Orta ümumi təhsilin təhsil mühitinin xüsusiyyətləri. Rusiya və Finlandiyada ibtidai ümumi təhsil sistemlərinin müqayisəli təhlili. İstifadə olunan təlim sistemləri

Yaxşı işinizi bilik bazasına təqdim etmək asandır. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.

http://www.allbest.ru/ saytında yerləşdirilib

Rusiya Federasiyasının Təhsil və Elm Nazirliyi

Tümen vilayətinin Təhsil və Elm İdarəsi

Dövlət muxtar təhsil müəssisəsi

Tümen vilayətində orta peşə təhsili

"1 saylı Tümen Pedaqoji Kolleci"

PC Pedaqogikası və Psixologiyası

Kurs işi

050146 İbtidai siniflərdə tədris

RUSİYA VƏ FİNLANDİYADA ibtidai ÜMUMİ TƏHSİL SİSTEMLERİNİN MÜQAYISƏLİ TƏHLİLİ

Elmi rəhbər:

Kukueva O.F.

Tələbə kurs işi

Qruplar ШО-12-01-2

"İbtidai siniflərdə müəllimlik" ixtisası

Miroshnikov V.M.

Tümen, 2014

GİRİŞ

FƏSİL 1. İbtidai ÜMUMİ TƏHSİLİN NƏZƏRİ ƏSASLARI.

1.1 Ümumi təhsilin birinci pilləsi kimi ibtidai təhsilin xüsusiyyətləri

1.2 İbtidai təhsilin yaranması və inkişafı tarixindən bəzi faktlar

1.3 İbtidai məktəb yaşının yaş xüsusiyyətləri

FƏSİL 2. RUSİYA VƏ FİNLANDİYADA ibtidai ÜMUMİ TƏHSİL SİSTEMLERİNİN MÜQAYISƏLİ TƏHLİLİ

2.1 Finlandiyada ibtidai ümumi təhsilin xüsusiyyətləri

2.2 Rusiyada ibtidai ümumi təhsilin xüsusiyyətləri

2.3 Rusiya və Finlandiyada ibtidai ümumi təhsil sistemlərinin müqayisəli təhlili

NƏTİCƏ

BİBLİOQRAFİK SİYAHI

ibtidai təhsil kiçik məktəb şagirdi

GİRİŞ

Tələbə heç vaxtmüəllimi rəqib yox, model kimi görsə, onu ötər.Belinsky V.G.

Tədqiqatın aktuallığı və praktiki tərəfi ondan ibarətdir ki, Rusiya digər xarici ölkələrin təcrübəsinə əsaslanaraq təhsili inkişaf etdirmək üçün yeni yollar axtarır.

Müasir dövrün yüksək standartlarına və tələblərinə cavab vermək üçün insana geniş biliyə, eləcə də getdikcə daha çox yeni bilik üsullarına və fəaliyyət növlərinə yiyələnmək bacarığı lazımdır. Keyfiyyətli təhsilin köməyi ilə düşünən, yaradıcı, konstruktiv və insanpərvər insan yetişdirə bilərsiniz. Məktəbin vəzifəsi uşağa yaradıcılıq, özünü inkişaf etdirmək, istedadlarını üzə çıxarmaq üçün təkan verməkdir.

“Təhsilin keyfiyyəti” anlayışından istifadə edən hər kəs ona müvafiq ehtiyaclar, istəklər və gözləntilərlə bağlı olan öz mənasını qoyur. Məktəbə tələblər qoyan “istehlakçıların” dairəsi genişdir. Bunlar, ilk növbədə, təhsil prosesinin iştirakçıları - müəllimlər, şagirdlər və onların valideynləri, peşə təhsili müəssisələri, işəgötürənlər, dövlət orqanları və strukturları, bütövlükdə cəmiyyətdir. Tədris prosesinin iştirakçıları bərabərhüquqlu, öz dəyərlərinə, inanclarına, iradəsinə və xüsusiyyətlərinə malik fəal subyektlərdir. Məhz buna görə də özünütəhlil, özünüqiymətləndirmə və özünüidarəetmənin rolu çox böyükdür (və bu, məktəbdaxili keyfiyyət sistemlərinin layihələndirilməsində öz əksini tapmalıdır). Təhsilin keyfiyyətinin idarə edilməsinin subyektləri təkcə müəllimlər və tələbələr deyil, həm də sosial sistem kimi bütövlükdə məktəb ola bilər.

Obyekttədqiqat- Finlandiya və Rusiyada ibtidai ümumi təhsil sistemləri.

Tədqiqatın mövzusu- Finlandiya təhsil sisteminin Rusiya ilə müqayisədə üstünlükləri.

Tədqiqatın məqsədi: Finlandiya və Rusiyada ibtidai ümumi təhsil sistemlərinin müqayisəli təhlili.

Bu məqsədə çatmaq üçün aşağıdakılar müəyyən edilmişdir: tədqiqat məqsədləri:

1. Tədqiqat mövzusu üzrə psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatı təhlil edin.

2.Rusiya və Finlandiyada ibtidai təhsilin xüsusiyyətlərini öyrənin

3. Müqayisəli təhlil aparın və ibtidai ümumi təhsil sisteminin ən yüksək inkişaf səviyyəsinə malik olan ölkələri müəyyənləşdirin

Tədqiqat zamanı aşağıdakılardan istifadə edilmişdir: üsulları:

1.Psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatın təhlili

2.Məlumatların kəmiyyət və keyfiyyət emalı metodu

Kurs işi iki fəsildən ibarətdir, hər biri öz növbəsində üç paraqrafa bölünür:

· 1-ci fəslin 1-ci abzasında ümumi təhsilin birinci pilləsində ibtidai təhsilin xüsusiyyətləri təqdim olunur.

· 1-ci fəslin 2-ci abzasında ibtidai təhsilin yaranma tarixindən bəzi faktlar verilmişdir.

· 1-ci fəslin 3-cü bəndində ibtidai məktəb yaşının yaş xüsusiyyətlərindən bəhs edilir

· 2-ci fəslin 1-ci abzasında Rusiyada ibtidai ümumi təhsilin xüsusiyyətləri haqqında məlumat verilir

· 2-ci fəslin 2-ci abzasında Finlandiyada ibtidai ümumi təhsilin xüsusiyyətləri haqqında məlumat verilir

· 2-ci fəslin 3-cü abzasında Finlandiya və Rusiyanın ibtidai ümumi təhsil sistemlərinin müqayisəli təhlili təqdim olunur.

FƏSİL1. İbtidai ÜMUMİ TƏHSİLİN NƏZƏRİ ƏSASLARI

1.1 Ümumi təhsilin birinci pilləsi kimi ibtidai təhsilin xüsusiyyətləri

İbtidai məktəb uşağın həyatında dəyərli, əsaslı şəkildə yeni bir mərhələdir: təhsil müəssisəsində sistemli təlimə başlayır, onun xarici dünya ilə qarşılıqlı əlaqəsi genişlənir, sosial status dəyişir və özünü ifadə etmək ehtiyacı artır.

İbtidai təhsilin sistemli məktəb təhsilinin bütün sonrakı mərhələlərindən kəskin şəkildə fərqləndirən özünəməxsus xüsusiyyətləri vardır. Bu dövrdə təhsil fəaliyyətinin əsasları, idrak maraqları və idrak motivasiyası formalaşır; əlverişli təlim şəraitində uşağın özünüdərk və özünə hörməti inkişaf edir.

İbtidai məktəbdə təhsil bütün sonrakı təhsilin əsası, bünövrəsidir. Bu, ilk növbədə, ibtidai məktəbdə təhsilin uğuru üçün mühüm məsuliyyət daşıyan ümumi təhsil qabiliyyətlərinin, bacarıqlarının və fəaliyyət metodlarının formalaşdırılmasına aiddir. Onların inkişaf səviyyəsi tələbənin idrak fəaliyyətinin xarakterini, onu məqsədyönlü və məqsədyönlü şəkildə təşkil etmək bacarığını, nitq fəaliyyətini və məlumatla işləmə üsullarını və s.

Uşaqların təbii marağına, ətraf aləm haqqında müstəqil biliyə ehtiyac, idrak fəaliyyəti və təşəbbüsü əsasında ibtidai məktəbdə idrakın aktiv formalarını stimullaşdıran təhsil mühiti yaradılır: müşahidələr, təcrübələr, müxtəlif fikirlərin müzakirəsi, fərziyyələr, təhsil dialoqu. və s. Kiçik yaşlı məktəblilərə öz düşüncə və hərəkətlərini sanki “kənardan” qiymətləndirmək, fəaliyyətin nəticəsini qarşıya qoyulan məqsədlə əlaqələndirmək, biliyini və nadanlığını müəyyən etmək və s. bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün şərait yaradılmalıdır. əks etdirmək bacarığı uşağın tələbə, məktəbli kimi sosial rolunu müəyyən edən ən mühüm keyfiyyətdir. Müasir ibtidai təhsilin məzmununun bir xüsusiyyəti təkcə tələbə nəyi bilməli (yadda saxlamalı, çoxaltmalıdır) sualının cavabı deyil, həm də konkret fəaliyyət metodlarının məcmusudur - sualın cavabı: şagird nə etməlidir əldə edilmiş biliyi tətbiq etmək (əldə etmək, qiymətləndirmək) üçün etmək. Beləliklə, "bilik" komponenti (ibtidai məktəb uşaqlarının funksional savadı - oxumaq, yazmaq, saymaq bacarığı) ilə yanaşı, təlimin proqram məzmununa nəzəri və biliklərin "tarazlığını" saxlamağa imkan verən fəaliyyət komponenti daxil edilməlidir. təlim məzmununun praktiki komponentləri. Bundan əlavə, proqramlarda “fəndən yuxarı” olan, yəni hər bir akademik fənnin vasitəsi ilə formalaşan bilik, bacarıq və fəaliyyət metodlarının məzmununun müəyyən edilməsi bütün tədris fənlərinin səylərini birləşdirməyə imkan verir. ümumi təlim problemlərini həll etmək, təhsilin “ideal” məqsədlərinin həyata keçirilməsinə yaxınlaşmaq . Eyni zamanda, bu yanaşma təhsil məzmununun seçimində dar diqqətin qarşısını alacaq və bizi əhatə edən dünyanın müxtəlif aspektlərinin öyrənilməsində inteqrasiyanı təmin edəcək.

İbtidai məktəb çağında uşağın sosial və şəxsi inkişafı davam edir. Bu yaş dövrü ətrafdakı insanlar, özü haqqında, əxlaqi və etik standartlar haqqında kifayət qədər şüurlu bir fikir sisteminin meydana gəlməsi ilə xarakterizə olunur, bunun əsasında həmyaşıdları və böyükləri, sevdikləri və yad adamlarla münasibətləri qurulur. Uşağın özünə inamı kifayət qədər optimist və yüksək qalmaqla yanaşı, getdikcə daha obyektiv və özünü tənqid edən olur. Bütün bu şəxsi təzahürlərin formalaşma səviyyəsi məktəblilərin müxtəlif praktik fəaliyyətlərinin (idrak, əmək, bədii və s.) Təcrübəsinin təşkilinə təhsil prosesinin diqqət mərkəzindən tamamilə asılıdır. Bu, nümunə proqramlarda nəinki tələbəyə təqdim edilməli (məcburi minimum) və onda inkişaf etdirilməli olan biliklərin məzmununu (tələblər), həm də məktəblilərin xüsusi bacarıqlarını özündə birləşdirən praktiki fəaliyyətlərin məzmununu vurğulamaq ehtiyacını müəyyən etdi. müxtəlif fəaliyyətlərin təşkili, biliklərin yaradıcı tətbiqində, əsas özünütəhsil bacarıqları. Kiçik məktəblilər üçün təhsil prosesinin humanist, şəxsiyyətyönümlü yönümlülüyünü təsdiq etmək üçün əsas olan nümunəvi proqramların bu aspektidir.

1.2 İbtidai təhsilin yaranması və inkişafı tarixindən bəzi faktlar

Məktəbin yaranması icma-tayfa quruluşundan sosial differensiallaşmış cəmiyyətə keçid dövründə baş vermişdir. Qədim sivilizasiyaların, bir qayda olaraq, bir-birindən ayrı mövcud olmasına baxmayaraq, onlar insan tərbiyəsi sahəsində əsaslı ümumi prinsipləri rəhbər tuturdular. Etnoqrafiyaya görə, eramızdan əvvəl 3-cü minilliyə yaxın (rəsm çəkmə) dövrü başa çatmışdır. məlumat ötürmə üsulları kimi mixi və heroqlif yazının meydana çıxması göstərilmişdir. Məhz yazının yaranması və inkişafı məktəbin yaranmasında ən mühüm amil idi. Yazı informasiyanın ötürülməsinin texniki cəhətdən daha mürəkkəb üsuluna çevrildiyi üçün xüsusi təlim tələb edirdi.

Savadlılığı öyrədən ilk təhsil müəssisələri müxtəlif adlar aldı. Məsələn, qədim Mesopotamiyada savadlılıq məktəbləri “lövhələr evləri” adlanırdı və Babil dövlətinin çiçəklənmə dövründə onlar “bilik evləri”nə çevrildilər.

Qədim Misirdə məktəblər ailə institutu kimi yaranıb, sonralar məbədlərdə, padşahların və zadəganların saraylarında görünməyə başlayıblar.

Qədim Hindistanda ilk dəfə ailə məktəbləri və meşə məktəbləri meydana çıxdı (onun sadiq şagirdləri hermit guru ətrafında toplandı; məşq təmiz havada keçdi). Buddist dövründə təhsilin dünyəvi və kasta əsaslı olduğu Veda məktəbləri yarandı. Hindistanda hinduizmin dirçəliş dövründə (II - VI əsrlər) məbədlərdə iki növ məktəb - ibtidai (tol) və yüksək səviyyəli təhsil müəssisəsi (aqrahar) təşkil edilmişdir.

Roma İmperiyasında təhsilin məzmunu trivium - qrammatika, ritorika, dialektika və qrammatika məktəbləri - dörd fənni - arifmetika, həndəsə, astronomiyanı tədris edən daha yüksək səviyyəli təhsil müəssisələri ilə təmsil olunan trivial məktəblər formalaşdı. , musiqi və ya kvadrivium. Trivium və quadrivium yeddi liberal sənətin proqramını təşkil edirdi. 6-cı əsrdə ritorika məktəbləri meydana çıxdı ki, burada əsasən Roma İmperiyası üçün natiqlər və hüquqşünaslar hazırlanırdı.

Artıq 1-ci əsrin əvvəllərində Xristian Kilsəsi öz catechumen məktəblərini təşkil etməyə başladı. Sonradan onların əsasında katexizm məktəbləri yaradıldı, sonradan kafedral və yepiskop məktəblərinə çevrildi.

Bizansda üçpilləli təhsil sisteminin formalaşması dövründə qrammatika məktəbləri (kilsə və dünyəvi, özəl və dövlət) meydana çıxdı. Qrammatika məktəbləri yeddi liberal sənətin proqramını mənalı şəkildə zənginləşdirdi.

İslam dünyasında təhsilin iki səviyyəsi inkişaf etmişdir. İlkin səviyyə sənətkarların, tacirlərin və varlı kəndlilərin övladları üçün açılan məscidlər yanında dini məktəblər tərəfindən təmin edilirdi (kitab). Orta əsrlərdə (XIII - XIV əsrlər) Avropada şagirdlik sistemindən gildiya və gildiya məktəbləri, habelə tacir və sənətkarların uşaqları üçün hesab məktəbləri yarandı, burada təhsil onların ana dilində aparıldı. Eyni zamanda, oğlan və qızlar üçün şəhər məktəbləri meydana çıxdı, burada tədris həm ana, həm də latın dillərində aparıldı və təlim tətbiqi xarakter daşıyırdı (latın dilindən əlavə, hesab, ofis işinin elementlərini, coğrafiya, texnologiya və təbiət elmləri). Şəhər məktəblərinin diferensiallaşdırılması prosesində qabaqcıl təhsil verən və ibtidai və ali təhsil arasında əlaqə rolunu oynayan latın məktəbləri yarandı. Məsələn, Fransada belə məktəblərə kolleclər deyilir. 20-ci əsrin ortalarından etibarən universitetlərin nəzdində kolleclər təşkil olunur. Zaman keçdikcə onlar müasir kolleclərə və ya hərtərəfli təhsil müəssisələrinə çevrildilər.

XV əsrdən XVII əsrin birinci üçdə biri qədər olan dövrdə Qərbi Avropa məktəbinin inkişafı feodal cəmiyyətinin sənaye cəmiyyətinə keçidi ilə sıx bağlıdır. Bu keçid müvafiq olaraq ibtidai, ümumtəhsil və ali təhsilə yönəlmiş üç əsas məktəb tipinin formalaşmasına müəyyən təsir göstərmişdir.

Katolik və protestant ölkələrində hakimiyyət orqanları və dini icmalar tərəfindən yaradılan şəhər ibtidai məktəblərinin sayı artdı. Məsələn, Fransada kiçik məktəblər, Almaniyada künc məktəbləri. Lakin Roma Katolik Kilsəsi ibtidai təhsilin təşkili prosesində protestant kilsəsindən geri qalırdı. Buna görə də bütün katolik kilsələrində əhalinin aşağı təbəqələri üçün bazar günü məktəbləri, zadəganlar üçün isə ibtidai təhsil müəssisələri açılırdı. Kasıblar üçün də təqva məktəbləri yaradıldı. Bütün XV-XVII əsrlər boyu ibtidai məktəblərdə pedaqoq-kahinin yerini tədricən xüsusi təhsil almış peşəkar müəllim tuturdu. Bu baxımdan müəllimin sosial mövqeyi də dəyişəcək. Əvvəllər o, camaatın və parishionerlərin təklifləri ilə yaşayırdı. 16-cı əsrin sonlarından müəllimin əməyi cəmiyyət tərəfindən ödənilirdi. Eyni zamanda, tədris prosesinin təşkilində də irəliləyişlər olub: siniflərdə dərsliklər, lövhələr peyda olur.

XVII-XVIII əsrlərdə dünyəvi təhsilin təsirinin artması ilə əlaqədar olaraq klassik məktəb təhsilin əsas formasına çevrildi. Hər şeydən əvvəl klassik məktəb qədim dillərin və ədəbiyyatın öyrənilməsinə diqqət yetirirdi:

Almaniyada - şəhər (latın) məktəbi (sonralar - real məktəb) və gimnaziya;

İngiltərədə - qrammatika və ictimai (cəmiyyət elitasının uşaqları üçün internat evləri) məktəbi;

Fransada - kollec və lisey;

ABŞ-da - gimnaziya və akademiya.

Məktəb təhsilinin inkişafı prosesində hər bir növ pedaqoji cəhətdən zənginləşir və təkmilləşir, həm də milli xüsusiyyət və xüsusiyyətlər qazanırdı.

19-cu əsrdə Qərbi Avropa və ABŞ-da yeni məktəbin qanunvericilik əsasları qoyuldu. Beləliklə, cəmiyyətdə üstünlük təşkil edən sənaye burjuaziyası sinfi gələcəkdə öz mövqelərini möhkəmləndirməyə çalışırdı. Aparıcı sənaye ölkələrində milli məktəb təhsili sisteminin formalaşdırılması və dövlətin pedaqoji prosesdə (onun idarə olunmasında, özəl və dövlət məktəbləri arasında münasibətlərdə, məktəbin kilsədən ayrılması məsələsinin həllində) iştirakının genişləndirilməsi idi. həyata keçirilir. Nəticədə dövlət büroları, şuralar, idarələr, komitələr və təhsil nazirlikləri yaradıldı. Bütün təhsil müəssisələri dövlət nəzarətində idi. 19-cu əsrdə klassik və müasir məktəblərə fərq qoyuldu.

İngiltərədə iki növ ümumtəhsil məktəbi var - ibtidai (6 yaşdan 11 yaşa qədər) və orta (11 yaşdan 17 yaşa qədər). 14 yaşa qədər uşaqlar pulsuz təhsil alırlar. Fransada ibtidai təhsilin iki strukturu inkişaf etmişdir: 6 ildən 14 ilə qədər ödənişsiz, praktiki qərəzli təhsil və orta məktəbdə təhsilin davam etdirilməsi ilə 6 ildən 11 ilədək ödənişli təhsil.

Rusiyada iki məktəb sistemi var - dövlət (pulsuz) və özəl məktəblər. 20-ci əsrin sonunda aşağıdakı məktəb sistemi inkişaf etdi:

İbtidai təhsil, 6 və ya 7 yaşından başlayaraq. Rusiyada əsas təhsil sistemləri kütləvi orta məktəblər, gimnaziyalar, liseylər, laboratoriya məktəbləri, internat məktəbləri (istedadlı uşaqlar və ya inkişaf qüsurları olan uşaqlar üçün).

1.3 İbtidai məktəb yaşının yaş xüsusiyyətləri

İbtidai məktəb yaşı uşaqlığın zirvəsi adlanır. Uşaq bir çox uşaq keyfiyyətlərini özündə saxlayır - cəfəngiyat, sadəlövhlük, böyüklərə baxaraq. Amma o, artıq davranışda öz uşaq kortəbiiliyini itirməyə başlayır, onun fərqli düşüncə məntiqi var;

Məşhur pediatr Benjamin Spok yazır: “6 ildən sonra uşaq valideynlərini dərindən sevməyə davam edir, lakin bunu göstərməməyə çalışır. Ən azı başqalarının yanında öpülməyi sevmir. Uşaq "gözəl insanlar" hesab etdiyi insanlardan başqa digər insanlara soyuq yanaşır. O, mülk kimi və ya “cazibədar uşaq” kimi sevilmək istəmir. Valideyn asılılığından qurtulmaq üçün getdikcə daha çox fikir və bilik üçün etibar etdiyi ailədən kənar böyüklərə müraciət edir... Valideynlərinin ona öyrətdikləri unudulmur, üstəlik, onların xeyir-şər prinsipləri o qədər dərin kök salıb. ruhu ki, onları öz ideyaları hesab edir. Amma valideynləri ona nə etməli olduğunu xatırladanda qəzəblənir, çünki özü də vicdanlı sayılmaq istəyir”.

Onun üçün dərs demək mənalı bir fəaliyyətdir. Məktəbdə o, təkcə yeni bilik və bacarıqlara deyil, həm də müəyyən sosial statusa yiyələnir. Uşağın maraqları, dəyərləri və bütün həyat tərzi dəyişir.

Bununla belə, nəzərə almaq lazımdır ki, artan fiziki dözümlülük və artan performans nisbidir və ümumiyyətlə, yüksək yorğunluq uşaqlar üçün xarakterik olaraq qalır. Onların performansı adətən dərsdən 25-30 dəqiqə sonra və ikinci dərsdən sonra kəskin şəkildə aşağı düşür. Uşaqlar uzadılmış gün qrupuna qatıldıqda, eləcə də dərslər və tədbirlər intensiv emosional olduqda çox yorulurlar.

Bu dövrdə həyat bütün müxtəlifliyi ilə illüziya və fantastik deyil, ən real, real, həmişə bizi əhatə edir - onun fəaliyyətini həyəcanlandıran budur. Bu dövrdə uşaq əvvəllər yaşadığı illüziya dünyasından yavaş-yavaş ayrılır. Kuklalar və əsgərlər orijinal cazibəsini itirirlər. Onların ehtiyaclarına olan sadəlövh inam yox olur. İnsanın indi atlıya, indi çörəkçiyə, həkimə və ya tacirə çevrilməsi artıq tamamilə cazibədar deyil. Uşaq real həyata meyl edir. O, artıq mistik və xəyalpərəst deyil. O, realistdir.

Maraq, şəxsi, indiki və ya keçmiş təcrübədə mütləq verilməli olmayan şeylər tərəfindən cəlb olunur. Digər ölkələr, başqa xalqlar və onların fəaliyyəti tələbələrin diqqətini kifayət qədər güclü dərəcədə cəlb edir. Zehni üfüqlərin böyük bir genişlənməsi var. Məhz bu yaşda səyahət həvəsi kəşf edilir ki, bu da bəzən sərgərdanlığa meyl, evdən qaçma və s. kimi formalarla nəticələnir.

Bu yaşda uşaqların reaksiyalarının kortəbiiliyi və doyumsuz təəssüratları məktəbdənkənar şəraitdə daha çox nəzərə çarpır. Uşaqların özlərini kifayət qədər rahat hiss etdikləri vəziyyətlərdə, onlar demək olar ki, qeyri-ixtiyari olaraq öz maraqlarını təmin edirlər: onları maraqlandıran şeyə yaxınlaşırlar; Özləri üçün bacardıqları hər şeyi yaşamağa çalışırlar.

Onlar üçün yeni adlardan istifadə etməyi, nəyin gözəl, nəyin xoşagəlməz olduğunu yüksək səslə qeyd etməyi xoşlayırlar. Gəzintilər və ekskursiyalar zamanı qeyri-adi, yeniləri qavramaq və onları tutmaq üçün aydın şəkildə ifadə edilmiş istək və bacarıqlara sahibdirlər. Bəzən onlar bir-birlərinə yüksək səslə fantastik mühakimə yürütməyə başlayırlar. Amma onlar öz şərhlərinə əhəmiyyət vermirlər. Onların diqqəti dəyişir. Onlar baxıb dinləməyə kömək edə bilmirlər və onların nidaları və fərziyyələri bu işdə onlara kömək edir.

İbtidai sinif şagirdləri tez-tez danışmağa meyl göstərirlər: məktəbdə, gəzintidə, televizorda oxuduqları, gördükləri və eşitdikləri hər şey haqqında danışmaq. Eyni zamanda, onlar adətən kənar adam üçün aydın olmayan bir çox istinadlarla uzun bir hekayə ilə başa çatır. Onların özləri belə bir hekayədən həzz alırlar, başlarına gələn hər şeyin əhəmiyyəti danılmazdır.

İfadəli bədii formada ifa olunan şeir və hekayələrdən, teatr tamaşasından, mahnıdan, musiqili tamaşadan və filmdən təəssürat 8-10 yaşlı uşaqlar üçün dərin və qalıcı ola bilər. Təəssüf, rəğbət, qəzəb və sevimli bir xarakterin rifahı üçün narahatlıq hissləri böyük bir intensivliyə çata bilər. Lakin insanların fərdi emosiyalarının qavranılmasında gənc məktəblilər ciddi səhvlərə və təhriflərə yol verirlər. Bundan əlavə, kiçik bir məktəbli insanların bəzi təcrübələrini başa düşməyə bilər və buna görə də onlar onun üçün maraqsızdır və empatiya üçün əlçatmazdır.

Geniş realist maraqların ortaya çıxması uşağı ətrafındakı insanların təcrübələrinə diqqət yetirməyə, onları yalnız hazırda onun üçün olan məna baxımından qiymətləndirmədən onları "obyektiv" başa düşməyə məcbur edir. O, başqalarının əzabını məhz əzab kimi, müəyyən bir insanın, məsələn, dostunun və ya anasının xoşagəlməz təcrübəsi kimi başa düşməyə başlayır, sadəcə özü üçün hər hansı bir narahatlıq mənbəyi kimi deyil. Əgər əvvəlki dövr adətən eqoist kimi səciyyələndirilirsə, o zaman həyatın yeni mərhələsi altruistik təzahürlərin başlanğıcı hesab edilə bilər.

Kiçik məktəbli kiminsə kədərinə rəğbət göstərə bilər, xəstə heyvana yazığı gələ bilər və başqasına əziz bir şey verməyə hazır olduğunu göstərə bilər. Yoldaşına qarşı bir cinayət törədildikdə, böyük uşaqların təhlükəsinə baxmayaraq, kömək etməyə tələsmək olar. Və eyni zamanda, oxşar vəziyyətlərdə o, bu hissləri göstərməyə bilər, əksinə, bir yoldaşın uğursuzluğuna gülür, yazıq hiss etməz, bədbəxtliyə laqeyd yanaşır və s.

Kiçik məktəblinin əxlaqi təcrübələrinin qeyri-sabitliyində, eyni hadisələrə qeyri-sabit münasibətdə ifadə olunan əxlaqi xarakterinin bu cür “sabitliyi” uşağın pis əməllərini müəyyən edən əxlaqi prinsiplərin hələ də yetərincə səviyyədə olmaması ilə bağlıdır. ümumiləşdirilmiş təbiətə malikdir və hələ də onun şüurunun kifayət qədər sabit mülkiyyətinə çevrilməmişdir.

Eyni zamanda, onun bilavasitə təcrübəsi ona nəyin yaxşı, nəyin pis olduğunu söyləyir. Ona görə də o, qanunsuz hərəkətlər edəndə adətən utanma, peşmançılıq, bəzən də qorxu hissi keçirir.

İbtidai məktəb yaşı əxlaqi ideyaların və qaydaların formalaşması üçün klassik dövrdür. Əlbəttə ki, erkən uşaqlıq da uşağın mənəvi dünyasına əhəmiyyətli töhfə verir, lakin əməl edilməli olan "qaydalar" və "qanunlar" ın izi, "norma", "vəzifə" ideyası - bütün bunlar tipikdir. əxlaq psixologiyasının xüsusiyyətləri uşaqlıq dövründə dəqiq müəyyən edilir və rəsmiləşdirilir. Uşaq bu illər ərzində adətən “itaətkar” olur, ruhunda müxtəlif qayda və qanunları maraq və həvəslə qəbul edir; O, öz əxlaqi fikirlərini formalaşdıra bilmir və uyğunlaşmadan həzz alaraq, nəyi "etməli olduğunu" dəqiq başa düşməyə çalışır.

Müəllimin xatırlaması vacibdir ki, kiçik şagird davranış normalarını öyrəndikdə, müəllimin sözlərini yalnız onu emosional olaraq incitdikdə, başqa bir şəkildə deyil, bir şəkildə hərəkət etmək ehtiyacını bilavasitə hiss etdikdə qəbul edir. Gənc müəllimlərdən biri 2-ci sinif şagirdinin “həssaslığından” qəzəbləndi: “İyirmi dəqiqə ona özünü pis apardığını söylədim. Və o dayanıb əsnəyir!” Qız isə əsnəyirdi, çünki ona çox uzun müddətdir ki, öz yaramazlığı haqqında və üstəlik, darıxdırıcı, mənəviyyatlı bir tonda danışılırdı.

Qeyd etmək lazımdır ki, kiçik məktəblilər başqalarının hərəkətlərinin mənəvi tərəfinə artan diqqət və hərəkətə mənəvi qiymət vermək istəyi ilə xarakterizə olunur. Yetkinlərdən əxlaqi qiymətləndirmə meyarlarını götürərək, kiçik məktəblilər digər uşaqlardan müvafiq davranışları aktiv şəkildə tələb etməyə başlayırlar.

Uşaq üçün belə yeni rol - böyüklərin tələblərinin dirijoru - bəzən uşaqların özləri tərəfindən tələblərin yerinə yetirilməsinə müsbət təsir göstərir. Bununla belə, halların əhəmiyyətli bir hissəsində birinci sinif şagirdinin başqalarına olan tələbləri və öz davranışı olduqca kəskin şəkildə fərqlənir. Onun davranışı əsasən ani motivlərlə müəyyən edilməyə davam edir. Üstəlik, “düzgün” hərəkət etmək istəyi ilə real davranış arasındakı ziddiyyət uşaqda özündən narazılıq hissi yaratmır.

Qaydaları şüurlu şəkildə qəbul etməklə və onları başqalarına “öyrətməklə” özü, sanki, həqiqətən də bu modelə uyğun olduğunu təsdiqləyir və reallıqla ziddiyyət yarandıqda, “bunu etdiyi” ilə asanlıqla təsəlli verir. təsadüfən," "istəmədim", "daha çox olmayacaq."

İbtidai məktəb yaşı bir çox əxlaq normalarının mənimsənilməsi üçün çox əlverişli dövrdür. Uşaqlar həqiqətən də tərbiyənin düzgün təşkili ilə onlarda müsbət əxlaqi keyfiyyətlərin formalaşmasına töhfə verən bu normaları yerinə yetirmək istəyirlər.

Uşaqların mənəvi sərtliyi təhlükə yaradır. Bildiyiniz kimi, kiçik məktəblilər hər hansı bir hərəkətin mənəvi tərəfini anlaması çətin olan motivə görə deyil, nəticəyə görə qiymətləndirirlər. Buna görə də, mənəvi motivlə diktə edilən hərəkət (məsələn, anaya kömək etmək), lakin xoşagəlməz bir şəkildə bitən (sınıq boşqab) onlar tərəfindən pis hesab olunur. Uşaq əxlaq normasına qanun kimi yanaşır. Üstəlik, bu qanunun “ruhuna” yox, “hərfinə” əməl edir. Əxlaqi hərəkətlər kiçik bir məktəbli üçün xüsusi mənasını itirə bilər - digər insanların maraqlarına uyğun hərəkət etmək mənasını.

“Əxlaqi sərtliyin” kökləri şagirdin yaş xüsusiyyətlərində, xüsusən də onun təfəkkürünün xüsusiyyətlərində olduğundan ibtidai sinifdə uşağın davranışını həmyaşıdları ilə müzakirə etmək kimi pedaqoji texnikadan istifadə etmək yolverilməzdir. Məlumdur ki, V.A. Suxomlinski uşaq böyütməkdə həmyaşıdlarının ictimai rəyindən istifadə edərkən xüsusi diqqətli olmağa çağırdı, hesab etdi ki, bu halda həm səhv edən, həm də komanda mənəvi cəhətdən zədələnir.

Dini həyata gəldikdə (əlbəttə ki, mömin uşaqlardan danışırıqsa), o zaman professor Archpriest V.V. Zenkovski, ibtidai məktəb yaşı onun üçün ümumiyyətlə əlverişsizdir. Erkən uşaqlıq dövrünün heyrətamiz mistisizmi yox olur, səmavi dünyaya mənəvi həssaslıq zəifləyir, lakin dinin həyati obrazları daha da yaxınlaşır. Xilaskarın və Tanrı Anasının həyatını, müqəddəslərin həyatını və onların istismarını göstərən xristianlıq, onun bu yer üzündə xüsusilə qidalandırıcı, təsirli, dərin, lakin dünyəvi olur. Dini şüur ​​mənəvi həyatın təyinedici mənbəyinə çevrilir, mənəvi sferanı qidalandırır və qızdırır. Bu dövrdə uşaqlar üçün dini fəaliyyətə keçmək son dərəcə sadə və təbiidir - məbədi ziyarət etmək, xüsusən də orada xidmət etmək, ritualları yerinə yetirmək və kilsə tələblərinə riayət etmək təbii və başa düşüləndir.

Problem ondadır ki, uşağın mənəvi dünyası yaşayarkən və inkişaf edərkən hələ də özünün ən vacib xüsusiyyətini - ruhun Sonsuzluğa canlı həsrətini itirir. Məhz bu həsrət mənəvi həyatın ən əsas və yaradıcı xüsusiyyətini təşkil edir. Və buna görə də, ibtidai məktəb yaşı dünya dünyasına yönəldilmiş dövr yalnız keçid dövrü kimi, ayıqlığın və realizmin artması kimi məhsuldar ola bilər, lakin çox uzun davam edərsə, əsas mənəvi mənbələri tamamilə məhv edə bilər. fikir. İbtidai məktəb yaşı mənəvi cəhətdən düzgün deyil, birtərəflidir və mümkün mənəvi təhriflər məhz bu yaşda başlayır. İbtidai məktəb yaşı uşağın artıq azadlığa malik olması, lakin onun mənasını, gücünü, əhatə dairəsini hələ tam dərk etməməsi səbəbindən mənəvi cəhətdən xüsusilə kövrək olur. Uşaq hələ də bu zaman azadlığın sıxışdırılmasına asanlıqla icazə verəcək - lakin əks reaksiya vaxtında və yeniyetməlik ərəfəsində və onun dövründə kəskin formada gələcək.

Beləliklə, ibtidai ümumi təhsilin nəzəri əsasları ibtidai məktəb yaşı üçün təhsilin təşkili üçün xüsusi müəssisələrin (ibtidai məktəblərin) yaradılması ilə qaynayır. İbtidai təhsil uşağın ümumi təhsilinin özünəməxsus xüsusiyyətləri olan ilk pilləsidir. İbtidai təhsil alarkən uşaqlar ətraf aləm haqqında ilk biliklərə, ünsiyyət və tətbiqi problemləri həll etmə bacarıqlarına yiyələnirlər. Bu mərhələdə uşağın şəxsiyyəti formalaşır və inkişaf etməyə başlayır.

FƏSİL2 . RUSİYA VƏ FİNLANDİYADA ibtidai ÜMUMİ TƏHSİL SİSTEMLERİNİN MÜQAYISƏLİ TƏHLİLİ

2.1 XüsusiyyətlərFinlandiyada ibtidai ümumi təhsil

Müasir iqtisadiyyatın, vətəndaş cəmiyyətinin qurulmasında və bütövlükdə cəmiyyətin inkişafının daha ümumi problemlərinin həllində təhsil və təhsil islahatlarının rolu, fikrimcə, bu cür islahatların təkcə məqsədyönlü şəkildə həyata keçirilmədiyi ölkələrin timsalında ən yaxşı şəkildə öyrənilir. , həm də uğurlu olduğu ortaya çıxdı. Finlandiya belə inkişafın ən parlaq nümunələrindən biri kimi tanınır. Dərin sistem böhranı şəraitində iqtisadiyyatın və cəmiyyətin inkişafının hərəkətverici qüvvəsi olan “rifah dövləti”nin yeni konsepsiyasının əsasını məhz təhsil təşkil edirdi. Bu gün biz bu inkişafın bəhrələrini - sistemli və düşünülmüş islahatların uğurla həyata keçirilməsinin nəticəsini görürük: Finlandiyada təhsilin səviyyəsi və keyfiyyəti dünyada ən yaxşılarından biridir. Müvəffəqiyyətin sirri Finlandiyanın düşünülmüş təhsil siyasətindədir ki, bu siyasət ən əsası təhsil psixologiyasında müasir tədqiqatların nailiyyətlərinə və yeni didaktikaya əsaslanır və bu, adaptiv təlim sistemini inkişaf etdirməyə imkan verir. Belə bir sistem, mümkün qədər, şagirdlərin inkişaf səviyyəsini və xüsusiyyətlərini nəzərə alır. Adaptiv təlim sistemi "proksimal inkişaf zonasında" işləyir və bütün uşaqlar fərqli olduğundan, praktikada bu cür öyrənmə sistemi təhsil prosesinin fərdiləşdirilməsi və daxili fərqləndirilməsi deməkdir. Finlandiyaya beynəlxalq tədqiqatlarda belə yüksək nəticələr verən yeni pedaqoji mədəniyyətin əsasında məhz bu ideya dayanır.

Müasir adaptiv təlim nəzəriyyəsinin mənbələrindən biri də görkəmli rus alimi L.S. Vygotsky. Bununla belə, onun öyrənmə və inkişaf arasındakı əlaqə ilə bağlı ifadə etdiyi müddəalar müasir təhsil psixologiyasında 1960-1970-ci illərin sovet nəzəriyyələrində olduğu kimi fərqli başa düşülür.

Müxtəlif ölkələrdə aparılmış genişmiqyaslı empirik tədqiqatlar və müxtəlif nəzəriyyələrin müəllifləri və tərəfdarları arasında qızğın mübahisələr nəticəsində siyasətçilərə və menecerlərə qərar qəbul etmək üçün adekvat olan rıçaqlardan istifadə etməyə imkan verən bir sıra amillər və dəyişənlər müəyyən edilmişdir. sürətlə inkişaf edən iqtisadiyyatın irəli sürdüyü yeni məqsədlər. Bu, kurikulumların və didaktikanın yeni tədris və təlim anlayışına və təhsilin yeni məqsədlərinə uyğunlaşdırılmasına yönəlmiş islahatlara səbəb oldu. Qərb ölkələrində təhsilin inkişaf istiqamətlərini ətraflı öyrənmək imkanımız (dəmir pərdə altında) olmadığı o illərdə ölkəmizdə bu proseslər baş verdi. Bu, o qədər də lazımlı görünmürdü, çünki hesab olunurdu ki, biz həm nəzəri, həm də praktiki olaraq “çürüməkdə olan” kapitalizm ölkələrindən xeyli irəlidəyik.

Bu gün biz iqtisadi cəhətdən inkişaf etmiş ölkələrdə islahatları başa düşməkdə böyük çətinliklərlə üzləşirik. Çünki bu ölkələrdə mövcud vəziyyət və inkişaf, o cümlədən kurikulumlar, tədris alətləri və metodları, qiymətləndirmə sistemləri 60-cı illərdən başlayan uzunmüddətli inkişafın nəticəsidir. Vəziyyəti daha da ağırlaşdırır ki, Narkompros sistemində pedoloji pozğunluqlar haqqında Stalinin ölümcül fərmanı nəticəsində Rusiyada təhsil psixologiyası və təhsilin sosiologiyası sahəsində tədqiqatların aparılması qadağan edildi Xaricdə olduğu kimi eyni istiqamətdə 30-cu illərdə yıxıldı. 20-30-cu illərdə yerli elm xaricilərdən geri qalmırdı. Rusiyanın da müxtəlif müxalif məktəbləri, baxışları, metodoloji yanaşmaları var idi. Məhz bu nifaq partiyaya və hökumətə yaraşmırdı. Bildirilmişdir ki, təhsilli və imkanlı ailələrin uşaqları ilə işləyən insanların övladları arasında aparılan tədqiqatlarda müəyyən edilmiş təhsil nəticələrində fərqlər Qərb yalançı elminin – testin (burjua sosiologiyasının) bəhrəsidir. İrsi faktorlardan qaynaqlanan fərqlər də bərabərsizliyə haqq qazandıran yalançı burjua ideyalarına (biologizm) aid edilməyə başlandı. Yeganə icazə verilən amil dövlət müəssisələrində təlim və təhsil idi ki, bu da insanın əvvəlcədən müəyyən edilmiş modelə (yeni insan anlayışı) uyğun formalaşması kimi başa düşülür. Bu əsas konsepsiyaya uyğun olaraq, post-Stalin dövrünün əsas yerli nəzəriyyələri inkişaf etdi, marksizm üzərində quruldu və düzgün texnologiya tapsaq, istədiyimizi formalaşdıra biləcəyimizi iddia etdi. Ümumtəhsil sovet məktəbinin proqramı alman gimnaziyasının və real məktəb modelinə əsaslanırdı.

Sonuncular 19-cu əsrin alman didaktikası əsasında qurulmuşdur. Ümumiyyətlə, bu didaktika bu günə qədər bizdə qalır. İqtisadi cəhətdən inkişaf etmiş ölkələrdə aparılan təhsil islahatlarını, eləcə də müasir məktəb qiymətləndirmə sistemlərini və onların təhsilin inkişafındakı rolunu aydınlaşdırmaq üçün iki aspekti vurğulamaq lazımdır:

İlk narahatlıqlar didaktik islahatlar Və təlim proqramlarına yenidən baxılması hər şey üçün universal olana keçiddə əhalinin təhsili. Bu işin birinci hissəsində olacaq bu islahatların hansı əsas nəzəriyyə və yanaşmalara əsaslandığı göstərilir; kimi aktuallığı barədə nəticə çıxarılmış və əsaslandırılmışdır ölkəmiz üçün də islahatlar;

İkinci - bu məktəb reytinq sistemidir , Finlandiyada qəbul edilmişdir. Müasir keyfiyyətin qiymətləndirilməsi sistemləri təkcə tapşırıq forması deyil, həm də müsbət inkişafı təmin edən əlaqələr, idarəetmə mexanizmləri və strukturlar şəbəkəsidir.

Çoxsaylı milli və beynəlxalq tədqiqatlar göstərmişdir ki, ölkədə təhsildə islahatlar və inkişaf səyləri ilə paralel olaraq təhsil nailiyyətlərində əhəmiyyətli irəliləyişlər baş vermişdir. Aşağıdakı iki əsas tendensiya göz qabağındadır.

Birinci tendensiya göstərir ki, paralel məktəb sistemindən imtina və hamı üçün vahid ümumi məktəbə keçid vahid məktəb sistemini tənqid edənlərin əksinə, struktur islahatlarından qorxduqları kimi, təhsil nailiyyətlərinin səviyyəsinin aşağı düşməsinə gətirib çıxarmadı; məktəb sisteminin pedaqoji islahatlarla birlikdə təhsil nailiyyətlərinin daim təkmilləşdirilməsinə səbəb olmuşdur.

İkinci tendensiya sübut edir ki, davam edən təhsil siyasəti və pedaqoji dəyişikliklər digər ölkələrlə müqayisədə əla nəticələrə gətirib çıxarıb:

OXUYUR: Fin məktəblilərinin artıq birinci oxunuşda əldə etdiyi nailiyyətlər yaxşı idi, lakin 20-ci əsrin 90-cı illərinin əvvəllərində Finlandiya 9-14 yaşlılar qrupunda bütün ölkələr arasında birinci yerə çatdı və tədqiqatda bu mövqeyi qoruyub saxlaya bildi ( şək. 1);

Şəkil 1. "Fin məktəblilərinin mütaliədə nailiyyətləri"

RİYAZİYYAT: Finlandiyalılar 7 ölkənin iştirak etdiyi ilk riyaziyyat araşdırmasında bütün qruplar üzrə orta səviyyədən əhəmiyyətli dərəcədə aşağı nəticələr göstərmişlər (13 yaşlılar arasında onlar ikinci və sonuncu, abituriyentlər arasında isə üçüncü yerdə idilər) alt). İkinci beynəlxalq riyaziyyat tədqiqatında Finlərin nailiyyətləri digər iştirakçı ölkələrlə müqayisədə orta idi, lakin abituriyentlər qrupu arasında nailiyyətlər bir qədər yaxşı idi. Üçüncü beynəlxalq araşdırmada finlər orta göstəricidən xeyli yuxarı nəticələr göstəriblər. Son tədqiqatlarda Finlandiya lider mövqeyə malikdir (Şəkil 2);

Şəkil 2. “Fin məktəblilərinin riyaziyyat üzrə nailiyyətləri”

Bu nəticələr göstərir ki, Finlandiyanın digər ölkələrlə müqayisədə nisbi mövqeyi bütün miqyasda yaxşılaşıb. Başqa sözlə, dəyişikliklər təsadüfi deyil, bütün səviyyələrdə baş verir və yalnız sosial-mədəni xüsusiyyətlərlə izah edilə bilməz. Bu dəyişikliklərin izahını onda axtarmaq lazımdır ki, bütün səviyyələrdə bütün təhsil sistemi hamı üçün keyfiyyətli təhsilə bərabər çıxışın əsas ideyasına uyğun olaraq daim inkişaf edib və islahatlar aparıb. Söhbət 20-ci əsrin 60-cı illərində həyata keçirilməsinə başlanan və son nəticədə bütün siyasi sistemi, təhsil siyasətini planlaşdıran orqanları, müəllimləri və məktəbləri əhatə edən “rifah dövləti” modeli çərçivəsində milli təhsil doktrinasından gedir. Bir çox analitiklərin vurğuladığı kimi, yalnız islahatlarla bağlı fəaliyyətlər bütün nailiyyətləri və onların dinamikasını ətraflı izah etmək üçün kifayət etmir, lakin islahatların xarakteri Fin məktəblilərinin ümumi uğurlarını başa düşüləndir. Məktəblər və ölkənin müxtəlif regionları arasında kiçik fərqlər qismən onunla izah oluna bilər ki, 1960-cı illərin sonlarından başlayaraq təhsil sisteminin yenilənməsi və pedaqoji yenidənqurma geniş vüsət alıb: heç bir məktəb və ya kənd belə islahatlardan qaça bilmədi. Ona görə də məktəblərin muxtariyyətinə və yerli bələdiyyələrin rəhbərliyinə işarə edən izahatlar yetərli deyil.

Beləliklə, islahat prinsipləri məktəbin yerləşdiyi yerdən asılı olmayaraq məktəblərin tədris təcrübəsinin tərkib hissəsinə çevrilmişdir. Buna görə də, "mərkəz" və "periferiya" arasında və ya şəhər və kənd məktəbləri arasında dramatik fərq yoxdur, çünki ətraf, bərabərlik üçün sosial və regional tələblər sayəsində daimi siyasi maraq obyekti olmuşdur. Məsələn, əsas məktəb islahatı ölkənin seyrək məskunlaşan şimal hissəsində başladı və yalnız son mərhələdə, 20-ci əsrin 70-ci illərinin sonlarında Helsinkiyə çatdı. Finlandiyada təhsil sistemindəki dəyişikliklər müasir təhsil psixologiyasının inkişaf mərhələlərini əks etdirir, onun ən son nailiyyətləri dərhal praktikaya tətbiq olunur.

Təhsil sistemində struktur dəyişiklikləri və pedaqoji təfəkkür tərzində baş verən dəyişikliklər. Təhsil islahatının ümumi başlanğıc nöqtəsi təhsil siyasətinin sosial siyasətin mərkəzi komponenti olması və buna görə də onun prinsiplərinin sosial inkişafın məqsədlərinə uyğun formalaşdırılması prinsipi idi. Finlandiyada rifah dövlətinin sosial siyasət hədəfləri OECD üzv ölkələrinin təhsilin iqtisadi artım və istehsalın inkişafı vasitəsi kimi vacibliyini vurğulayan təhsil doktrinasına uyğunlaşdırıldı. Təhsilin strukturu və məzmununun islahatının əsas prinsipləri kimi, ilk növbədə, gələcək inkişaf perspektivinə yönələnlər nəzərə alınıb:

1) bərabərlik prinsipi: təhsilin əsas məqsədi cəmiyyətdə və təhsildə bərabərliyin inkişafına kömək etməkdir;

2) bütün əhalinin ümumi təhsil səviyyəsinin artırılması: eyni anadan olan bütün uşaqlar üçün ixtisas hazırlığı üçün əsas təşkil edən vahid, kifayət qədər uzun (doqquz illik) ümumi təhsil təşkil edilir;

3) maneələrin aradan qaldırılması və təhsil yolunun fasiləsizliyinin təmin edilməsi: bütövlükdə təhsil sisteminin strukturu elə inkişaf etməlidir ki, onun bütün sektorlarında təhsilin növbəti, daha yüksək səviyyəsinə “prinsip” əsasında keçmək mümkün olsun. “dalana dirənmiş filiallar” olmadan davamlı təhsil”;

4) öyrənmə çətinliklərinin aradan qaldırılması: təhsilin bütün pillələrində öyrənmə problemi olan şagirdlərə xüsusi diqqət yetirilir.

Deməli, vahid əsas məktəbə keçid eyni anadan olan uşaqların hamısının doqquzillik əsas məktəbi eyni həcmdə və eyni tələblərlə bitirməsi demək idi. Təhsil almaq üçün lazım olan hər şey - təlim, tədris materialları, öyrənmə problemi olan şagirdlər üçün xüsusi siniflər, məktəbdə yemək, nəqliyyat (məktəbdən beş kilometrdən çox məsafədə yaşayan şagirdlər üçün) məktəblilərə pulsuz verilirdi.

Tənqidlərə baxmayaraq, sonrakı inkişaflar göstərdi ki, bərabərlik prinsipinin təfsiri və praktiki həyata keçirilməsi təhsil nailiyyətləri üçün vacib olan aspektləri əhatə edir.

1. Əsas səviyyədə öyrənmək üçün bütün tələbələr üçün ümumi olan aydın təlim məqsədləri, sözdə əsas məqsədlər hazırlanmışdır. Onlar ayrı-ayrı fənlərin xüsusiyyətləri nəzərə alınmaqla hazırlanmış və müəllimlər üçün metodiki vəsaitlərdə dəqiqləşdirilmişdir. Nəticə belə oldu ki, təlim nəticələrində ədalət prinsipi hər bir sinifdə şagirdlərə qoyulan tələblərin səviyyəsini aydın şəkildə müəyyən edən kurikulumların hazırlanmasına gətirib çıxardı. Oxşar proseslər İsveçdə də baş verdi, o da “yüksək nailiyyət kurslarından” imtina etdi, bu da tələbələrin müxtəlif axınlara bölünməsi demək idi.

2. Bu məqsədin həyata keçirilməsi pedaqoji təfəkkürün və məktəblərin pedaqoji mədəniyyətinin əhəmiyyətli dərəcədə dəyişməsini tələb edirdi. Paralel məktəb sistemi üçün xarakterik olan fərqləndirmə, ayırma və seçmə mədəniyyəti öz yerini birlik, bərabərlik və sosial məsuliyyət mədəniyyətinə verməli oldu.

3. Təlim nəticələrində bərabərlik resursların əsas diqqəti aşağı nəticə göstərən şagirdlərə, əlverişsiz ailə iqlimi və ya ailədə öyrənməyə mənfi münasibəti olan və ya ümumiyyətlə hər hansı öyrənmə çətinliyi olan tələbələrə yönəldir.

Finlandiyada müxtəlif partiyalar arasında islahatın bu istiqaməti ilə bağlı konsensusa nail olmaq olduqca təəccüblüdür: islahatın siyasi və pedaqoji prinsipləri mötədil liberalların rəhbərliyi altında formalaşdırıldı və sağçı qüvvələr sonda islahatları dəstəklədilər. "yeni sol" tərəfindən başladıldı. Bu cür partiya konsensusu uzun müddət tələb edən təhsil islahatları üçün mütləq lazımdır.

Belə ki, ölkədə proqramların işlənib hazırlanmasının bu metodologiyası S.Robinsonun kurrikuluma yenidən baxılması nəzəriyyəsinin tezislərinə uyğun gəlir və uzunmüddətli təhsil siyasətinin davamlılığı təmin edilib.

Yeni qiymətləndirmə sistemi. Bərabərlik prinsipi və təlim problemlərinə qarşı mübarizə, əlbəttə ki, şagird nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsi təcrübəsinə yeni tələblər qoyub. Şagirdlərin müqayisəsi və seçilməsinə əsaslanan ənənəvi qiymətləndirmə bərabərliyin radikal şərhinə və öyrənmə çətinliklərinin aradan qaldırılması prinsipinə ziddir.

Təhsil nailiyyətlərinin qiymətləndirilməsində mərkəzi aspekt şagirdin öz təlim məqsədləri ilə bağlı qiymətləndirilməsi olmuşdur. Bu ideya artıq 1970-ci ildə əsas məktəb kurikulumunda formalaşdırılıb, lakin 1985-ci ildə Kurrikulumun Əsaslarında xüsusi vurğulanıb: “Şagirdin nöqteyi-nəzərindən qiymətləndirmə əks əlaqə rolunu oynamalı və onun məqsədlərinə çatmaqda irəliləyişləri barədə məlumat verməli, onu təhsilə həvəsləndirməlidir. davamlı öyrənmə və özünü inkişaf. ...Bütün fənlər qiymətləndirilərkən şagirdlərin bir-biri ilə müqayisəsinə əsaslanan nisbi qiymətləndirmədən imtina edilməlidir. Belə ki, tələbəyə qiymət verilməsi digər tələbələrin qiymətindən asılı deyil. Belə qiymətləndirmə sistemini məqsədyönlü qiymətləndirmə adlandırmaq olar. Ballar təyin edilərkən şagirdlərin nailiyyətləri müqayisəli qiymətləndirmələrdə olduğu kimi digər tələbələrin nailiyyətləri ilə müqayisə olunmur”.

Bu cür qiymətləndirmə təlim prosesini dəstəkləmək və məktəbə öyrənmə problemi olan şagirdlərlə vaxtında əlavə dərslər təşkil etməyə kömək etmək məqsədi daşıyır. Finlandiyanın əsas məktəb kurikulumları bir neçə dəfə yenilənsə də, bununla bağlı heç bir əsaslı dəyişiklik edilməyib: bütün kurikulumlar qiymətləndirmə funksiyasına şagirdlərin ayrı-seçkiliyi və seçilməsi vasitəsi kimi deyil, təlim prosesini asanlaşdırmaq və ömürboyu təhsili stimullaşdırmaq vasitəsi kimi baxır. .

Rusiya təhsil sisteminin inkişafı üçün Finlandiya təcrübəsinin aktuallığı. SSRİ-də ümumtəhsil məktəbi inqilabdan əvvəlki dövrlərdən Sovet İttifaqına miras qalmış alman gimnaziyası və real məktəb modeli əsasında qurulmuşdu. 1945-ci ilə qədər ümumdünya səkkizillik təhsil ideyası meydana çıxana qədər bu tip məktəb Almaniyada olduğu kimi fəaliyyət göstərirdi: seçim dördüncü sinfin sonunda həyata keçirilirdi və yalnız imtahanları uğurla verən şagirdlər qəbul olunurdu. əlavə təhsil almaq imkanı. Qalanları müxtəlif peşə məktəblərinə, fabrik hazırlığı məktəblərinə və s. Yəni, SSRİ-də Finlandiya, Almaniya və başqa ölkələrdə olduğu kimi, paralel sistem mövcud idi. Aydınlıq üçün aşağıdakı rəqəmləri təqdim edək: 1940-cı ildə 5 milyon nəfər dördüncü sinifdə, 1 milyon 280 min nəfər səkkizinci sinifdə oxuyub, 808 min şagird isə orta məktəbi bitirib!

Müqayisə göstərir ki, ümumi orta təhsilə keçidin həyata keçirildiyi bütün ölkələrdə Finlandiya timsalında göründüyü kimi, kurikulum və didaktika köklü şəkildə yenidən işlənmişdir. Ölkəmizdə keçid sırf partiyanın fərman və qərarları ilə həyata keçirilib. Nəticədə məlum oldu ki, ali məktəblərə qəbul olmaq perspektivi olan tələbələr üçün ənənəvi gimnaziya və real məktəb modelində nəzərdə tutulan yüksək tələblər bütün tələbələrə qoyulmağa başlayıb. Sonrakı inkişaf bu modelin daha da radikallaşması yolu ilə getdi. Orta məktəb şagirdlərinin əhəmiyyətli bir hissəsi təhsil proqramlarının tələblərinin öhdəsindən gəlmədiyi üçün təhsilin əvvəlki pillələri üçün tələblərin aşağı məktəbə və daha aşağı səviyyələrə yüksəldilməsi tendensiyası müşahidə olunurdu. Bu konsepsiyada inkişaf öyrənmənin nəticəsi kimi başa düşülür və onunla müəyyən edilir, digər amillər nəzərə alınmır. Beləliklə, uşaq bağçalarının və məktəblərin işinin keyfiyyətini yalnız təhsil nailiyyətlərinin səviyyəsinə görə qiymətləndirmək tendensiyası mövcuddur.

Finlandiyada məktəblərin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi üçün əsas prinsiplər:

Müəllimlər və Məktəblər üçün Güvən Siyasəti . Təhsil siyasətinə və təhsilin idarə olunmasına etimad prinsipi Avropa ölkələrində getdikcə daha çox tərəfdar qazanır. Etibar siyasəti hesabat, nəzarət və təhsilin keyfiyyətinə nəzarət prinsiplərinə zidd deyil. Lakin bütün bu elementlər - hesabatlılıq, nəzarət və məktəb inkişafı - etimada əsaslanan siyasətlə sistemin müxtəlif detallarında ifadə olunan müxtəlif formalar və konkret təcəssümlər alır. Bir çox analitiklər əmindirlər ki, müsbət uzunmüddətli inkişaf yalnız etimad siyasəti əsasında mümkündür.

Finlandiyada məktəb keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi sisteminin ümumi xüsusiyyətləri. Qiymətləndirmə sisteminin xüsusiyyətləri aşağıdakılardır:

· mərhələlərin sonunda bütün ölkə üzrə vahid imtahanlar və ya eyni zamanda bilik səviyyəsini yoxlayan testlər yoxdur;

· 100-120 məktəb reprezentativ nümunə hesab edilir ki, bu da eyni yaşda olan 5-8 min şagirddir;

· reprezentativ seçmə iqtisadi, regional, sosial və gender meyarlarına uyğun aparılır, müəyyən məktəblər üçün iştirak məcburidir.

Buna baxmayaraq, könüllü olaraq keyfiyyətin qiymətləndirilməsində təxminən iki və ya üç dəfə çox məktəb iştirak edir (etibar siyasətinin nəticəsi!);

· riyaziyyat, ana dili və ədəbiyyat hər il bir-birini əvəz etməklə qiymətləndirilir, digər fənlər də təqdim olunur. Təxminən hər 5 ildən bir hər bir məhsulun keyfiyyəti yoxlanılır;

· məktəblərin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsinə hazırlıq anından nəticələrin verilməsinə qədər təxminən 18 ay keçməsi vacibdir (məktəblər nəticələrin qısaldılmış variantını bir az əvvəl alır);

· məktəblərə keyfiyyətin qiymətləndirilməsinin necə aparılması ilə bağlı konkret göstərişlər göndərilir və müəllimlərin rəyləri təhlil edilir: onların fikrincə, test şagirdlərin öz fənləri üzrə bilik və bacarıqlarının səviyyəsini nə dərəcədə əks etdirir (ilkin şərt – bütün müəllimlər necə başa düşürlər təhsil məqsədləri formalaşır və onlara nəzarət edilir, tələbənin irəliləməsi necədir); “diaqnostik səriştə” müəllimlərin peşəkar bacarıqlarının tərkib hissəsidir;

· məktəblər və təhsil müəssisələrinin təsisçiləri keyfiyyətin qiymətləndirilməsinin nəticələrindən və onların təhlilindən məktəbin inkişafı üçün istifadə etməlidirlər.

Beləliklə, Finlandiyanın didaktika sahəsində nailiyyətləri ondan ibarətdir ki, ölkə didaktik materiallarla adaptiv təlim sistemini təmin etməyə və adaptiv təlimin tələblərinə cavab verən təhsil mühitini yaratmağa nail olub; əlavə olaraq, təhsil prosesinə lazımi düzəlişləri təmin edən qiymətləndirmə prosedurlarını qurmaq. Başqa sözlə desək, öyrənmə konkret məktəbdə konkret şagirdlərin ehtiyac və tələblərinə uyğunlaşdırılır.

2.2 Rusiyada ibtidai ümumi təhsilin xüsusiyyətləri

Müasir ibtidai məktəblərdə ibtidai təhsilin məqsədlərinin prioritetləri dəyişir. Onun təhsil fəaliyyətinin formalaşması əsasında uşağın şəxsiyyətinin tərbiyəsi və inkişafı məqsədlərini ön plana çıxarır. Eyni zamanda, kiçik yaşlı məktəblilərin fənn üzrə bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnməsinə diqqət azalmır.

İbtidai təhsil standartları sistemi ibtidai təhsilin metodlarının təkmilləşdirilməsi işini nəzərdə tutur. İbtidai təhsilin məqsədlərinin prioritetlərinin dəyişdirilməsi əsasında təhsil məzmununun inkişafı stimullaşdırılır - ibtidai məktəb şagirdlərinin müxtəlif yaş qruplarının psixi xüsusiyyətlərini və imkanlarını daha dolğun və dəqiq nəzərə alan müxtəlif proqramlar, kurikulumlar. inkişafının həssas dövrləri. Məhz bu, ibtidai təhsilin humanistləşdirilməsi və humanistləşdirilməsi vəzifələrinin səmərəli həyata keçirilməsini, xüsusilə ibtidai məktəb yaşında uşağın ətraf aləmi düzgün dərk etməməsi və təhrif olunmuş əxlaqı formalaşdıran onun həddindən artıq ideolojiləşdirilməsi və siyasiləşməsinin aradan qaldırılmasını təmin edir. Bununla əlaqədar olaraq, standart ibtidai məktəb məzununun təhsil səviyyəsini göstərən etik standartların və davranış mədəniyyətinin mənimsənilməsi tələblərini təqdim etdi. Hər bir akademik fənnə bu prosesdə şüurlu iştirak tapşırılır və onların həyata keçirilməsində əldə edilən nailiyyətlər ibtidai təhsilin real standartları kimi çıxış edir.

Bu yolla insan mədəniyyətinin müxtəlif cəhətlərinin formalaşmasına nail olunur: fiziki, intellektual, estetik və s.

İbtidai ümumi təhsil ümumi təhsilin birinci pilləsidir.

Rusiya Federasiyasında ibtidai ümumi təhsil icbaridir və ictimaiyyətə açıqdır.

İbtidai ümumi təhsil üçün dövlət standartının federal komponenti kütləvi ibtidai məktəbin keyfiyyətcə yeni şəxsiyyət yönümlü inkişaf modelini həyata keçirməyə yönəldilmişdir və aşağıdakı əsas məqsədlərin yerinə yetirilməsini təmin etmək üçün hazırlanmışdır:

· tələbə şəxsiyyətinin, yaradıcılıq qabiliyyətlərinin, öyrənməyə marağın inkişafı; öyrənmək istəyi və bacarığını inkişaf etdirmək;

· özünə və ətraf aləmə qarşı mənəvi və estetik hisslərin, emosional və dəyərli müsbət münasibətin tərbiyəsi;

· müxtəlif fəaliyyət növlərinin həyata keçirilməsində bilik, bacarıq və bacarıqlar sistemini, təcrübəni mənimsəmək;

· uşaqların fiziki və psixi sağlamlığının qorunması və möhkəmləndirilməsi;

· uşağın fərdiliyinin qorunması və dəstəklənməsi.

İbtidai ümumi təhsilin prioriteti ümumi təhsil bacarıqlarının formalaşdırılmasıdır, mənimsənilmə səviyyəsi bütün sonrakı təhsilin uğurunu böyük ölçüdə müəyyən edir.

Standartda fənlərarası əlaqələrin vurğulanması fənlərin inteqrasiyasına, fənn parçalanmasının və tələbələrin həddindən artıq yüklənməsinin qarşısını almağa kömək edir.

Kiçik məktəblilərin şəxsi keyfiyyətlərinin və qabiliyyətlərinin inkişafı onların müxtəlif fəaliyyətlərdə təcrübə əldə etməsinə əsaslanır: təhsil və idrak, praktik, sosial. Buna görə də standart təhsilin fəaliyyətə əsaslanan, praktiki məzmununa, konkret fəaliyyət metodlarına, əldə edilmiş bilik və bacarıqların real həyat situasiyalarında tətbiqinə xüsusi yer verir.

Oxşar sənədlər

Rusiya Federasiyasında və Almaniyada ibtidai ümumi təhsil sistemi. Tatar vilayətindəki Uspenski orta məktəbində mövcud ibtidai təhsil sisteminin vəziyyəti. İncəsənət və konstruksiya ilə riyaziyyat ilə rus dilinin inteqrasiya olunmuş dərslərinin konturları.

dissertasiya, 10/13/2011 əlavə edildi


İbtidai ümumi təhsil üçün federal dövlət təhsil standartı: tərif, struktur, məqsədlər. İbtidai təhsilin tədris-metodiki kompleksləri. Tədris metod və formalarının konsepsiyası və təsnifatı. Öyrənmənin nümunələri və prinsipləri.

test, 29/02/2016 əlavə edildi


Ümumi təhsilin dövlət standartı. Rusiya təhsilinin modernləşdirilməsi kontekstində ümumi təhsilin dövlət standartının federal komponenti. Bədən tərbiyəsi üzrə ibtidai ümumi təhsil üçün təhsil standartı.

mücərrəd, 30/03/2007 əlavə edildi


Pedaqoji tədris texnologiyalarının müxtəlif növləri, onların fərqləndirici xüsusiyyətləri və xüsusiyyətləri, tətbiqi şərtləri və imkanları. Ümumi, ilk peşə-ixtisas və orta ixtisas təhsilinin məzmunu. Bu sistemlərdə təlim prosesi.

kurs işi, 31/12/2010 əlavə edildi


İbtidai məktəb şagirdlərinin tədrisində inteqrasiya və fənlərarası əlaqələr anlayışı. Kuban ibtidai siniflər üçün təhsil proqramı, ibtidai ümumi təhsil səviyyəsində şagirdlərin bilik səviyyəsini qiymətləndirmək üçün hazırlanmışdır. Fənlərarası əlaqələrin qurulması yolları.

tezis, 05/30/2015 əlavə edildi


İlk peşə-ixtisas təhsilinin inkişaf tarixi. Peşə liseyi, tədris mərkəzi. “Təhsil” milli layihəsində ilk peşə-ixtisas təhsilinin inkişafı planı. İnnovativ təhsil proqramlarının məqsədləri.

test, 12/13/2011 əlavə edildi


İlk peşə-ixtisas təhsili müəssisələrində sosial-pedaqoji işin prinsipləri, forma və metodları və spesifik xüsusiyyətləri. Sosial və peşə səriştəsi ilk peşə-ixtisas təhsilinin keyfiyyətini müəyyən edən meyar kimi.

dissertasiya, 05/07/2011 əlavə edildi


Təhsil sisteminin təsnifatı. Avstraliya təhsil sistemi beş sektora bölünür. Məktəbəqədər təhsilin xüsusiyyətləri. İbtidai və orta təhsil sistemi. Peşəkar, ali təhsilin spesifik xüsusiyyətləri.

mücərrəd, 11/03/2009 əlavə edildi


Təhsilin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi sisteminə yanaşmalar. İbtidai ümumi təhsilin əsas təhsil proqramının mənimsənilməsinin nəticələrinin qiymətləndirilməsi. Təhsil müəssisəsində təhsilin keyfiyyətinə daxili monitorinqin təşkili üçün tövsiyələr.

dissertasiya, 12/05/2014 əlavə edildi


Fin təhsil sisteminin ümumi xüsusiyyətləri. Fin məktəblilərinin təhsil səviyyəsinin qiymətləndirilməsi. Uşaq bağçalarının növləri, onlara baş çəkmək xərcləri. Finlandiyada icbari orta təhsil. Fin təhsilinin “orta” səviyyəsinin prinsipləri.

"Təhsil mühiti" hesabatı

Sənaye sivilizasiyasından informasiya sivilizasiyasına keçid şəraitində informasiya-kommunikasiya sahəsi dövlətin fəaliyyətinin siyasi, iqtisadi və sosial aspektlərinə fəal təsir göstərən cəmiyyətin inkişafında sistem formalaşdıran amilə çevrilir.

Bu gün təkcə iqtisadiyyatın vəziyyəti deyil, həm də əhalinin həyat səviyyəsi və dövlətin dünya birliyində rolu informasiya-texnoloji inkişafdan və onun tempindən asılıdır. Təhsilin modernləşdirilməsi müasir sistemin inkişafına töhfə verən təhsil siyasətinin həyata keçirilməsini nəzərdə tutur fasiləsiz peşə təhsili, təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi və onun əlçatanlığının təmin edilməsi, təhsil sektorunun investisiya cəlbediciliyinin artırılması.

21-ci əsrin əvvəllərində xarici mühit getdikcə daha rəqabətli olur və rəqabət daha qlobal xarakter alır. Bu gün sabitliyi təmin etmək mümkün deyil. müəssisələrin tədris prosesinə daxil edilmədən milli iqtisadiyyatın rəqabət qabiliyyəti.

Qlobal rəqabət getdikcə peşə təhsili sahələrini zəbt edir. Bu o deməkdir ki, universitetlərimizin, texnikumlarımızın, kolleclərimizin təhsil xidmətlərinin və intellektual məhsullarının keyfiyyəti artıq milli və regional təhsil sistemləri çərçivəsində qiymətləndirilə bilməz və uğur qazanmaq üçün təhsil müəssisələri nəinki təhsilin səviyyəsini yüksəltməli, onun şərtlərinin və nəticələrinin beynəlxalq müqayisəliliyini təmin etmək, əlverişli təhsil mühiti yaratmaq. Əks halda, bütün təhsil sistemi mütərəqqi geriliyə məhkumdur.

Şəxsiyyətin formalaşması və inkişafı müəyyən ekoloji şəraitdə baş verir və insanın fəaliyyətinin təsiri altında ətraf mühit də insanın özü kimi dəyişir. Təhsil prosesinin şəxsiyyətə təsiri, şəxsiyyətin təhsil mühiti ilə qarşılıqlı əlaqəsi humanitar təhsil məkanının yaradılması kimi görünür.

Təhsil mühiti adi mühit kimi fəaliyyətin maddi şərti deyil. Peşəkar səriştənin inkişafının pedaqoji prosesi kontekstində təhsil mühiti aşağıdakı kimi çıxış edir: a) reallığın qavranılmasının subyektiv təcrübəsi; b) təhsil təcrübəsində təcrübənin və öz şəxsiyyətinin çevrilməsi; c) sosial mühitin mövcud təhsil qarşılıqlı əlaqəsi. Təhsil mühiti iki subyekt arasında kommunikativ qarşılıqlı əlaqənin olduğu yerdə yaranır, burada iştirakçıların hər biri öz mövqeyini dəyişə və bu təcrübə əsasında yeni fəaliyyət layihəsi yarada bilir. Təbii ki, belə bir dəyişiklik yalnız təhsil məkanının ümumi humanitar yönümlü olması şəraitində mümkündür. Təhsil mühiti gələcək mütəxəssislərin özünü təşkilinin daxili mexanizmlərinə yönəldilməlidir.

Tədris mühiti insanın can atdığı, özünü yenidən batırmaq, onu yeni bir yerdə, bir növ model kimi qurmaq istədiyi müəyyən ab-hava, ruh, rahatlıq yaradır, şagirdi onun tərcüməsi prosesinə həvəsləndirir. Bu, bir tərəfdən, başqa bir insanı öyrətmək və tərbiyə etmək dünyasında tələbənin öz müqəddəratını təyin etməsi prosesidir, digər tərəfdən, bu, peşəkar inkişaf, peşəkar səriştələrin formalaşması prosesidir.

Təhsil mühiti aşağıdakı komponentlərdən ibarətdir: daxili oriyentasiya və ya məqsədlərin, dəyərlərin və vəzifələrin spesifikliyi; seçilmiş təhsil texnologiyaları və onların psixoloji təşkili; ümumi mədəni kontekstdə öz problemlərini həll edən vasitələr; psixoloji iqlim; müəllimlərin şagirdləri haqqında fərqli fikirləri; professor-müəllim heyətinin sosial-psixoloji strukturu; biliyin ötürülməsinin psixoloji təşkili; müəllim və tələbələrin psixoloji xüsusiyyətləri.

Yuxarıda göstərilən komponentlərin hər birini tələbə və müəllimlərdə məqsədyönlü və sistemli şəkildə formalaşdırmaqla gələcək mütəxəssislərin peşəkar səriştəsi formalaşır.

Şəxsin peşəkar kimi formalaşması müəyyən bir təhsil müəssisəsinin vahid təhsil mühitində baş verir. Peşə təhsilinin səyləri hərtərəfli, sosial cəhətdən aktiv, müstəqil, yaradıcı, bacarıqlı bir peşəkar şəxsiyyətin formalaşması üçün əlverişli şərait yaratmağa yönəldilmişdir. Tədris mühiti şəxsiyyətin inkişafında həlledici amildir, şagird öz hərəkətləri və əməlləri ilə mühitin elementlərini aktivləşdirir və bununla da onu özü üçün yaradır; Psixologiyada, fəlsəfədə, pedaqogikada şəxsiyyətin formalaşmasında ətraf mühitin təhsil imkanlarının yaradılması və istifadəsi problemi nəzərdən keçirilir, müxtəlif mühit növləri fərqləndirilir: sosial, mədəni, təhsil, inkişaf, humanitar, pedaqoji, ekoloji, texnogen, həyat. və başqaları.

Bununla belə, pedaqoji nəzəriyyə və praktikada peşə təhsilinin təhsil mühitində gələcək mütəxəssislərin peşəkar inkişafının əsas xüsusiyyətləri kifayət qədər əsaslandırılmamışdır ki, onun həyata keçirilməsi hazırlığın keyfiyyətini yüksəltməyə imkan verəcəkdir müxtəlif sənaye sahələrində mütəxəssislər. Təhsil müəssisəsinin təcrübə yönümlü təhsil mühitinin yaradılması, onun şəxsiyyətin formalaşmasına, həyata keçirilməsinə, açılmasına, özünü təkmilləşdirməsinə təsirinin öyrənilməsi pedaqogikada aktual problem olaraq qalır.

Müasir əmək bazarının tələblərini nəzərə alaraq, peşə təhsili məzunun həm bilik, həm də praktiki bacarıqlarla təchiz edilməsinin keyfiyyətcə yeni səviyyəsinə yönəlməlidir. Son illərdə məzunların işə götürülməsi təcrübəsi göstərir ki, kadr seçimində potensial işəgötürənlər xüsusi təhsillə yanaşı, artıq iş təcrübəsi olan kadrlara da maraq göstərirlər. Başqa sözlə, biz başa düşürük ki, peşənizlə bağlı praktiki biliklər tələb olunur.

Məktəbin ümumi xarakteristikası……………………………………………3 Təhsil mühitinin xüsusiyyətləri…………………………..5 Məktəbin idarə edilməsi…………………… ……………………………………………………………………….9 Tədris prosesinin resurs dəstəyi…………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………27 Perspektivlər, problemlər, məqsədlər…………………………………….41

1. Məktəbin ümumi xarakteristikası

2008-ci il sentyabrın 1-də müəllimlər, şagirdlər və valideynlər məktəbimizdə iyirmi dördüncü tədris ilinə başladılar. 2007-2008-ci tədris ilində məktəbimizin 45 sinfində 1079 şagird təhsil almışdır. Məktəb hələ də şəhərin ikinci ən böyük məhəllələrində yaşayan uşaqlar oraya oxumağa həvəslə gedirlər. 2007-ci ildə “Təhsil” Prioritet Milli Layihəsində, 2007-ci ildən həyata keçirilən “Kommunikativ Kompetensiya Məktəbi” İnkişaf Proqramında qazanılan qələbə komandaya seçdiyi yolun düzgünlüyünü daha dərindən dərk etməyə imkan verdi. 2007-08-ci tədris ilində məktəbdə 3 növ sinif fəaliyyət göstərirdi:

Kurikulum çərçivəsində “Neftyanik” idman və istirahət mərkəzi ilə əməkdaşlıq davam edir: orada ibtidai sinif şagirdləri bədən tərbiyəsi dərsləri keçirlər.

Tələbələr üçün əlavə təhsil xidmətlərinin siyahısı artır:

Yüksək səviyyəli siniflərdə ingilis dili

Kompüter Elmləri və Kompüter Elmləri

Erkən İnkişaf Məktəbi

Atletik gimnastika

İkinci xarici dil

Kurikulumdan kənar fənlərin öyrənilməsi

Uzadılmış gün qrupu

Məşq imtahanı.

2. Təhsil mühitinin xüsusiyyətləri

Təhsil mühitinin təşkili mövcud qanun və qaydalara uyğun olaraq bir neçə il ərzində formalaşmış öz ənənələrinə malikdir. Müəssisə iki növbədə işləyir. Tədris ilinin müddəti 34 həftə, birinci sinifdə - 33. Tədris ili ərzində məzuniyyətlərin müddəti ən azı 30 təqvim günü olmaqla, birinci siniflərdə təhsil alanlara bir həftəlik əlavə məzuniyyətlər verilir; Birinci növbə 8.10-da, ikinci növbə 14.15-də başlayır. Müəssisənin optimal təşkili və fəaliyyətinin əsas vəzifələrindən biri sağlamlığı qorumaq və həyat təhlükəsizliyini təmin etməkdir. Məktəblilərin təhsil fəaliyyəti ilə onların psixofiziki sağlamlığı arasında əlaqəni gücləndirmək, şagirdlərin ilkin sağlamlıq potensialının azalmasının qarşısını almaq məqsədilə məktəbimizdə “Sağlamlıq” proqramı hazırlanmış və həyata keçirilir. Bu proqram, müəssisənin tibb işçilərinin nəzarəti altında məktəb şagirdlərinin bütün yaş qrupları üçün həyata keçirilən profilaktik və sağlamlaşdırıcı texnologiyaların kompleks sistemidir. Bütün profilaktik və sağlamlaşdırıcı texnologiyalar həkimlər tərəfindən məktəb rəhbərliyi, müəllimlər və valideynlər ilə sıx əməkdaşlıq şəraitində həyata keçirilir və bütün şagirdlərin illik profilaktik müayinələrinin nəticələrinə əsaslanır. Məktəbin kurikulumu sanitar normalara uyğun tərtib olunub. 9, 10, 11-ci sinif şagirdləri və gimnaziya sinifləri altı günlük, bütün birinci və əsas siniflər isə beş günlük dərs həftəsində tədris olunur. Dərs cədvəlini tərtib edərkən və gündəlik iş rejimini tərtib edərkən, administrasiya uşaq və yeniyetmələrin bədəninin yaş və fərdi xüsusiyyətlərini, habelə təhsil prosesinin uşaqların sağlamlığına maksimum təsiri üçün gigiyenik tələbləri nəzərə alaraq SanPiN-i rəhbər tutur. tələbə. Dərsin müddəti - 45 dəqiqə, birinci sinif şagirdləri üçün - 35 dəqiqə. Dərslər arası fasilələrin müddəti 15 dəqiqə, iki böyük fasilənin hər biri 20 dəqiqədir. Uşağın sağlamlığı təhsil prosesinin təşkilinin xüsusiyyətləri ilə çox güclü şəkildə bağlıdır və yalnız təlim keçmiş müəllim bunu bacarıqla təşkil edə bilər. Buna görə də biz sağlamlıq qənaət edən texnologiyalar üzrə müəllimlərin ixtisaslarının artırılmasına böyük diqqət yetirdik:

“Psixoloji-pedaqoji təhsil” ixtisası üzrə magistr dərəcəsi (dərəcəsi) olan məzun aşağıdakı səlahiyyətlərə malik olmalıdır.

Bələdiyyə təhsil müəssisəsinin Pychasskaya orta məktəbinin təhsil proqramı onun fəaliyyətinin iki aspektini səciyyələndirən tənzimləyici və idarəetmə sənədidir: tələbələrin təliminin, təhsilinin və inkişafının məzmununun xüsusiyyətləri və təhsilin təşkili, kadr və metodiki təminatının xüsusiyyətləri. pedaqoji proses və pedaqoji (didaktik və təhsil) sistemin innovativ dəyişiklikləri. Məktəb perspektivli təhsil proqramı yaratmışdır. “Təhsil haqqında” Qanunun 9-cu maddəsində belə bir sənədin zəruriliyi müəyyən edilmiş və onun tərifi verilmişdir:

« Təhsil proqramı bir tərəfdən müəyyən edən tənzimləyici və idarəetmə sənədidiristiqamətləndirmə səviyyələrinə uyğun olan təhsilin təmin edilməsi, digər tərəfdən isə təhsilin məzmununun xüsusiyyətlərini və təhsil prosesinin xüsusiyyətlərini və bu təhsil müəssisəsinin idarə edilməsini xarakterizə edən.

Təhsil Proqramı layihəsi sosial və təhsil xarakterli uzunmüddətli layihədir.

Məktəbin pedaqoji sistemi açıq sistem kimi tərtib edilmişdir.

Məktəb bütün sosial sistemin bir hissəsidir və onun fəaliyyəti əsasən daha geniş mühitdən gələn təsirlərlə müəyyən edilir. Məktəb öz fəaliyyəti ilə ətraf mühitə fəal təsir göstərə bilər, yəni adaptiv və eyni zamanda adaptiv sistem kimi çıxış edə bilər.

Təhsil mühitinin formalaşması

Bölmə 1.

Məktəbin məqsədi. ƏS-nin məqsədini həyata keçirməyin əsas vasitəsi.

Pıças ümumtəhsil məktəbi bələdiyyə ümumtəhsil müəssisəsi olmaqla, şagirdlərin fərdi (yaş, fizioloji, psixoloji, intellektual və digər) xüsusiyyətlərini, təhsil ehtiyac və imkanlarını, şəxsi meyllərini nəzərə almaqla onların təlim-tərbiyəsi, tərbiyəsi və inkişafına yönəlmişdir. Buna məktəbdə adaptiv pedaqoji sistem və hər bir şagirdin əqli, əxlaqi, emosional və fiziki inkişafı üçün əlverişli şərait yaratmaqla nail olunur. Pedaqoji sistem uşaqların meyllərinin, maraqlarının və təbii meyllərinin erkən aşkarlanmasına əsaslanır. Təlim, tərbiyə və inkişafın aparıcı istiqamətləri tələbələrin estetik, mənəvi və fiziki inkişafıdır.

Məktəbin idarə edilməsi demokratiya, şəffaflıq və birgə idarəetmə əsasında həyata keçirilir. Pedaqoji prosesə bilavasitə rəhbərlik məktəb direktoru və onun tədris, tərbiyə və təsərrüfat işləri üzrə müavinləri tərəfindən həyata keçirilir.

Təhsil proqramı məktəblər şagirdlərin, onların valideynlərinin, ictimaiyyətin və cəmiyyətin ehtiyaclarını nəzərə almaqla məktəblilərin təhsil və tərbiyəsinin humanistləşdirilməsi və humanistləşdirilməsi, diferensiallaşdırılması və fərdiləşdirilməsi üzrə vahid tədbirlər sistemidir.

Məktəb Pychasskoe bələdiyyə rayonunun ərazisində, Mojgi şəhərinin rayon mərkəzindən iyirmi kilometr aralıda yerləşir. Məktəb mikrorayonunda "Kolosok" məktəbəqədər təhsil müəssisələri - 1 nömrəli uşaq bağçası və "Beloçka" - 2 nömrəli uşaq bağçası; Uşaq Yaradıcılıq Evi; Uşaq İncəsənət Məktəbi; xəstəxana; kənd kitabxanası. Tələbələrin valideynləri kənd təsərrüfatında, sosial sahədə, kənd və Mojgi şəhərində yerləşən müəssisələrdə çalışırlar. Bir çoxları İjevsk şəhərində işləyir və Udmurt Respublikası ərazisindən kənara səyahət edirlər (rotasiya əsasında işləyirlər).

Ailələrin əksəriyyəti ayrı-ayrı rahat mənzillərdə yaşayır, uşağın uğurlu təhsili üçün şərait yaradır.

8. Daxili və dünya mədəniyyətinin dəyərlərinə istiqamətlənmə.

2. Kimya sahəsində savadlılıq.

3. Ekoloji savadlılıq.

4. Təbiət hadisələri arasında səbəb-nəticə əlaqəsi qurmaq bacarığı.

2. Öyrənilən dillərin ölkələrinin əsas tarix və mədəniyyət abidələrində oriyentasiya.

3. Daxili və dünya mədəniyyətinin dəyərlərinə istiqamətlənmə.

4. Yaşayış yerinin abidələrində və mədəniyyət mərkəzlərində sərbəst istiqamətləndirmə.

3. Xüsusi məşqlərin köməyi ilə fiziki və psixoloji vəziyyətinizi tənzimləmək.

2. Fərdi kompüterdən zəruri məlumatların alınması vasitəsi kimi istifadə etmək bacarığı.