Pelien rooli lukiolaisten ajattelun kehittämisessä. Kriittisen ajattelun kehittäminen lukiolaisilla puhumisen oppimisprosessissa. Harjoitus "Mitä? Missä? Miten?"

Teini-iän piirteet.

Teini-iän piirteet

Nuorten ajattelun diagnosointimenetelmät. Ryhmäälytesti

Ryhmäälytesti. Esimerkkejä tehtävistä.

GIT. Esimerkkejä tehtävistä.

GIT. Tulosten tulkinta.

Yleinen älykkyystesti

Yleisten henkisten kykyjen testi. Esimerkkejä tehtävistä.

Yleisten henkisten kykyjen testi. Tulosten käsittely

Lukioiän piirteet.

Ajattelun piirteet lukioiässä

Ajattelun piirteet lukioiässä. Lukiolaisten ajattelun haitat.

Menetelmät henkisten leikkausten diagnosoimiseksi lukiolaisilla: "Monimutkaiset analogiat"

Salaus

Progressiivinen matriisiasteikko:

Korjaustyö lukiolaisten kanssa.

Khramtsova Elena Vladimirovna
jatko-opiskelija psykologian laitoksella, Moskovan Pedagogical State University, Moskova
lena_chumanina@mail. ru

Tutkimus nykyaikaisten lukiolaisten luovasta ajattelusta

Luovan persoonallisuuden yhteiskuntajärjestys on vaikuttanut siihen, että luovan ajattelun tutkimuksesta on tullut kotimaisen ja ulkomaisen psykologian painopistealue. Luova ajattelu antaa ihmisen soveltaa tietoa menestyksekkäästi uusissa olosuhteissa, muokata ympäröivää todellisuutta ja sopeutua tuottavasti nopeasti muuttuviin sosioekonomisiin elämänolosuhteisiin. Luovan ajattelun opiskelu on erityisen tärkeää lukiolaisten keskuudessa. Koska toisaalta on mahdollista puhua nykyaikaisten koulujen tehokkuudesta opiskelijoiden luovan ajattelun kehittämisen ongelman ratkaisemisessa. Toisaalta lukiolaiset valmistautuvat itsenäiseen elämään, heidän on määritettävä tulevaisuuden näkymät sekä ammatillisesti että henkilökohtaisesti. Elämänongelmia ratkaiseessaan he soveltavat tietoa uusissa olosuhteissa, paljastavat uusia yhteyksiä ja laativat omaan sisäiseen olemukseensa sopivia suunnitelmia.

Tällä hetkellä psykologia tarkastelee luovan ajattelun käsitteitä, lähestymistapoja, analyysiyksiköitä, sen tyyppejä, muotoja, tasoja, vaiheita, toimintoja. Luovan ajattelun tutkimusmenetelmät on määritelty, luovuuden tuotteen kriteerit ja päätekijät, jotka määräävät opiskelijoiden luovan ajattelun kehittymisen riippuvuuden koulutustyypistä, koulutusprosessin metodologisen tuen luonne ja tavat. opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan järjestäminen on tunnistettu. Huolimatta siitä, että luovan ajattelun tutkimus on laajalle levinnyttä, monet kysymykset jäävät kuitenkin ratkaisematta. Etenkin käsitteellinen laite, luovan ajattelun luonne ja sen kehittymisen piirteet tietyissä ontogeneesin ja oppimisen vaiheissa eivät ole täysin määriteltyjä.

Osana tutkimuksemme nuorten luovan ajattelun tekijöiden selvittämiseksi yksi päätehtävistä oli tunnistaa lukiolaisten luovan ajattelun piirteitä. Tutkijat ovat toistuvasti korostaneet, että tässä iässä opiskelijat kykenevät parhaiten luovuuteen ja heurististen hypoteesien muotoiluun. Luovan ajattelun kehittyminen saa uusia erityispiirteitä, joita määräävät toisaalta ikätekijät ja toisaalta uudet elämänolosuhteet, oppiminen, ihmisten välinen kommunikaatio ja vuorovaikutus. Psykologisessa kirjallisuudessa on ristiriitaista tietoa luovien kykyjen ilmentymisen ikään liittyvistä ominaisuuksista: jotkut kirjoittajat ilmaisevat mielipiteen, että luovuus ilmenee epätasaisesti neljän vuoden välein - viiden, yhdeksän, kolmentoista ja seitsemäntoista vuoden välein. Toiset tarjoavat tietoja siitä, että luovan ajattelun kehitystaso pysyy suhteellisen vakaana 3–15 vuoteen ja nousee jyrkästi 15:stä 18:aan. Mutta sekä ensimmäisessä että toisessa tapauksessa murrosikä on herkkä luovan ajattelun kehittymiselle. Siten lukion opiskeluaika on yksi luovan ajattelun kehityksen huipuista, jolle on ominaista melko korkea tietoisuus ja spontaanisuuden puute.

Lukiolaisten luovan ajattelun piirteitä tutkiessamme noudatimme O.K.:n esittämää ja perustelemaa ajatteluteoriaa. Tikhomirov. Hän totesi, että luovan ajattelun pääpiirre on yleistyksen taso, käytettyjen keinojen luonne, niiden uutuus aiheelle, ajattelun kohteen aktiivisuusaste. Tämä lähestymistapa tekee mielestämme tarkoituksenmukaiseksi käyttää kokeellisessa tutkimuksessa J. Guilfordin menetelmien verbaalisten ja ei-verbaalisten osatestien kompleksia, E. P. Torrance, E. de Bono . Sanallisiin kokeisiin sisältyi kuusi luovan ajattelun sanallisen puolen määrittämiseen tähtäävää tehtävää: "Etäassosiaatiot", "Sanat", "Päättely", "Esineiden käyttövaihtoehdot", viimeistelytavan löytäminen, kyky rakentaa ongelma. Nonverbaaliset testit sisälsivät kolme tehtävää, joiden tarkoituksena oli määrittää luovan ajattelun ei-verbaalinen puoli: "Kuvien tulkinta", "Kuvien viimeistely" ja "Suorita piirustus". Testituloksia arvioitaessa tutkittavan prosessin kriteereinä toimivat luovan ajattelun ominaisuudet: sujuvuus, joustavuus, omaperäisyys ja ainutlaatuisuus. Koehenkilöinä oli 60 lukiolaista koulusta nro 1269 ja koulutuskeskuksesta nro 2000 (Moskova).

Saatujen tulosten käsittelyn aikana laskettiin kuvaavat tilastot: luovan ajattelun verbaalisten ja ei-verbaalisten aspektien ominaisuuksien: sujuvuus, joustavuus, omaperäisyys ja ainutlaatuisuus, aritmeettinen keskiarvo (M) ja keskihajonta (σ). Keskimääräisiä indikaattoreita (M) verrattaessa paljastui, että verbaalisen luovan ajattelun joustavuuden aritmeettisella keskiarvolla (0,02) on korkein indikaattori, jota seuraa ainutlaatuisuuden (0,018), sujuvuuden (0,015) indikaattori ja alhaisin indikaattori on omaperäisyys ( 0,013).

M.V. Glebova huomauttaa, että lukio-iässä "tuottavan henkisen toiminnan taso on keskiarvon alapuolella". Hänen tutkimuksensa mukaan ainoa poikkeus on joustavuusindikaattori, joka on melko kehittynyt. Tutkimuksemme tulosten mukaan luovan ajattelun verbaalisen puolen joustavuuden indikaattori vanhemmilla koululaisilla on muita indikaattoreita korkeampi. Tämä on yhdenmukainen vuonna saatujen tulosten kanssa ja osoittaa jälleen kerran lukiolaisten älykkyyden korkeaa sopeutumiskykyä ja kykyä muuttaa henkilökohtaisia ​​asenteita, periaatteita ja ajattelutapoja. Luovan ajattelun nonverbaalisen puolen keskimääräisiä indikaattoreita (M) verrattaessa paljastui, että omaperäisyyden aritmeettisella keskiarvolla (0,011) on korkein arvo, jota seuraavat ainutlaatuisuuden (0,01), sujuvuuden (0,008) ja päinvastoin alhaisin indikaattori löytyy joustavuudesta (0,007). Analysoimalla ja vertaamalla koehenkilöiden verbaalisen ja ei-verbaalisen puolen tunnusmerkkejä (sujuvuus, joustavuus, omaperäisyys ja ainutlaatuisuus) voidaan päätellä, että verbaalisen puolen ominaisuuksien indikaattorit ovat keskimäärin (0,01). ) korkeampi kuin luovan ajattelun ei-verbaalisen puolen ominaisuudet. Näin ollen luovan ajattelun verbaalisen puolen tulosten kokonaisindikaattori (0,017) on korkeampi kuin sen ei-verbaalisen puolen indikaattori (0,008).

Saadut tulokset eivät ole sattumanvaraisia, vaan ne johtuvat perinteisestä koulutusjärjestelmästä (aiheet on koulutettu perinteisen järjestelmän mukaan), jossa koulutusprosessi keskittyy suurelta osin sanallisiin menetelmiin ja opiskelijoiden lisääntymishenkiseen toimintaan. Opetuksen sisältö, muodot ja menetelmät eivät yleensä ole riittävän keskittyneet koululaisten älyllisen ja luovan toiminnan kohdennettuun kehittämiseen.

Luovan ajattelun verbaalisen ja ei-verbaalisen aspektin komponenttien välisten suhteiden olemassaolon tunnistamiseksi käytettiin Pearson-korrelaatiokerrointa (koska vertailtavat muuttujat kuuluvat intervalliasteikkoon ja niiden jakautuminen on lähellä normaalia). Korrelaatioiden analyysi osoitti merkittävien korrelaatiokertoimien olemassaolon. On kuitenkin huomattava, että kääntäen verrannollinen suhde luovan ajattelun kahden puolen komponenttien välillä näkyy selvemmin. Verbaalisen sujuvuuden ja ei-verbaalisen ainutlaatuisuuden indikaattoreiden korrelaatiokertoimet (-0,259); sanallinen omaperäisyys ja ei-sanallinen ainutlaatuisuus (-0,256); sanallinen ainutlaatuisuus ja ei-sanallinen sujuvuus (-0,262). Niiden merkitys osoittautui 5 %:n tasolla ja niillä oli käänteisesti verrannollinen suhde. Tämä tarkoittaa sitä, että lukiolaisille luovan ajattelun verbaalisen ja nonverbaalisen puolen kehityslinjat eivät ole riittävän integroituneita ja niiden määrätietoiseen kehittämiseen opetusprosessin aikana tarvitaan erityisiä työkaluja ja tekniikoita.

Kokeellisen tutkimuksen tulosten analyysin seuraavassa vaiheessa tunnistettiin tässä otoksessa olevien koehenkilöiden luovan ajattelun kehitystasot. Sigma-aluemenetelmän käyttö mahdollisti indikaattoreiden luokittelun korkeiksi, keskitasoiksi ja mataliksi. Keskimääräiset indikaattorit sijaitsivat M±σ sisällä, M+σ yläpuolella olevia indikaattoreita pidettiin korkeina, M-σ:n alapuolella - alhaisina. Ajattelun verbaalisella puolella: 20 prosentilla koehenkilöistä oli korkeat pisteet, 68,3 prosentilla keskimääräiset pisteet ja 11,7 prosentilla alhaiset pisteet. Ei-verbaalisella puolella: 13 %:lla koehenkilöistä oli hyviä tuloksia, 80,2 %:lla keskimääräisiä tuloksia ja 6,8 %:lla huonoja tuloksia. Saadut tulokset osoittavat nykyaikaisten lukiolaisten luovan ajattelun riittämättömän kehittymisen tasoa, keskimääräiset indikaattorit osoittautuivat vallitseviksi.

Lisäksi tuloksia analysoitiin ja verrattiin erikseen poikien ja tyttöjen ryhmässä. Luovan ajattelun komponenttien indikaattoreiden erojen merkitys osoittautui tilastollisesti merkityksettömäksi, mikä viittaa siihen, että lukioikäisten tyttöjen ja poikien luovan ajattelun kehittymisessä ei ole eroja.

Joten teoreettinen yleistys luovan ajattelun kehittämisen ongelmasta mahdollistaa sen, että vanhempi kouluikä on herkkä luovan ajattelun kehitykselle. Lukiolaisten luovan ajattelun ominaispiirteet tunnistettiin kokeellisesti. Näitä ovat ajattelun verbaalisen puolen kaikkien komponenttien (sujuvuus, joustavuus, omaperäisyys, ainutlaatuisuus) korkeampi kehitystaso verrattuna ei-verbaaliseen. Jos joustavuuden indikaattorit, sanallinen puoli ovat korkeimmat ja ei-verbaalinen puoli alhaisimmat, niin omaperäisyyden indikaattorit ovat päinvastoin korkeimmat ei-verbaaliset ja alhaisimmat sanalliset. Luovan ajattelun verbaalisen ja ei-verbaalisen puolen kehittymisen välillä ei ole läheistä yhteyttä, eli yhden sen puolen kehitys ei edistä toisen puolen kehitystä. Sukupuolten välisiä eroja ei ole, poikien ja tyttöjen luova ajattelu on yhtä kehittynyt. Useimmiten nykyaikaisilla lukiolaisilla on luovan ajattelun keskimääräinen kehitystaso (74 %). Tämä antaa mahdollisuuden puhua luovan ajattelun riittämättömästä kehitystasosta ja tarpeesta käyttää kohdennettua psykologisten ja pedagogisten vaikutusten järjestelmää sen kehityksen parantamiseksi vanhemmissa koululaisissa.

Kirjallisuus:

1. Bogoyavlenskaya, D.B. Luovien kykyjen psykologia / D.B. Loppiainen. – M., 2002 – 320 s.
2. Davydov, V.V. Kehityskasvatuksen teoria / V.V. Davydov. – M., 1996. – 544 s.
3. Ponomarev, Ya.A. Luovuuden ja pedagogiikan psykologia / Ya.A. Ponomarev - M., 1976. - 280 - s.
4. Tikhomirov, O.K. Ajattelun psykologia / O.K. Tikhomirov - M., 2002. - 288 s.
5. Telegina, E.D. Ajattelun lisääntyvät ja tuottavat komponentit opetustoiminnassa. / Ajattelu ja viestintä käytännön toiminnassa. – Jaroslavl, 1992. - s. 75-76.
6.Amabile, T.M. Luovuuden sosiaalipsykologia / T. M . Amabile, - N.Y., 1983, 415 s.
7. Glebova, M.V. Psykologiset ja pedagogiset olosuhteet lukiolaisten tuottavan ajattelun kehittämiseksi oppimisprosessissa: dis. ... cand. psychol. Tieteet / M.V. Glebova. – Pietari, 2000. – 270 s.
8. Obukhova, L.F. Divergentin ajattelun kehittyminen lapsuudessa / L.F. Obukhova, S.M. Churbanova – M., 1994. – 80 s.
9. Tunik, E.E. Luovat testit (mukautettu versio). – Pietari, 2002. - 82 s.
10. Luovan ajattelun lyhyt testi. Kihara muoto. - M., 1995. - 48 s.
11. Bono, Edward de. Lateraalinen ajattelu. – Pietari, 1997. - 320 s.

Suositellaan julkaistavaksi:
E.D. Telegina, psykologian tohtori, työn tieteellinen ohjaaja
I.A.Baeva, psykologian tohtori, toimituskunnan jäsen

Ensinnäkin ajattelu on korkein kognitiivinen prosessi. Se edustaa uuden tiedon luomista, aktiivista luovaa reflektointia ja todellisuuden muuntamista ihmisen toimesta. Ajattelu tuottaa tuloksen, jota ei ole olemassa todellisuudessa itsessään tai subjektissa tietyllä ajanhetkellä. Ajattelu (alkeismuodoissa sitä esiintyy myös eläimissä) voidaan ymmärtää myös uuden tiedon hankkimiseksi, olemassa olevien ideoiden luovaksi muuntamiseksi.

Erona ajattelun ja muiden psykologisten prosessien välillä on myös se, että se liittyy lähes aina ongelmatilanteeseen, ratkaistavaan tehtävään ja aktiiviseen muutokseen olosuhteissa, joissa tämä tehtävä annetaan. Ajattelu, toisin kuin havainto, ylittää aistitiedon rajat ja laajentaa tiedon rajoja. Aistitietoon perustuvassa ajattelussa tehdään tiettyjä teoreettisia ja käytännön johtopäätöksiä. Se heijastaa olemassaoloa ei vain yksittäisten asioiden, ilmiöiden ja niiden ominaisuuksien muodossa, vaan määrittää myös niiden väliset yhteydet, joita ei useimmiten anneta suoraan ihmiselle hänen havainnossaan. Asioiden ja ilmiöiden ominaisuudet, niiden väliset yhteydet heijastuvat ajattelussa yleistetyssä muodossa, lakien ja entiteettien muodossa.

Käytännössä ajattelua erillisenä henkisenä prosessina ei ole olemassa, se on näkymättömästi läsnä kaikissa muissa kognitiivisissa prosesseissa: havainnossa, huomiossa, mielikuvituksessa, muistissa, puheessa. Näiden prosessien korkeimmat muodot liittyvät välttämättä ajatteluun, ja sen osallistumisaste näihin kognitiivisiin prosesseihin määrää niiden kehitystason.

Ajattelu on ideoiden liikettä, joka paljastaa asioiden olemuksen. Sen tulos ei ole mielikuva, vaan tietty ajatus, idea. Ajattelun erityinen tulos voi olla käsite - esineluokan yleinen heijastus niiden yleisimmissä ja oleellisimmissa ominaisuuksissa.

Ajatteleminen on erityinen teoreettinen ja käytännöllinen toiminta, joka sisältää siihen sisältyvän indikatiivisen, tutkivan, transformatiivisen ja kognitiivisen toiminnan ja toimintojen järjestelmän.

Tarkastellaanpa ajattelutyyppejä:

Teoreettinen käsitteellinen ajattelu on sellaista ajattelua, jonka avulla ihminen ongelmanratkaisuprosessissa kääntyy käsitteisiin, suorittaa toimintoja mielessään käsittelemättä suoraan aistien kautta saatua kokemusta. Hän keskustelee ja etsii ratkaisua ongelmaan alusta loppuun mielessään käyttämällä muiden ihmisten hankkimaa, käsitteellisessä muodossa ilmaistua valmiita tietoa, tuomioita ja päätelmiä. Teoreettinen käsitteellinen ajattelu on ominaista tieteelliselle teoreettiselle tutkimukselle.

Teoreettinen figuratiivinen ajattelu eroaa käsitteellisestä ajattelusta siinä, että materiaali, jota ihminen käyttää ongelman ratkaisemiseen, ei ole käsitteitä, tuomioita tai päätelmiä, vaan mielikuvia. Ne joko haetaan suoraan muistista tai ne luovat mielikuvituksen luovasti uudelleen. Tällaista ajattelua käyttävät kirjallisuuden, taiteen työntekijät ja yleensäkin luovan työn ihmiset, jotka käsittelevät kuvia. Psyykkisten ongelmien ratkaisemisen aikana vastaavat kuvat muuttuvat henkisesti siten, että ihminen voi niitä manipuloinnin seurauksena nähdä suoraan häntä kiinnostavaan ongelmaan ratkaisun.

Molemmat ajattelutyypit - teoreettinen käsitteellinen ja teoreettinen kuviollinen - esiintyvät todellisuudessa pääsääntöisesti rinnakkain. Ne täydentävät toisiaan varsin hyvin paljastaen ihmiselle olemassaolon erilaisia, mutta toisiinsa liittyviä puolia. Teoreettinen käsitteellinen ajattelu tarjoaa, vaikkakin abstraktin, mutta samalla tarkimman yleistetyn heijastuksen todellisuudesta. Teoreettinen kuvitteellinen ajattelu antaa meille mahdollisuuden saada siitä spesifinen subjektiivinen käsitys, joka ei ole vähemmän todellinen kuin objektiivis-käsitteellinen. Ilman yhden tai toisen tyyppistä ajattelua todellisuushavaintomme ei olisi niin syvää ja monipuolista, tarkkaa ja eri sävyistä rikasta kuin se todellisuudessa on.

Seuraavan tyyppisen visuaalisen ajattelun erottuva piirre on, että siinä oleva ajatteluprosessi liittyy suoraan ajattelevan ihmisen ymmärrykseen ympäröivästä todellisuudesta, eikä sitä voida suorittaa ilman sitä. Ajatukset ovat visuaalisia ja figuratiivisia, ihminen on sidottu todellisuuteen, ja itse ajatteluun tarvittavat kuvat esitetään hänen lyhytaikaisessa ja operatiivisessa muistissaan (sitä vastoin teoreettisen figuratiivisen ajattelun kuvat poimitaan pitkäaikaismuistista ja muunnetaan sitten) .

Viimeinen ajattelutapa on visuaalisesti tehokasta. Sen erikoisuus piilee siinä, että itse ajatteluprosessi on käytännöllinen muuntava toiminta, jonka suorittaa henkilö todellisten esineiden kanssa. Tärkein ehto ongelman ratkaisemiselle tässä tapauksessa on oikeat toimet asianmukaisten kohteiden kanssa. Tämäntyyppinen ajattelu on laajalti edustettuna todellista tuotantotyötä tekevien ihmisten keskuudessa, jonka tuloksena syntyy minkä tahansa tietyn materiaalituotteen luominen.

Huomattakoon, että luetellut ajattelutyypit toimivat myös sen kehitystasoina. Teoreettista ajattelua pidetään täydellisempänä kuin käytännön ajattelua, ja käsitteellinen ajattelu edustaa korkeampaa kehitystasoa kuin kuvitteellinen ajattelu.

Vanhemmalle kouluikään on ominaista lasten yleis- ja erityiskykyjen jatkuva kehittäminen tärkeimpien johtavien toimintojen: oppimisen, kommunikoinnin ja työn pohjalta. Opiskelu kehittää yleisiä älyllisiä kykyjä, erityisesti käsitteellistä ajattelua. Tämä tapahtuu omaksumalla käsitteitä, parantamalla kykyä käyttää niitä ja järkeillä loogisesti ja abstraktisti. Merkittävä oppiainetiedon lisääntyminen luo hyvän pohjan myöhemmälle taitojen kehittämiselle niissä toimissa, joissa tämä tieto on käytännössä välttämätöntä.

Nuoruudessa ja varhaisessa murrosiässä kognitiivisten prosessien ja ennen kaikkea ajattelun muodostuminen on valmis. Näiden vuosien aikana ajatus yhdistyy lopulta sanaan, minkä seurauksena sisäpuhe muodostuu pääasialliseksi välineeksi ajattelun organisoinnissa ja muiden kognitiivisten prosessien säätelyssä. Älykkyys korkeimmissa ilmenemismuodoissaan muuttuu verbaaliseksi ja puhe älyllistyy. Syntyy täysipainoinen teoreettinen ajattelu. Samalla käydään aktiivista prosessia, jossa muodostuu tieteellisiä käsitteitä, jotka sisältävät ihmisen tieteellisen maailmankuvan perusteet koulussa opiskelevien tieteiden puitteissa. Mentaaliset toiminnot ja operaatiot käsitteillä, jotka perustuvat päättelyn logiikkaan ja erottavat verbaal-loogisen, abstraktin ajattelun visuaalisesti vaikuttavasta ja visuaalis-figuratiivisesta, saavat lopullisen muotonsa. Onko mahdollista nopeuttaa kaikkia näitä prosesseja, ja jos on, miten se tehdään?

Näyttäisi siltä, ​​että yläkoululaisten ja lukiolaisten psykologisten ja pedagogisten kehitysmahdollisuuksien näkökulmasta opetuksen ja oppimisen parantamisen kannalta tähän kysymykseen pitäisi vastata myöntävästi. Lasten älyllistä kehitystä voidaan nopeuttaa kolmeen suuntaan: ajattelun käsitteellinen rakenne, sanallinen älykkyys ja sisäinen toimintasuunnitelma. Ajattelun kehittymistä lukiossa voi helpottaa tämän tyyppinen toiminta, joka on valitettavasti vielä vähän edustettuna lukioissa, retoriikkana, joka ymmärretään kyvynä suunnitella, säveltää ja pitää julkisia puheita, käydä keskustelua ja taitavasti. vastaa kysymyksiin. Erilaiset ajatusten esittämisen kirjalliset muodot, joita käytetään paitsi kieli- ja kirjallisuustunneilla (perinteisenä esityksenä tai esseen muodossa), myös muissa kouluaineissa, voivat olla hyödyllisiä. Niitä voidaan hyvin käyttää matematiikan tunneilla, erityisesti stereometriassa, kun ratkaistaan ​​rakennustehtävää ongelmatilanteiden analysointivaiheessa ja mahdollisten ratkaisujen selvittelyvaiheessa. On tärkeää arvioida materiaalin sisällön lisäksi myös esitysmuotoa.

Tieteellisten käsitteiden nopeutettu muodostuminen voidaan saavuttaa erikoisaineiden tunneilla, joissa esitellään ja opiskellaan asiaankuuluvia käsitteitä. Kun esittelet opiskelijalle mitä tahansa käsitettä, myös tieteellistä, on tärkeää kiinnittää huomiota seuraaviin seikkoihin:

a) melkein jokaisella käsitteellä, myös tieteellisellä, on useita merkityksiä;

b) arkikielen tavalliset sanat, joita käytetään tieteellisten käsitteiden määrittelyyn, ovat polysemanttisia ja riittävän tarkkoja määrittämään ei-tieteellisen käsitteen laajuuden ja sisällön. Siksi kaikki käsitteiden määritelmät tavallisen kielen sanoilla voivat olla vain likimääräisiä;

c) todetut ominaisuudet mahdollistavat täysin normaalina ilmiönä samojen käsitteiden eri määritelmien olemassaolon, jotka ovat täysin yhteneväisiä keskenään, ja tämä koskee jopa tarkimpia tieteitä, kuten matematiikkaa ja fysiikkaa. Vastaavia käsitteitä käyttävä tiedemies on yleensä selvä, mistä hän puhuu, eikä siksi aina välitä siitä, että kaikkien tieteellisten käsitteiden määritelmät ovat poikkeuksetta samat;

d) samalle henkilölle kuin hän kehittyy, samoin kuin tiede ja sitä edustavat tiedemiehet tunkeutuessaan tutkittavien ilmiöiden olemukseen, käsitteiden määrä ja sisältö muuttuvat luonnollisesti. Kun lausumme samat sanat pitkän ajan kuluessa, annamme niille yleensä hieman erilaisia ​​merkityksiä, jotka muuttuvat ajan myötä. Tästä seuraa, että ylä- ja lukiossa oppilaiden ei pitäisi mekaanisesti oppia ja toistaa tieteellisten käsitteiden jäykkiä määritelmiä. Pikemminkin meidän pitäisi varmistaa, että opiskelijat itse löytävät ja määrittelevät nämä käsitteet. Tämä epäilemättä nopeuttaa lukiolaisten ajattelun käsitteellisen rakenteen kehittämistä. Sisäisen toimintasuunnitelman muodostumista voidaan auttaa erityisillä harjoituksilla, joiden tarkoituksena on varmistaa, että samat toiminnot suoritetaan mahdollisimman usein ei todellisilla, vaan kuvitteellisilla esineillä, eli mielessä. Esimerkiksi matematiikan tunneilla oppilaita tulisi rohkaista laskemaan ei paperilla tai laskimen avulla, vaan itseensä, löytämään ja selkeästi muotoilemaan tietyn ongelman ratkaisun periaate ja peräkkäiset vaiheet ennen kuin he käytännössä alkavat toteuttaa löydettyä ratkaisua. Meidän on noudatettava sääntöä: ennen kuin päätös on täysin mietitty mielessä, ennen kuin siihen sisältyville toimenpiteille on laadittu suunnitelma ja ennen kuin sen logiikka on varmistettu, ei pidä aloittaa päätöksen täytäntöönpanoa käytännössä. . Näitä periaatteita ja sääntöjä voidaan soveltaa poikkeuksetta tunneilla kaikissa kouluaineissa, jolloin oppilaat muodostavat nopeammin sisäisen toimintasuunnitelman.

Teini-ikään tyypillinen piirre on valmius ja kyky moniin erilaisiin oppimismuotoihin, sekä käytännön (työtaidot) että teoreettiseen (kyky ajatella, järkeillä, käyttää käsitteitä). Toinen juuri murrosiässä ensimmäistä kertaa täysin paljastunut piirre on taipumus kokeilla, mikä ilmenee erityisesti haluttomuudessa pitää kaikkea itsestäänselvyytenä. Teini-ikäiset osoittavat laajoja kognitiivisia kiinnostuksen kohteita, jotka liittyvät haluun tarkistaa kaikki itse ja varmistaa henkilökohtaisesti totuus. Teini-iän alkuun mennessä tämä halu vähenee jonkin verran, ja sen sijaan näyttää enemmän luottamusta muiden ihmisten kokemuksiin, joka perustuu järkevään asenteeseen sen lähteeseen.

Nuorille on ominaista lisääntynyt älyllinen aktiivisuus, jota stimuloi paitsi nuorten luonnollinen ikään liittyvä uteliaisuus, myös halu kehittyä, osoittaa muille kykyjään ja saada heiltä suurta arvostusta. Tässä suhteessa teini-ikäiset pyrkivät ottamaan vastaan ​​vaikeimpia ja arvostetuimpia tehtäviä, osoittaen usein paitsi korkeasti kehittynyttä älykkyyttä, myös poikkeuksellisia kykyjä. Heille on ominaista emotionaalisesti negatiivinen affektiivinen reaktio liian yksinkertaisiin tehtäviin. Tällaiset tehtävät eivät houkuttele heitä, ja he kieltäytyvät suorittamasta niitä arvostuksen vuoksi.

Nuorten lisääntynyt henkinen ja työllinen aktiivisuus ei perustu pelkästään yllä oleviin motiiveihin. Kaiken tämän takana näkyy tämän ikäisten lasten luonnollinen kiinnostus ja lisääntynyt uteliaisuus. Kysymykset, joita teini esittää aikuisille lapsille, opettajille ja vanhemmille, ovat usein melko syvällisiä ja menevät asioiden ytimeen.

Teini-ikäiset voivat muotoilla hypoteeseja, pohtia spekulatiivisesti, tutkia ja vertailla eri vaihtoehtoja ratkoessaan samoja ongelmia. Nuorten kognitiiviset, mukaan lukien koulutus, intressit ylittävät koulun rajat ja ovat kognitiivisen amatööritoiminnan muotoja - halu etsiä ja hankkia tietoa, kehittää hyödyllisiä taitoja. Teini-ikäiset löytävät toimintaa ja kirjoja, jotka vastaavat heidän kiinnostuksen kohteitaan ja tarjoavat henkistä tyydytystä. Itsekoulutuksen halu on tyypillinen piirre sekä murrosiässä että varhaisessa murrosiässä.

Teini-ikäisen ajattelulle on ominaista tarve tehdä laajoja yleistyksiä. Ajattelun riippumattomuus ilmenee riippumattomuudesta valita käyttäytymismenetelmä. Teini-ikäiset ja erityisesti nuoret miehet hyväksyvät vain sen, mitä he henkilökohtaisesti pitävät järkevänä, tarkoituksenmukaisena ja hyödyllisenä.

"Yliopistolaisten sosiaalisen ajattelun kehittyminen yhteiskuntatieteiden opiskeluprosessissa..."

-- [ Sivu 1 ] --

Valtion ammatillinen korkeakoulu "Ural State Pedagogical University"

Käsikirjoituksena

Pryamikova Elena Viktorovna

Lukiolaisten sosiaalisen ajattelun kehittäminen prosessissa

yhteiskuntaoppia

22.00.06 – kulttuurisosiologia, henkinen elämä

Väitös kandidaatin tieteellistä tutkintoa varten

yhteiskuntatieteet

Tieteellinen johtaja

Filosofian tohtori, professori

Rubina L.Ya.

Jekaterinburg

JOHDANTO………………………………………………………………………. 3

LUKU 1. OPINTOJEN METODOLOGISET ONGELMAT

OPPILAIDEN SOSIAALISEN AJATTELUN KEHITTÄMINEN

SENIOR LUOKAT OPINTOJEN KÄYTÖSSÄ

1.1. Sosiaalisen ajattelun olemus ja sen pääpiirteet 10 ………………………………………………………

1.2. Sosiaalisen ajattelun kehittymisen piirteet opettajan ja opiskelijoiden välisessä vuorovaikutuksessa yhteiskuntatieteiden tutkimuksessa. 44…………………………………………………

Johtopäätökset ensimmäisestä luvusta………………………………………………………. 69

LUKU 2. SOSIAALISEN KEHITYKSEN MAHDOLLISUUDET

AJATTELU OPETUSPROSESSISSA

YHTEISKUNTATIETEET LUKIOSSA

2.1. Lukiolaisten sosiaalisen ajattelun ja sosiaalisen osaamisen piirteet 71 …………………………………

2.2. Yhteiskuntaopin opetuksen kriittinen malli mahdollisuutena kehittää yhteiskuntakriittistä ajattelua109.....

Johtopäätökset toisesta luvusta ………………………………………………………….. 128 PÄÄTELMÄT …………………………………………………………… …… …….. 131 KIRJALLISUUS …………………………………………………………………………………… 133 LIITTEET ………………………… ……………………………………………………………. 153 Johdanto Merkityksellisyys tutkimusaiheita.

Nyky-yhteiskunta, pysyvän muutoksen tilanteessa, muuttaa ihmisten elinoloja ja tietoisuutta ja tekee merkittäviä muutoksia sosiaaliseen ajatteluun. Maailman monimuotoisuus, erilaisten, joskus ristiriitaisten arvojärjestelmien kanssa olevien yhteisöjen vuorovaikutus edellyttää näiden piirteiden ymmärtämistä ja hyväksymistä. Ihmiselämän olosuhteiden muutosvauhdin kiihtyminen ei salli hänen eristää itseään tietyn vakaan maailmankuvan puitteissa. Yhteiskuntaa koskevien näkemysten ja käsitysten rajoitusten tunnistaminen ja niiden tarkistamisen mahdollisuus, ajattelun riippumattomuus taloudellisten, sosiaalisten ja poliittisten ongelmien ratkaisemisessa tulee tärkeäksi osaksi yksilön elämää. Samalla ajatus, että yhteiskunta vaatii yksilöiltä rationaalista, kriittistä ajattelua, on osittain virheellinen. Yhteiskunta yrittää usein pakottaa yksilölle omia valintojaan: poliittisessa elämässä käydään taistelua jokaisesta äänestäjästä, talouselämässä - jokaisesta kuluttajasta, usein ottamatta huomioon viimeksi mainittujen etuja ja toiveita. Juuri nyky-yhteiskunnassa syntyy termi "ihmisen robotisaatio". Pikemminkin pitäisi puhua tällaisen itsenäisen, kriittisen ajattelun tarpeesta yksilölle itselleen, jotta se kestäisi sosiaalisen elämän eri alojen paineita. Erityisesti yksilön vapauden lisääntyminen ei liity pelkästään eikä niinkään henkilön kykyjen laajentumiseen yhteiskunnassa, vaan hänen kykyynsä toteuttaa ne, mikä ilmenee selkeimmin muuttuvassa venäläisessä yhteiskunnassa.

Sosiaalisen ajattelun kehittyminen on tärkeä elementti ihmisen kulttuurin muodostumisprosessissa ja määrittää hänen sosiaalisen pätevyytensä. Nuorten venäläisten suurin ongelma on tarve kehittää vapaassa demokraattisessa yhteiskunnassa käyttäytymismalleja, joita lukiolaiset eivät voi lainata vanhemmiltaan eivätkä yleisen koulutustilanteen vuoksi (koulussa ja perheessä) luoda itseään.

Yhteiskuntatieteiden kasvava merkitys nykyaikaisissa olosuhteissa on kaikkien tiedossa. ”Koulutus, erityisesti humanitaarinen ja sosioekonominen, on tärkeä tekijä uuden yhteiskunnan laadun muodostumisessa, jonka erityisongelmat Venäjän siirtyessä oikeusvaltioon johtuvat yhteiskunnan muuttumisesta. arvojärjestelmä ja sosiaaliset prioriteetit. Koulutuksesta tulee tulla tärkein tekijä yksilön uusien elämänasenteiden muodostumisessa.”1 Ongelman monimutkaisuus tehtäviä asettaa erityisvaatimuksia sen täytäntöönpanolle. Avoimeksi jää kysymys tavoista kehittää itsenäistä, kriittistä ajattelua. Yksisuuntainen opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutusprosessi on edelleen ominaista venäläiselle koululle: opettajalta oppilaalle, tietävältä tietämättömälle.

Lukiolaisia ​​ei pidetä kokemuksellisina ja omaa arvopotentiaaliaan omaavina oppiaineina, vaan heitä pidetään "ei vielä kypsinä aikuisina". Filosofinen ja maailmankatsomuksellinen lähestymistapa koulutukseen, johon on asetettu suuria toiveita, ei aina luo vuorovaikutusympäristöä, jossa opiskelija voi olla aktiivinen ja pätevä johtuen mahdollisesta irtautumisesta opiskelijoiden todellisesta kokemuksesta.

Opettaja on vain yksi tiedonlähde, koska opiskelijoiden käytettävissä on paljon journalistista ja tieteellistä materiaalia. Hänen vaikutusmahdollisuutensa opiskelijoiden sosiaalisen ajattelun ja sosiaalisen osaamisen kehittämiseen määräytyvät yksinomaan hänen ammattitaitonsa ja opetusprosessissaan käyttämiensä menetelmien perusteella, ei hänen monopolistaan ​​tiedon hallussa. Samalla opettaja voi olla yksi harvoista, joka pystyy keskustelemaan Venäjän humanitaarisen ja sosioekonomisen koulutuksen modernisointiohjelman 2004-2008 (luonnos) käsitteellisen perustan kanssa. Koko venäläinen humanitaaristen ja sosioekonomisten tieteenalojen osastojen päälliköiden kokous. Moskova, Moskovan valtionyliopisto. M.V. Lomonosov, 20.-21.11.2003. S.9.

Opiskelija käsittelee sosiaalisia ongelmia paitsi emotionaalisesti ja kuvailevasti myös analyyttisesti, auttaen ymmärtämään tapahtuman olemusta, mikä edellyttää aktiivista vuorovaikutusta, jonka yksi tärkeimmistä resursseista on opiskelijan oma kokemus, hänen näkemyksensä sosiaalisista ilmiöistä ja prosesseista. .

Tämän resurssin käyttöön liittyy erityistä sosiologista tutkimusta nuorten sosiaalisesta ajattelusta ja sosiaalisesta osaamisesta.

Tämän ongelman sosiologisen tutkimuksen merkityksellisyyden määräävät seuraavat olosuhteet:

Tarve tutkia sosiaalista ajattelua erityisenä ajattelun tyyppinä, tärkeänä elementtinä ihmisen kulttuurin, erityisesti hänen sosiaalisen osaamisensa, muodostumisprosessissa.

Tarve löytää tapoja kehittää sosiaalista ajattelua, johon kuuluu nuorten omien yhteiskunnallisten näkemysten ja käsitysten merkityksen tunnistaminen, jotta yhteiskuntatieteiden opiskeluprosessissa voidaan organisoida tuottava vuorovaikutus.

Tutkimusta tuki Ford Foundation International Fellows -ohjelma.

Tutkimuksen metodologisena perustana olivat filosofian fenomenologiset perinteet (E. Husserl, M. Scheler, M.

Heidegger, M. Merleau-Ponty) ja sosiologia (J.G. Mead, A. Schutz), tiedon sosiologia (K. Mannheim, P. Berger, T. Luckmann), I. Kantin kriittinen filosofia, M.:n "ymmärtäminen" sosiologia. Weber, eksistentialismin filosofia (A.

Camus, J-P. Sartre), K. Geertzin kulttuurijärjestelmien teoria, käsittelee K. Jungin kollektiivisen alitajunnan muotoja ja Annalsin historiallista koulukuntaa.

Näissä teoksissa hahmoteltu lähestymistapa sosiaalisen tietoisuuden analyysiin, maailmankuvan käsitteeseen, sen muodostusmenetelmiin ja ympäröivän maailman tuntemiseen oli perustana käsitteiden "sosiaalinen kriittinen ajattelu" ja "sosiaalinen osaaminen" määrittelylle. "Vapauden" ymmärtämistä pidetään yhtenä sosiaalisen kompetenssin elementtejä, jotka perustuvat A. Schopenhauerin, E. Frommin, S.A.:n teorioihin. Levitsky.

Tutkimuksen kohteena on opettajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutus, jonka tavoitteena on kehittää lukiolaisten sosiaalista ajattelua.

Opintojen aihe– yhteiskuntatieteitä opiskelevien lukiolaisten sosiaalisen ajattelun kehittymisen piirteitä.

Tarkoitus Väitöstyön tarkoituksena on tunnistaa opiskelijoiden sosiaalisen ajattelun kehityksen keskeiset ristiriidat ja mahdollisuudet lisätä yhteiskuntatieteiden opiskelun tehokkuutta niiden ratkaisemisessa.

Tämän tavoitteen saavuttaminen edellyttää seuraavien tutkimustehtävien ratkaisemista:

1. Määrittele teoreettiset peruskäsitteet "sosiaalinen ajattelu", ajattelu", "sosiaalikriittinen" sosiaalinen kompetenssi", paljastaa niiden välisen suhteen luonne.

2. Tutustu lukiolaisten sosiaalisen ajattelun piirteisiin.

3. Selvitä nykyaikaisten lukiolaisten sosiaalisen osaamisen sisältö, ensisijaisesti aikuistuminen.

4. Selvitä olemassa olevien yhteiskuntatieteiden opetusmallien tehokkuus toisen asteen kouluissa opettajan ja opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen ominaisuuksien näkökulmasta.

5. Selvitä yhteiskuntatieteiden tutkimuksen vaikutusaste lukiolaisten sosiaalisen ajattelun kehittymiseen.

6. Perustele tarve ottaa käyttöön uusi yhteiskuntaopin opetusmalli opiskelijoiden yhteiskuntakriittisen ajattelun kehittämiseksi.

Tieteellinen uutuus tutkimus:

Käsitteistä "sosiaalinen ajattelu", "sosiaalikriittinen ajattelu" ehdotetaan kirjoittajan tulkintaa, ja niiden ja käsitteen "sosiaalinen osaaminen" välille luodaan yhteys. Sosiaalista ajattelua pidetään ajattelun erityislajina, yksilön sosiaalisen todellisuuden rakentamisena ja ymmärtämisenä oman elämänsä ympäristön ehtona, näkemyksenä "sisältä".

Koulun yhteiskuntaopin rooli ja sen eri opetusmallien tehokkuus lukiolaisten yhteiskuntakriittisen ajattelun kehittymisen kannalta, mikä on mahdollista vain opettajan ja opiskelijoiden välisen aine-aihevuorovaikutuksen olosuhteissa. yhteiskuntatieteiden opetusprosessi paljastuu.

Lukiolaisten sosiaalisesta osaamisesta on tehty analyysi, jonka on osoitettu olevan pohjimmiltaan ristiriitainen, ja sitä edustavat opiskelijoiden ja heidän lähiympäristönsä välittömään kokemukseen perustuva tilannekohtaisesti hankittu, sekava tieto ja tavoitteiden saavuttamistavat.

Selvitetään mahdollisuudet yhteiskuntakriittisen ajattelun kehittämiseen uuden yhteiskuntaopin opetusmallin käyttöönotossa toisen asteen oppilaitoksissa. Yhteiskuntakriittinen ajattelu on sosiaalisen ajattelun korkeampi taso, joka mahdollistaa vuorovaikutuksen ”ihminen – yhteiskunta” monimutkaisuuden ymmärtämisen, yhteiskunnallisen todellisuuden piilotettujen merkityksien analyysin ja ennen kaikkea halukkuuden tarkistaa yhteiskunnallisia käsityksiään. .

Heuristiset mahdollisuudet sosiaalisen osaamisen ja sosiaalisen ajattelun tutkimiseen "sisältä" paljastuvat.

Esitetään yhteiskuntatieteiden opetuksen kriittisen mallin mahdollisuudet, jonka avulla voit hyödyntää omia ideoitasi ja lukiolaisten kokemuksia. Sillä on selvä epistemologinen luonne ja se muodostuu kriittisyyden kehityksen perusteella.

Tällä lähestymistavalla voimme voittaa yhteiskuntaopin opetuksen merkittävimmän ongelman, yhteiskuntarakenteen näennäisen selkeyden.

Ulkomaisten nuorten kasvuvaiheessa olevien sosiaalisen osaamisen tutkimusten kokemus tuotiin tieteelliseen kiertoon ja tutkimustuloksista tehtiin vertaileva analyysi.

Teoreettinen merkitys työ koostuu:

Määriteltäessä käsite "sosiaalikriittinen ajattelu" erityiseksi ajattelutyypiksi, joka on elintärkeä nyky-ihmiselle ja muodostaa hänen sosiaalisen kompetenssinsa perustan.

Perustelemassa ristiriitojen ratkaisun piirteitä ja menetelmiä sosiaalisen vuorovaikutuksen eri muodoissa tavoitteena kehittää sosiaalista ja yhteiskuntakriittistä ajattelua.

Tutkimuksen käytännön merkitys on, että sen tuloksia voidaan hyödyntää koulutuskurssien sisällön kehittämisessä sekä lukion koulutuskurssien sisällössä, erityisesti väitöskirjan tekijän ehdottaman mallin puitteissa, että korkeakouluille osana kursseja ”Sosiologia. ikä ja kasvaminen", "Kasvatussosiologia" , pedagogisessa käytännössä.

Tutkimustulosten testaus ja toteutus. Tutkimuksen ideoista ja tuloksista keskusteltiin alueellisissa tieteellisissä ja käytännön konferensseissa "Sosiaalinen ja humanitaarinen koulutus toisen asteen ja korkeakouluissa: metodologiset ja metodologiset näkökohdat" (Jekaterinburg, 2001, 2002, 2003), ensimmäisessä valmistuneiden tieteellisessä ja käytännön konferenssissa. opiskelijat ja hakijat USPU "Filosofia ja tiede" (Jekaterinburg, 2002), neljännessä kansainvälisessä konferenssissa "Crossroads in Culture studies"

Suomi, kaupunki), apurahansaajien konferenssissa (Tampere, 2002 ohjelman "Alueiden välinen yhteiskuntatieteiden tutkimus" - yhteiskunta- ja humanistiset tieteet ja kehitysongelmat "Modernin venäläisen yhteiskunnan potentiaali" (Pietari, 2002), kuudennessa Euroopan sosiologisen yhdistyksen konferenssi "Ageing Societies, new sociology" (Murcia, Espanja, 2003), kirjoittajan julkaisuissa ja raporteissa.

Luku 1. Metodologiset ongelmat lukiolaisten sosiaalisen ajattelun kehittymisen tutkimisessa yhteiskuntatieteiden opiskeluprosessissa.

1.1. Sosiaalisen ajattelun ydin ja sen pääpiirteet.

Sosiaalisen ajattelun tutkimuksessa sosiologisen tutkimuksen puitteissa tuodaan esiin sekä substantiivinen (mitä ajattelu toimii) että toiminnallinen puoli (miten se toimii).

Sosiaalisen ajattelun olemuksen määrittämiseksi on tarpeen korostaa tärkeimpiä säännöksiä, jotka sisältävät sekä henkisen toiminnan ominaisuudet että yksilöllisen ja sosiaalisen tietoisuuden ominaisuudet.

1.1.1. Ajattelun perusominaisuudet ihmisen toiminnan lajina.

Koska tämän työn tarkoituksena on analysoida sosiaalista ajattelua suhteessa opiskelijanuorisoon, nostamme tutkimustehtäviemme pohjalta esiin tämän toiminnan merkittävimmät piirteet, väittämättä millään tavalla henkisen toiminnan kokonaisvaltaista tarkastelua. Henkisen toiminnan tarkoitus on ennen kaikkea "ymmärtää asioiden todellinen tila ympärillämme olevassa maailmassa". Näin ollen ihmisen ajatusten tulisi pyrkiä olemassa olevan todellisuuden täydellisimpään, loogisesti harmonisimpaan heijastukseen. "Ajatus on looginen kuva tosiasiasta. Todellisten ajatusten kokonaisuus on kuva maailmasta."

Pragmatismin filosofian näkökulmasta henkisen toiminnan tehtävänä ei ole vain rakentaa kuva maailmasta, vaan myös ennen kaikkea saavuttaa mahdolliset käytännön tavoitteet; "...käsite, eli sanan tai muun ilmaisun rationaalinen tarkoitus, piilee yksinomaan sen ajateltavissa olevassa vaikutuksessa elämänkäyttäytymiseen...". Samanaikaisesti tällainen käytännön sovellus ei välttämättä ole aina ilmeinen; "ensisilmäyksellä abstrakteimmatkin mielen spekulaatiot voivat jonain päivänä osoittautua yllättävän hyödyllisiksi käytännössä. Mutta lisäksi se, että ihmiskunnalta evätään oikeus etsiä hyvinvoinnista välittämättä älyllisen nälän tyydytystä, merkitsisi ihmishengen järjetöntä silpomista." Henkisen toiminnan tarve ei siis välttämättä liity minkään ongelmien ratkaisemiseen, vaan on ihmiselle elintärkeä, koska sen avulla voidaan ymmärtää tiettyjä todellisia tapahtumia ja niitä määrääviä voimia, muodostaa "ihanteita - ts. tavoitteita, jotka eivät ole illuusioita eivätkä puhtaasti emotionaalisia kompensaatioita."

Ajattelun tavoitteen määritteleminen todellisuuden täydellisimmäksi ja riittävimmäksi heijastukseksi synnyttää ajatuksen ja sanan välisen ristiriidan.

Ajatus ilmaistaan ​​lauseessa "niin, että lauseen merkin elementit vastaavat ajatuksen kohteita". Ajatus on tässä tapauksessa merkityksellinen lause. Tällaisen jäykän yhdistelmän etsiminen voi johtaa semanttisiin peleihin ja kauas todellisuudesta.

Ajatuksen ja sanan vastaavuutta analysoitiin A.S. Vygotsky, jossa tämä yhdistelmä esitetään dynaamisena muodostelmana, hän arvostelee ajatuksen täydellistä vastaavuutta sanalle puhtaasti behavioristisena ymmärryksenä, "ajatus on puhe miinus ääni", ja pitää myös virheellisenä ajatusta, että sana vääristää ajattelua. Tämän seurauksena "ajatuksen suhde sanaan on elävä prosessi ajatuksen syntymiselle sanassa". Mutta sana on myös henkisen toiminnan loppuun saattaminen, toisin sanoen ajatuksen ruumiillistuma.

Useat tutkijat rajoittavat henkisen toiminnan erittäin selvästi loogisiin operaatioihin tiedon kanssa; ajattelua voidaan tässä tapauksessa esittää ongelman ratkaisemisena tietyin ehdoin. ”Psyykkiset loogiset ongelmat ovat aina jotain ratkaistavissa. Tämä tarkoittaa, että on olemassa tietty määrä tietoa, joka voidaan kerätä ja riittää ratkaisemaan ongelman rajallisella ja johdonmukaisella määrällä näiden tietojen käsittelyvaiheita” s. Halu luoda.

Yksinomaan rationaalinen kuva olemassaolosta johtaa siihen, että henkilö itse, jonka todellinen elämä on usein oman henkisen toimintansa kohteena, tulee tämän prosessin pääesteeksi.

Henkisen toiminnan prosessin monimutkaisuus M.

Mamardashvili, koostuu "vieraasta" elementistä, joka liittyy ihmisen olemassaoloon, hänen osallistumiseensa tapahtuvaan, mikä vaatii ymmärtämistä, mikä johtaa ristiriitaan tiedon ja sen käytännön toteuttamismahdollisuuden, tiedon ja todisteiden välillä. totuus. Hänen mielestään polku filosofiaan todellisuuden tuntemuksena kulkee koettelemusten, elämänkokemusten kautta ja vaatii ihmiseltä tiettyä vieraantumista todellisuudestaan. Samaan aikaan maailmasta irtautumisen ei pitäisi johtaa ihmisen sisäisen yhtenäisyyden tuhoamiseen, joka ilmenee hänen toiminnassaan ja vuorovaikutuksessaan, tai tarkoittaa kieltäytymistä ottaa huomioon mitään todellisuuden puolia ja viedä ne tämän "yhtälön" soveltamisalan ulkopuolelle. .”

Yksilön sisäinen eheys hänen kokemuksissaan, pohdiskeluissaan, kognitiivisen ja emotionaalisen yhtenäisyys synnyttää erilaisia ​​kiistoja yhden tai toisen näkökohdan vallitsevasta tarpeesta ajatusprosessissa tuloksen arvioinnin perustana. Tunnekomponentin ylivalta julistetaan ongelmaksi ja johtaa sosiaalisten ja henkilökohtaisten syiden etsimiseen älyllisen kehityksen puutteelle, kun taas G. Burckhardt päinvastoin uskoo, että länsimainen, rationaalisesti ajatteleva ihminen on myös kaukana totuudesta ja sopivin heijastus todellisuutta, jota ei mitata vain loogisilla kaavioilla.

G. Burckhardt luonnehtii modernia länsimaista ajattelua lineaariseksi ja hierarkkiseksi, jonka tavoitteena on systematisointi. Tällainen lähestymistapa sulkee pois ihmisessä tärkeimmän asian - hänen aistillisuutensa. "Rakentavasti ajatteleva ihminen luottaa siihen, että vain hänellä on todellisuudentaju, todellisuus, huomaamatta... että tuotetun todellisuus on hyvin kaukana jakamattomasta, pelkistämättömästä todellisuudesta." Siten yksilöllinen tajunta valitsee ja hallitsee ympäröivän maailman kognitioprosessissa mentaalisen toiminnan avulla orientaatiomenetelmänä merkittävimmän sosiaalisen tietoisuuden eri tasojen kokonaisuudesta oman elämänsä järjestämiseksi. Tämän seurauksena loogisia operaatioita voidaan suorittaa irrationaalisella sisällöllä.

Sosiaalisen ajattelun tutkiminen edellyttää laajaa näkemystä henkisen toiminnan prosessista, joka sisältää sekä tietoisen että tiedostamattoman symbolien, kuvien ja sanojen käytön. TO.

Geertz määrittelee ajattelun "symbolisten järjestelmien rakentamiseksi ja testaamiseksi, joita käytetään mallina muille järjestelmille:

fyysinen, biologinen, sosiaalinen, psyykkinen jne. - Siten näiden järjestelmien rakenne on, kuten sanomme, ymmärretty." Näiden symbolisten mallien tilojen ja prosessien yhdistäminen samankaltaisiin ulkomaailman prosesseihin tapahtuu reflektoinnin, käsitteellistämisen, ymmärtämisen ja ymmärtämisen kautta.

Ihmisen henkinen toiminta, kuten mikä tahansa muu, riippuu aina sosiaalisesta todellisuudesta ja ilmaistaan ​​ihmisen vuorovaikutuksessa ulkomaailman kanssa. Tämän seurauksena sitä ei voida pelkistää vain vastaanotetun tiedon käsittelyprosessiin tai loogisten ongelmien ratkaisemiseen, koska tuntemattomien määrä tällaisessa "yhtälössä" voi olla ääretön. Ja tämän toiminnan arvon määrää paitsi sen lähestymistapa todelliseen maailmankuvaan, myös sen arvo muille, eli yhteiskunnallinen merkitys.

Sosiaalinen todellisuus sosiaalisena 1.1.2. "esine"

ajattelu.

Yhteiskunnallisen ajattelun pohdinnan aiheena on epäilemättä sosiaalinen todellisuus, mutta mukana on myös palautetta: käsityksemme ympäröivästä yhteiskunnasta määrää toimintamme ja siten saman yhteiskunnan. Tätä vuorovaikutusta tarkastellaan syvimmin ja täydellisimmin fenomenologisessa sosiologiassa.

A. Schutz määrittelee sosiaalisen todellisuuden "sosiokulttuurisen maailman esineiden ja tapahtumien kokonaisuuden kautta kokemuksena ihmisten arkipäiväisestä tietoisuudesta, jotka elävät jokapäiväistä elämäänsä omanlaisensa keskuudessa ja ovat yhteydessä heihin erilaisten vuorovaikutussuhteiden kautta".

Ympäröivä maailmamme on tietysti täynnä joitain aineellisia asioita, rakennuksia, jotka ovat olemassa yksilön tietoisuudesta riippumatta, mutta jokaisen esineen takana voimme olettaa sen luojien idean, joka on ruumiillistuneena jonkun henkisen toiminnan tuloksena. Jokainen ihminen ajatuksineen, ideoineen, teoineen tuo jotain tähän maailmaan ja määrää enemmän tai vähemmän sen tulevaisuuden. Kaikki ihmisen toiminnan olosuhteet ovat suurelta osin seurausta yksilöllisistä ja kollektiivisista valinnoista ja yhteiskunnassa jatkuvasti toteutettavista projekteista. Jokaisen ihmisen valinta liittyy muiden ihmisten samanlaisiin tekoihin. "Koska yhteiskunnallinen järjestelmä muodostuu ihmisyksilöiden vuorovaikutuksista, jokainen osallistuja on samanaikaisesti sekä toimija (jolla on tietyt tavoitteet, ideat, asenteet jne.) että suuntautumiskohde sekä muille toimijoille että itselleen."

Olemassa tässä vuorovaikutteisessa maailmassa ihmisen käyttäytyminen ja toiminta on perusteltua ja provosoitua hänen jokapäiväisestä heijastuksestaan ​​ympäröivästä maailmasta. Tietysti niitä määräävät myös erilaiset sosiaaliset prosessit ja aineelliset olosuhteet, mutta kaikki nämä motiivit taittuvat tietoisuuteen. Maailmankuva ja kulttuuriperinne, uskonto ja psykologia ovat ympäristö, jossa ihmisten reaktiot käyttäytymisensä objektiivisiin ärsykkeisiin syntyvät. Ihmiset tulkitsevat maailman ihanteellisissa esineissä, jotka määräävät heidän käyttäytymisensä.

Elämäkerrallisesti määrätty tilanne, kaiken aikaisemman kokemuksen kerääminen, joka on systematisoitu käytettävissä olevan tietokannan tavanomaisiin muotoihin, edellyttää tiettyjä mahdollisuuksia tulevalle käytännön tai teoreettiselle toiminnalle. Lisäksi tämä tilanne on jokaiselle yksilöllinen. Erimielisyyksien voittaminen on mahdollista näkökulmien vaihdettavuuden ja relevanssijärjestelmän yhteensopivuuden ansiosta.

Merkittävä osa maailmaa koskevista tiedoistamme on sosiaalista alkuperää, ja sitä välittävät ystävät, vanhemmat, opettajat, opettajien opettajat, ei vain tiettyjen oppiaineiden, vaan myös ihmissuhteiden ja kontekstien kautta. "Minua ei opeteta pelkästään määrittelemään ympäristöä, vaan myös rakentamaan tyypillisiä rakenteita relevanssijärjestelmän mukaisesti, joka vastaa "me-ryhmän" anonyymiä yhtenäistä näkökulmaa.

Merkityksen muodostuminen ei tapahdu erikseen, se on jo olemassa olevien hyväksyttyjen merkityksien tuote. "Tämä merkityskokonaisuus - ja tämä on ero kulttuurin ja luonnon valtakunnan välillä - syntyi ja muodostuu kuitenkin edelleen ihmisten toimissa: omissa ja muissa ihmisissä, aikalaisissa ja edeltäjissämme." Tämän seurauksena jopa luonnontieteellinen tieto, joka on myös ihmisen toiminnan tuote, on seurausta sosiaalisesta vuorovaikutuksesta ja sillä on tietyt, luonteeltaan sosiaaliset merkitykset.

Kaikki ajattelu on pohjimmiltaan sosiaalista, mutta kaikki ajattelu ei ole sosiaalista. Sosiaalisen ajattelun ydin piilee ennen kaikkea yksilön tarpeessa tulkita sosiaalista todellisuutta, etsiä merkityksiä, jotka määräävät paitsi hänen elämänsä, myös antavat hänelle mahdollisuuden analysoida sosiaalisia instituutioita, kuten tiedettä, uskontoa, politiikkaa. Tässä tapauksessa tulkinta voi edetä joko tieteellisen tiedon perusperiaatteita noudattaen tai ilman sitä. Mutta joka tapauksessa avainsana on "ymmärryksen" perusta.

tulkintoja.

Historioitsijoille ja sosiologeille kulttuuriilmiöt ovat vaikeimpia pilkkoa syy-analyysiä varten.

Jakaen Max Weberin näkemyksen, jonka mukaan ihminen on eläin, joka on sotkeutunut itsensä kutomiin merkitysverkostoihin, K. Geertz uskoo, että nämä verkostot ovat kulttuuria, joten sen analyysin tulisi suorittaa tulkintatiede, joka on mukana etsimässä. merkityksiä varten.

Sosiaalisen maailman intersubjektiivisuus, elämä toisten ihmisten kanssa, huoliyhteisö ja työ tuovat ymmärryksen esille yhtenä sosiaalisen ajattelun pääpiirteistä. Sosiaaliseen ympäristöön pääsy on mahdollista vain yleisesti hyväksyttyjen merkityksien assimilaatioprosessin kautta.

Arjen elämä näyttää meille merkityksen universumina, joukko merkityksiä, jotka meidän on tulkittava saadaksemme tukea. ”Sosiaaliset ilmiöt eivät vain ”ole olemassa”, ne tarkoittavat aina ihmiselle, ja juuri merkitysmekanismien kautta syntyy sosiaalista ja yksilöiden välistä vuorovaikutusta.

1.1.3. Ymmärrys sosiaalisen todellisuuden ymmärtämisen perustana.

Kategoria "ymmärtäminen" on aina ollut avainasemassa sosiaalisen kognition metodologiassa, sillä henkitieteen aineisto on otettu sisäisestä kokemuksesta, ihmisen suorasta havainnoinnista itsestään ja toisista ihmisistä ja heidän välisistä suhteistaan. Ymmärtäminen on menetelmä, joka luonnehtii vain ja yksinomaan sosiaalista kognitiota, koska elämän tosiasiat voidaan ymmärtää "sisältä", lisäksi se on avain prosessina merkityksen ymmärtämiseen tai synnyttämiseen.

Ymmärrystä ei voida täysin ilmaista loogisessa vuorovaikutuksessa, koska se sisältää tunkeutumisen toisen ihmisen henkiseen maailmaan, ymmärtämisprosessin ja korrelaation oman henkimaailman kanssa, eli empatian, "tunteen" (V. Diltheyn humanitaarisen tiedon menetelmä). ). elämällä on oma "Jokainen merkitys, yksilöllisen olemassaolon tarkoitus, on täysin ... ainutlaatuinen eikä sitä voida analysoida millään tiedolla, ja silti se, kuten Leibnizin monadi, toistaa meille historiallisen universumin tietyllä tavalla."

Ymmärtämistä pidetään jonkin henkisen ja henkisen eheyden suorana ymmärtämisenä, ts. yhden elämän intuitiivisena tunkeutumisena toiseen, sosiohistoriallisen toiminnan merkityksen ja merkityksen dekoodauksena ja tarjoaa subjektin ja subjektin vuorovaikutuksen. ”Onko mahdollista tutustua uskoon, jota et jaa muuten kuin kuulopuheiden perusteella? Näin asiat ovat, toistan, kaikkien tietoisuusilmiöiden kanssa, kun ne ovat meille vieraita." Sinä, Toinen, mielikuvituksestamme riippumattomana, sellaisena, joka on itselle yhtä todellinen kuin oma olemassaolomme. V. Diltheyn omaelämäkerta on oman elämän korkein ilmaisumuoto ja antaa muiden ymmärtää kirjoittajaa.

Ennen kuin positivismi menetti kokonaisvaltaisen vaikutuksensa, useat tutkijat, mukaan lukien V. Dilthey, pitivät filosofian, historian tai sosiologian olemassaololla pohjimmiltaan mahdottomana yleistää historiallisen prosessin kulkua kokonaisuutena, koska välitön kokemus, johon mikä tahansa ymmärrys perustuu. perustuu yksilölliseen.

Myöhemmin "ymmärtäminen" menetelmänä sen kehityksessä saa erilaisia ​​tulkintoja ja merkityksiä. G. Simmelin mukaan ymmärrys on saavutettavissa vain sellaisille kokemusyhdistelmille, jotka eivät toimi vain subjektiivisen mielenelämän satunnaisina ilmiöinä, vaan joilla on myös tyypillisen universaalisti sitova luonne. Tietyntyyppisten henkilöiden tunnistaminen antaa meille mahdollisuuden ymmärtää Toista. Ymmärtämisellä on tässä tapauksessa tyypillinen puoli; ymmärtääkseen on tarpeen pelkistää kaikki yhteen asiaan.

Sinä, Toinen, olet pääsääntöisesti eri kulttuurin, mentaliteetin kantajia, ja yritämme väistämättä lähestyä tätä erilaista todellisuutta meille tutuilla säännöillä ja normeilla. Ymmärtäminen on tässä tapauksessa seurausta dialogista, jonka aikana erimielisyydet selkiytyvät ja vuorovaikutukselle saadaan jokin hyväksyttävä perusta. Esitämme vieraalle kulttuurille uusia kysymyksiä, joita se ei ole koskaan esittänyt itselleen; vieras kulttuuri paljastaa meille uusia puoliaan, uusia semanttisia syvyyksiä. Ilman kysymyksiäsi M.M. Bahtinin mukaan on mahdotonta ymmärtää luovasti mitään muuta. Tällainen kulttuurien kommunikointi mahdollistaa yhtenäisyyden, keskinäisen rikastumisen ja niiden koskemattomuuden säilyttämisen.

Tiedemies, joka teki kategoriasta "ymmärtäminen" keskeiseksi sosiologisessa käsitteessään, oli Max Weber. Tieteessä, jonka aiheena on käyttäytymisen merkitys, "selitä" tarkoittaa sen semanttisen yhteyden ymmärtämistä, joka määrittää suoran ymmärryksen käytettävissä olevan toiminnan. Kaikissa näissä tapauksissa, joissa rationaalisuus tai vaikutteet ovat ratkaisevia, on tarpeen etsiä tapahtuvan subjektiivista merkitystä. Max Weber uskoo, että sosiaalisia muodostelmia tutkimalla pystymme ylittämään pelkän toiminnallisten yhteyksien ja sääntöjen muodostamisen ja tarjoamaan jotain, mikä on täysin mahdotonta kaikille luonnontieteille. "Ymmärrämme tapahtumiin osallistuvien yksilöiden käyttäytymisen, kun taas emme voi ymmärtää solujen käyttäytymistä, vaan voimme ymmärtää sen vain toiminnallisesti ja sitten määritellä tämän prosessin säännöt. Tulkintaisen selityksen etu havaintoihin perustuvaan selittämiseen verrattuna saavutetaan kuitenkin saatujen johtopäätösten suuremman hypoteettisuuden ja pirstoutuneisuuden ansiosta. sosiokulttuurista elämää. Mikä tahansa sosiaalinen toiminta on täynnä merkitystä tavalla tai toisella, ja siksi se voidaan korreloida muiden ihmisten toimiin. Ymmärryksen tutkimuksen kohteena on käyttäytymisen semanttinen yhteys."

Postpositivismin tulkinnassa ymmärrys yhdistetään selittämiseen figuratiivisena komponenttina jo ymmärrettyjen (kognitiiviseen malliin sijoitettujen) todellisten suhteiden loogisella rationalisoinnilla, jota varten on löydettävä laki, joka vahvistaa niihin universaalisuuden. Yleensä tämä johtuu erilaisten rationaalisuuden mahdollisuuksien tunnustamisesta, ymmärryksen tuomisesta tälle alueelle.

Fenomenologisessa sosiologiassa ymmärrys on edellytys kaikille sosiaalisille vuorovaikutuksille, samoin kuin niiden pohjalta syntyville sosiaalisille rakenteille ja instituutioille, ts. edellytys kaikille mahdollisille ajatteluprosesseille ja menettelyille. Tämän seurauksena ainoasta mahdollisesta sosiologiasta tulee tiedon sosiologia, ja yhteiskuntatutkimuksen kohteeksi tulee arkitietoisuus. Kun tutkimme ihmisten motiiveja ja käyttäytymistä heidän sosiaalisen vuorovaikutuksensa prosessissa, joudumme väistämättä kohtaamaan sen tosiasian, että emme tutki jotain objektiivista todellisuutta, vaan itse asiassa sen muiden ihmisten käsitystä, koska nämä ihmiset toimivat välittäjinämme tutkimusaseman välillä. ja sosiaalinen todellisuus.

Yleisen ja yksittäisen dialektiikka on johtanut siihen, että vuosisadan viimeisen kolmanneksen sosiologiassa käytetään aktiivisesti niin sanottuja 20. ”laadullisia” menetelmiä, jotka mahdollistavat yhteiskunnan tutkimisen paitsi korostamalla tyypillisiä, mutta myös keskittyä tutkijan huomio yksilöön. Samalla yksilön puoleen kääntyminen sosiologian puolesta on mahdollinen tapa tunnistaa uusia elementtejä yleistystä varten. Kaikki, mitä ihminen sanoo tai kirjoittaa, kaikki mitä hän tekee, kaikki mihin hän koskettaa, voi ja sen pitäisi antaa hänestä tietoa. Halu nähdä sosiaalisten ilmiöiden takana henkilön tai ryhmän tietoisuus, mahdollisuus päästä lähemmäksi ihmisten toiminnan todellisia motivoivia syitä, ei rajoittuen heidän julistamiinsa väitteisiin, mikä voi hyvinkin olla tahallista pettämistä, vaan myös itseään. petos, illuusio, antaa meille mahdollisuuden paljastaa yksilöiden ja ryhmien käyttäytymisen sosiokulttuuriset perustelut.

Uuskantialismin ansiosta vakiintui nykyään perinteinen tulkinta ymmärryksestä heuristiseksi kognitiiviseksi prosessiksi, joka lisää tietoa, ei vain palauttaa alkuperäistä. Ymmärtäminen on ennen kaikkea prosessi tekstin merkityksen löytämiseksi sen tulkintaprosessissa, sen alkuperäisen tarkoituksen rekonstruoimiseksi, toisin sanoen kulttuurisen ja ajallisen etäisyyden voittamiseksi. "Ymmärtämisen" ja "selittävän" skeemojen yhdistelmä tieteellisessä tiedossa ja kognitiossa johtaa ymmärryksen menettelyjen universaalisumiseen, jotka siirrettiin historiallisesta humanitaarisesta tiedosta yhteiskunnalliseen tietoon, ja sitten niitä alettiin pitää tiedon perustana.

Hermeneutiikassa "ymmärtäminen" on pääkategoria merkityksen etsimisenä omana subjektinaan ja merkityksien myöntämismenettelynä, kun taas julistetaan ihmisen alkuperäistä kykyä ymmärtää, mutta itse merkityksistä siirrytään kielellisiin käytäntöihin.

Diskurssit suoran analyysin kohteena. Ymmärrystä aletaan tulkita kyvyksi toimia sosiokulttuurisen kontekstin mukaisesti, ts. se ilmaisee tietyn kulttuurin normeja omistavan subjektin asenteen tämän kulttuurin puitteissa tuotettuun tekstiin (laajennetussa tulkinnassa).

Samaan aikaan ymmärtämisprosessilla on aktiivinen ja kommunikoiva luonne. Toiminta- ja viestintämenetelmien asettaminen on ymmärryksen muodostumismekanismien käynnistämistä. Tässä tulkinnassa ymmärrys luo merkityksen, ts. jälkimmäisiä ei ymmärretä, vaan ne tuotetaan tietyissä toiminta-kommunikatiivisissa tilanteissa.

Ei ymmärretä merkitystä tai tekstiä, vaan tilanne, johon ymmärtävä ihminen joutuu. Tässä suhteessa merkitys nähdään tilannekohtaisesti luotuna ja eroaa muista tilanteeseen sisältyvistä merkityksistä valmiina merkityksinä. Luodut merkitykset vangitaan reflektiomenettelyihin. Reflektio ei ainoastaan ​​selvennä merkityksiä, vaan paljastaa myös semanttisia aukkoja ja käynnistää siten uusia merkityksiä tuottavan toiminnan ja kommunikoinnin tekoja. Saavutettu ymmärryksen taso jättää avoimia dialogisia ja kommunikatiivisia käytäntöjä, jotka mahdollistavat ontologisten käsitteiden ja vakiintuneiden tulkintakaavioiden ylittämisen, siirtäen järjestelmiä uusiin konteksteihin ja provosoivat uusien kontekstien syntymistä ja siten uusia tulkintoja.

Väärinkäsitys voidaan tässä tapauksessa tulkita psykologisen tai teoreettisen suljetun ajattelun ilmentymäksi, joka on sitoutunut noudattamaan dogmatisoituja, sisäistettyjä malleja, mikä ilmenee kyvyttömyytenä ymmärtää uusia kommunikaatio- ja toimintatilanteita. Ymmärtämisen edellytyksenä on siis ajatteluprosessien aktivointi kommunikatiivisissa, aktiivisissa ja reflektiivisissä käytännöissä.

Ymmärtäminen tästä näkökulmasta tulee käytännön asenteen ja käytännön järjen ongelmaksi.

Ajattelun ja ihmisen olemassaolon välisen erottamattoman yhteyden perustelu mahdollistaa M.

Heidegger puhuu ymmärtämisestä yksilön spesifisenä suhteena todellisuuteen. Ihmiselämä esitetään ymmärtävänä olentona. Ymmärtämistä voidaan siis pitää jatkuvana vuorovaikutuksena, ihmisen ja yhteiskunnan olemassaolon muotona.

Sosiaalisen kognition prosessissa G. Simmelin mukaan yhteiskunta tuntee itsensä yksilön prosessin ymmärtämisen kautta käyttämällä ajatusta itsestään kognition säätelyperiaatteena ja pakottaa siten kehittyvän sosiaalisen elämän ilmiöt ja tosiasiat ilmaistava niille määrätyissä luokissa ja muodoissa . Tämän lähestymistavan perusteleminen sosiaalisen ajattelun tutkimuksessa, yhteiskunnan ja yksilön välisen vuorovaikutuksen analyysissä, jonka ehtona on ymmärrys tärkeänä osatekijänä ihmisen olemassaolossa, vaatii tarkempaa tarkastelua arjen tietoisuuden alueelle, joka määrittää nämä prosessit.

1.1.4. Jokapäiväinen tietoisuus.

Arkipäiväistä, jokapäiväistä tietoisuutta pidetään hyvin usein tieteellisen, rationaalisen, loogisesti ehdollisen vastakohtana ja sitä voidaan pitää vähemmän riittävänä ympäröivää todellisuutta hahmottaessa.

Pikemminkin on sanottava, että arkitietoisuuden tarjoamat menetelmät ja mahdollisuudet todellisuuden ymmärtämiseen ovat paljon laajempia ja monipuolisempia. Erilaiset tiedon muodot: arkipäiväinen, uskonnollinen, mytologinen, taiteellinen ja tieteellinen - riippuen tiedon tarkoituksesta, luonteesta sekä käytetyistä keinoista ja menetelmistä, ovat yhtä tärkeitä sosiaalisen maailman ymmärtämiselle osana sosiaalista vuorovaikutusta, sosiaalista todellisuutta, jonka tutkiminen vaatii kokonaisvaltaista ilmettä, koska tärkeintä on luoda uudelleen kolmiulotteinen kuva elämästä monella tasolla.

Siitä huolimatta on tunnustettava, että jokapäiväisessä tietoisuudessa ajattelun rationaalisuus yhdistyy tietoisuuden kokonaisuuden irrationaalisuuteen.

Voidaan sanoa näin: loogisia operaatioita (esim. valintaoperaatioita) suoritetaan merkityksillä, jotka rakentuvat usein irrationaaliselle pohjalle, ja tämä kaikki sekoittuu yleisessä tietoisuudessa. Tiedonsosiologian ansiosta ymmärrämme ajattelun yhteyden aikakautemme henkiseen ilmapiiriin ja siinä olevan niin sanotun tiedostamattomuuden merkittävän elementin. Tietoisuus (yksilöstä) - kaikilla tasoilla, filosofisesta pohdinnasta kulttuurisiin stereotypioihin ja kollektiiviseen alitajuntaan - värittää ja suurelta osin määrää hänen sosiaalista käyttäytymistään, on olennainen osa sosiaalisten ryhmien elämää.

Yksilöllinen tietoisuus toisaalta määrittää ja toisaalta sisältää ympäröivän todellisuuden kollektiiviset havaintomuodot. K. Jung tunnistaa yksilöllisen kokemuksen heijastuksena psyykessä olevan "henkilökohtaisen alitajunnan" lisäksi vielä syvemmän "kollektiivisen alitajunnan" kerroksen, joka heijastaa aikaisempien sukupolvien kokemuksia ja on perusta psyyken muodostumiselle. persoonallisuuden ydin. K. Jungin mukaan kollektiivisen alitajunnan sisältö koostuu arkkityypeistä, universaaleista ihmisprototyypeistä.

"Annalistit" sisällyttivät tiedostamattomat tutkimusalueeseensa kategorian "mentaliteetti" kautta. L. Febvre ja M. Blok sovelsivat mentaliteettianalyysiä muiden yhteiskuntien ihmisten tietoisuuteen varmistaen, että ihmiset ajattelevat eri tavalla eri aikakausina. Mentaliteetti antaa meille mahdollisuuden tunnistaa älyllisiä menettelytapoja, tapoja havaita maailma, jotka olivat tietyn aikakauden ihmisille luontaisia ​​ja joista he eivät olleet selvästi tietoisia, soveltaen niitä ikään kuin "automaattisesti".

Mentaliteetti on se sosiaalisen tietoisuuden taso, jolla ajattelua ei eroteta tunteista, piilevistä tietoisuuden tavoista ja tekniikoista, siitä, mitä ihmiset käyttävät, yleensä huomaamatta sitä itse, ajattelematta syitä ja loogista pätevyyttä.

Jokaisessa yhteiskunnassa, tietyssä kehitysvaiheessa, on erityiset edellytykset yksilöllisen tietoisuuden rakentumiselle;

kulttuuri ja perinteet, kieli, elämäntapa ja uskonnollisuus muodostavat eräänlaisen "matriisin" - sen puitteissa mentaliteetti muodostuu. Aikakausi, jossa yksilö elää, luo hänen maailmankuvansa ja antaa hänelle tietynlaisia ​​henkisiä reaktioita ja käyttäytymistä. Henkisen kaluston erityispiirteet löytyvät sosiaalisten ryhmien ja ihmisjoukkojen kollektiivisesta tietoisuudesta ja jopa aikakauden merkittävien edustajien yksilöllisestä tietoisuudesta. Jälkimmäisten luovuudessa, kaikilla ainutlaatuisilla, ainutlaatuisilla piirteillään, näkyvät mentaliteetin yhteiset piirteet, koska kulttuuri tarjoaa kaikille tiettyyn yhteiskuntaan kuuluville ihmisille yhteisen mentaalisen työkalupakin, ja hänen kykynsä hallita riippuu siitä, missä määrin hän sen hallitsee. tietyn henkilön kykyjä. Jos jätämme huomiotta äkilliset muutokset, joita tapahtuu aika ajoin kollektiivisessa tietoisuudessa, meidän on myönnettävä, että mentaliteetit muuttuvat yleensä hitaasti, niiden kantajilleen huomaamattomasti.

Syynä on se, että itse mentaliteetti jää useimmiten loogisesti tunnistamattomaksi ja reflektoimattomaksi.

Tieteelliset yhteiskuntateoriat, jotka käsittelevät yleisiä kehitysmalleja, eivät usein pysty paljastamaan sellaisia ​​ilmiöitä kuin mentaliteetti, koska jälkimmäinen on liuennut yksilötietoisuuteen ja ilmenee hyvin eri tavoin ihmisen toiminnassa hänen erityispiirteensä välittämänä. psykologiset ominaisuudet. Gabriel Tarde, analysoiden Ranskan vallankumouksen prosesseja 1800-luvun jälkipuoliskolla, tulee siihen tulokseen, että sosiaalisen logiikan perusta muodostuu inhimillisistä uskomuksista ja haluista, jotka muuttuvat rationaalisuuden tasolla tuomioiksi ja haluiksi. Yksilötietoisuuden osalta etuoikeus on annettu psykologialle, mutta ympäröivän maailman kognitioprosessit sosiaalisena vuorovaikutuksena eivät voi olla sosiologian ja muiden yhteiskuntatieteiden piirissä.

K. Geertz väittää, että sosiologia voi myös tutkia ihmiskäyttäytymistä, joka on joskus rationaalisuuden näkökulmasta selittämätöntä käyttämällä symbolien ja kulttuuristen skeemojen käsitteitä. Hän näkee kulttuuriset skeemat – uskonnolliset, filosofiset, esteettiset, tieteelliset, ideologiset – ohjelmina, jotka tarjoavat yksilölle malleja tai suunnitelmia sosiaalisten ja henkisten prosessien järjestämiseen. Erityisesti ideologia kulttuurisena järjestelmänä, antaessaan yksilölle tällaisia ​​malleja, käyttää symbolin voimaa, joka koostuu sen kyvystä osoittaa ja välittää sosiaalisia realiteetteja, jotka eivät sovellu tieteen huolelliseen kieleen, välittäen siten monimutkaisempaa. merkitystä kuin kirjaimellinen ymmärrys antaa ymmärtää. K. Geertz vertaa symbolia metaforaan, mikä varmistaa heterogeenisten merkityksien välisen vuorovaikutuksen ja luo yhtenäisen kaavan.

Ihmisen tietoisuuden ja toiminnan ymmärtäminen on mahdotonta lähestymättä hänen maailmankuvaansa kulttuurijärjestelmän analyysinä.

Arkitietoisuuden - ja erityisesti sen yksilötason - tärkein ominaisuus ennen kaikkea yksilötasolla on sen yhteiskuntatiedon prioriteetti tai luonnollisuus, jota M. Scheler kutsui "suhteellisen luonnolliseksi maailmankuvaksi". M. Scheler korosti, että "inhimillinen tieto yhteiskunnassa annetaan yksilölliselle havainnolle etukäteen, mikä takaa yksilölle semanttisen järjestyksen. Vaikka tämä järjestys liittyy tiettyyn sosiohistorialliseen tilanteeseen, se näyttää yksilölle luonnolliselta tavalta nähdä maailma." P. Bergerin ja T. Luckmanin mukaan kaikki tarpeelliset kielellä ilmaistut objektiivaukset annetaan meille aluksi, ja lisäksi niillä on asianmukainen legitimaatio. Sosiaalisen käytäntönsä prosessissa yksilö voi tarkistaa näitä lähtöpostulaatteja, mutta hänelle ne ovat suhteellisen vakaita ja itsestäänselvyytenä. Tämän seurauksena itse todellisena koettu maailma ei välttämättä ole juuri sitä, se on olemassa meille tulkinnoissamme. Kaikkien yhteensattumien ja ristiriitaisuuksien välillä on jatkuva vastaavuus minun merkityksieni ja muiden ihmisten merkityksen välillä tässä maailmassa - tieto, jonka ihminen jakaa muiden ihmisten kanssa tavanomaisessa elämänrutiinissa, tärkeintä on, että se ei vaativat lisätarkistuksia.

Ihminen näkee jokapäiväisen elämän tila- ja ajallisen läheisyyden ja etäisyyden mukaan.

Näin ollen lähiympäristön ihmisten näkemykset ovat ymmärrettävämpiä, ja toisen maan asukkaiden tietoisuuteen tutustuminen tuntuu jo toisen planeetan tutkimiselta. Uskonto ja tiede ovat myös esimerkkejä tällaisesta erilaisesta todellisuudesta, joka näkyy käytetyn kielen erona. Siten tunkeutuaksemme alalle, joka ei ole meille luonnollinen, meidän on ponnisteltava merkittävästi paitsi "vieraan" kielen hallitsemisessa, vaan myös jollain tavalla henkisen toimintamme uudelleenjärjestelyssä ja oman omavaraisuutemme voittamiseksi.

Perinteisesti jokapäiväisen tietoisuuden mahdollisuuksia rajoittaviin puitteisiin kuuluu sen stereotyyppinen luonne. W. Lippman esitteli ensimmäisenä stereotypian käsitteen yksinkertaistettuna, kaavamaisena kuvana yhteiskunnallisista objekteista tai tapahtumista, eräänlaisena moraalinormien, yhteiskuntafilosofian ja poliittisen propagandan ”puristaa”, joka on erittäin vakaa. Kiistat "hyödyllisyydestä" tai "haitallisuudesta"

stereotypiat jatkuvat tähän päivään asti. A. Merenkov pitää stereotypioita ajatteluprosessin perustana. Stereotypiat tarjoavat tiedostamattoman osan ajattelusta, varmistaen ihmisen olemassaolon maailmassa, auttamalla ihmistä navigoimaan olosuhteissa, jotka eivät vaadi tilanteen analysointia tai ratkaisuvaihtoehtojen valintaa. Jos olosuhteet ovat erilaiset, ihminen voi harkita toimintaohjelmaansa uudelleen ja muodostaa vähitellen uuden stereotypian. ”Ihmisen henkisen toiminnan laadullinen piirre on mahdollisuus kehittää stereotypia, joka poikkeaa todellisuuden heijastuksen perusteella syntyneestä stereotypiasta, joka on kuva esineestä, joka voidaan luoda käytännöllisen elementtien yhdistelmän avulla. yhdistetty jo ajatuksilla. Siten ajattelustereotypia määrää käytännön transformatiivisen toiminnan tulevan stereotyypin sisällön ja suunnan. Toisin sanoen rajoitus ei välttämättä ole stereotypia itse, vaan sen ristiriita todellisuuden kanssa, jota ei voida poistaa, eli uusien toimintaohjelmien rakentamisprosessia ei toteuteta.

Siten jokapäiväisen tietoisuuden henkisen toiminnan mahdollisuudet, sisältö, menetelmät liittyvät ihmisyhteisön olemassaolon tarpeisiin, ihmisen toiminnan ominaisuuksiin. On olemassa näkemys, että vain sosiologisen ajattelun avulla yksilö voi ymmärtää yhteiskunnallisten ilmiöiden olemuksen. Seurauksena on, että sosiaalisen ajattelun rooli voidaan supistaa vain ihmisen käytännön tarpeiden tyydyttämiseen, mikä ei pidä paikkaansa. Koska työssämme sosiaalista ajattelua tarkastellaan laajemmin, on syytä pohtia tarkemmin sosiaalisen ja sosiologisen ajattelun suhdetta.

1.1.5. Sosiologinen ja sosiaalinen ajattelu.

"Historia, laki, taloustiede, valtiotiede, sosiologia - ne kaikki tarkastelevat ihmisten tekoja ja niiden seurauksia." Mutta sosiologia erottuu yleisemmästä näkemyksestä, halusta "pitää ihmisen toimintaa laajempien rakenteiden elementteinä", ja sitä pidetään tässä tapauksessa teoreettisena tasona ymmärtää sosiaalisia ongelmia kokonaisuutena. Teoreettinen analyysi on aina keskittynyt katsaus johonkin todellisuuden osa-alueeseen, ja se erottuu tietyllä tutkimusvälineiden valinnalla, systemaattisella lähestymistavalla, loogisella esitystavalla ja todisteilla kaikista ehdotetuista postulaateista.

Jokaista jokapäiväistä elämää ohjaava ns. terve järki vastaa arkitietoisuuden tasoa ja on teoreettisen tutkimuksen kenttä. Samaan aikaan sosiaalista ajattelua ei voida pitää vain käytännöllisenä tapana löytää ratkaisu mihin tahansa yksilön kannalta oleelliseen ongelmaan, ts. etsivät keinoja saavuttaa tuloksia. Sen ideologinen puoli on merkittävä, jonka pohjalta yhteiskunnallisen todellisuuden ymmärtäminen tapahtuu merkityksen etsimisen kautta, jonka avulla yksilö voi havaita erilaisia ​​sosiaalisia instituutioita, kuten tiedettä, uskontoa, politiikkaa jne.

Z. Bauman tunnistaa joukon tunnusomaisia ​​eroja sosiologian ja terveen järjen välillä.

Käytämme näitä eroja erottaaksemme sosiaalisen ajattelun sosiologisesta ajattelusta ja käytämme tervejärkisiä väitteitä sosiaalisen ajattelun ominaisuuksina.

1. Vastuullisten lausuntojen sääntöjen noudattaminen (tieteen ominaisuus), erottamalla käytettävissä olevalla kokemuksella varmennetut lausunnot "ehdollisista ja todentamattomista mielipiteistä", eli noudatetaan tieteessä yleisesti hyväksyttyä menettelytapaa.

2. Sen kentän koko, jolla kerätään aineistoa, jonka perusteella arviot tehdään. Useimmille ihmisille tällainen kenttä rajoittuu heidän omaan elämänmaailmaansa. Ja henkilökohtainen kokemus on aina hajanainen ja yksipuolinen.

Vain tällaisten kokemusten vertailu, joka on luontaista sosiologialle, voi johtaa yleiskuvaan kaikista sosiokulttuurisista prosesseista.

Tapa ymmärtää inhimillinen todellisuus. Maalaisjärki 3.

selittää kaiken omasta kokemuksestaan, joten tilanne näyttää aina olevan jonkin subjektin toiminnan tulos, eli se on erittäin henkilökohtainen. Media "kuvaa myös monimutkaisia ​​kansojen, valtioiden ja talousjärjestelmien ongelmia, jotka ovat seurausta muutamien henkilöiden ajatuksista ja teoista, jotka voidaan nimetä, asettaa kameran eteen tai haastatella". Sosiologia tutkii ihmisen olemassaolon merkitystä "ihmisen erilaisten keskinäisten riippuvuuksien analyysin kautta".

Maalaisjärki perustuu "rutiiniin, yksitoikkoiseen luonteeseen 4.

jokapäiväistä elämää, joka "tiedottaa" tervettä järkeämme ja on puolestaan ​​"tietoinen" siitä. Tunnistettavuus ja tuttuus kuuluvat enemmän maalaisjärkeen, uteliaisuuteen ja kriittisyyteen - sosiologiassa.

Samaa mieltä Z. Baumanin kanssa pääkohdista, toteamme, että kokemuksen, oman ja muiden kokemuksen vertailu on myös luonnostaan ​​tervettä järkeä, sosiologinen ajattelu tässä tapauksessa vertailee näitä tosiasioita, tutkii ihmiselämän piirteitä sen puitteissa. koko yhteiskuntamallista.

Näiden erojen perusteella voidaan olettaa, että sosiaalinen ja sosiologinen ajattelu liittyvät "geneettisesti toisiinsa", mutta tässä väitöskirjassa sosiaalista ajattelua ei ole pelkistetty "epätäydelliseksi" sosiologiseksi ajatteluksi. Näiden kahden ajattelutavan välinen samankaltaisuus rajoittuu olennaisesti niiden aiheeseen. On huomattava, että tämä kanta ei myöskään ole aivan oikea, vaan sosiaalinen ajattelu on sosiologisen tutkimuksen kohteena, mutta sosiaalinen todellisuus on varmasti läsnä molemmissa ajattelutyypeissä.

Sosiologinen ajattelu on koko yhteiskunnan mallin tieteellinen rakentaminen, "ulkopuolinen" näkemys, tutkijan työkalu. Jokainen tällaisen erikoistutkimuksen suunta on sosiaalisen todellisuuden jonkin puolen määrittely, yksityiskohtien määrittely tämän mallin puitteissa. Ja sosiaalinen ajattelu on näkemys "sisältä" ja tieto yhteiskunnasta on tässä hyvin tiiviisti kietoutunut muuhun elämän kaikkiin osa-alueisiin liittyvään informaatioon ja niiden arvioihin, jotka perustuvat asetettujen tavoitteiden saavuttamisen tehokkuuteen, mikä hyvin usein määrittää maailmankuvan. kokonainen.

Sosiaalinen ajattelu yhdistää käytännöllisen ja teoreettisen tiedon, mentaliteetin asettaman älyllisen matriisin yksilölle hänen käytännön toimissaan - työkalun, hänen ajattelunsa perustan, joka ei samalla estä häneltä mahdollisuutta olla kriittinen tämä perusta.

Sosiologille tällainen matriisi on toisaalta tutkimuksen este, koska hän itse kuuluu tiettyyn aikakauteen, toisaalta se on välttämätön näkökohta yksilön tietoisuuden tutkimuksessa.

Sosiaalinen ajattelu toimii useammin merkityksillä, jotka syntyvät ihmisen henkilökohtaisen vuorovaikutuksen piirissä. Sosiaalisten merkityksien hyväksyminen tapahtuu ideoiden muodostumisen muodossa, joita pidetään "kognitiivisen ja emotionaalisen, tiedon ja asenteen, rationaalisen ja moraalisen persoonallisen ykseydenä".

Yksilöllisen kokemuksen monimuotoisuus sekä älylliset kyvyt laajentavat "esityskenttää" (Moscovici S.). Samalla henkilökohtaisen vuorovaikutuksen piirissä olevat merkitykset tai ideat ymmärretään ja toteutetaan parhaiten ja yhteiskunnassa tapahtuvien, yksilöstä kauempana olevien ilmiöiden ja prosessien merkitykset otetaan pääsääntöisesti uskoon.

Ehkä siksi tähän päivään asti on olemassa sellaisia ​​tietoisuustyyppejä kuin uskonnollinen, mytologinen tietoisuus, jonka positivismi toivoi ”hautaavansa”

1800-luvulla niitä on edelleen olemassa. Yhteiskunnallinen ajattelu rakentaa symbolisen järjestelmän siitä, mikä on yhteiskunnallisen tietoisuuden sisältö, jota yhteiskunta, valtio ja eri yhteiskunnalliset instituutiot ehdottavat. Samalla kyky nähdä arjen tapahtumien taakse ihmisen ja koko yhteiskunnan vuorovaikutuksen periaatteet on myös sosiaalisen ajattelun ulottuvilla, sillä se toimii myös yleisemmällä tiedolla. Tällaisen tiedon erikoisuus on mielikuvitus ja emotionaalisuus.

Yksilö pitää yhteiskuntaa ennen kaikkea ympäristönä, oman elämänsä edellytyksenä, ja suunnitelmien ja toiveiden toteuttamisen onnistumisesta tai epäonnistumisesta riippuen se saa erilaisia ​​emotionaalisia konnotaatioita, positiivisia tai negatiivisia.

Samalla suoran analogian vetäminen tieteellisen ja ei-tieteellisen ajattelun välillä johtaa siihen, että emotionaalisten, arvosemanttisten, moraalisten ja henkilökohtaisten komponenttien dominanssi katsotaan haitaksi esimerkiksi venäläisten sosiaaliselle ajattelulle. , koska tämä johtaa kognitiivisen, älyllisen komponentin poikkeamiseen. Toisaalta venäläisten henkinen toiminta totalitaarisessa yhteiskunnassa todella kehittyi tiukasti suunnatun yhteiskunnallis-poliittisen ympäristön mukaisesti, mikä ei edistänyt rakentavaa ajattelua. Toisaalta samassa teoksessa Abulkhanova-Slavskaya K.A.

muotoilee kannan, että sosiaalisen ajattelun kautta ihminen tuo varmuutta siihen, mikä on ristiriitaista, monitahoista, käyttäessään mitä tahansa "älyllis-hengellistä"

muodot ja menetelmät: joissain tapauksissa rationaalisia, käsitteellisiä, toisissa irrationaalisia, intuitiivisia, sekä kollektiivisia että yksilöllisiä.

Voimme päätellä, että tällainen sosiaalisen ajattelun kyky ei ole haitta, vaan pikemminkin etu, koska sen avulla voidaan havaita elämäntoiminnan tietoisuuden muotojen monimuotoisuus ja auttaa yksilöä rakentamaan elämäänsä ja vapauttamaan toiveensa ja toiveensa. monenlaisia ​​sosiaalisia ympäristöjä.

K. Geertz, joka tekee eron tieteen ja ideologian välillä eri kulttuurisina järjestelminä, käyttää seuraavaa argumentaatiota. Tieteessä tilanteiden rakennetta nimetään siten, että tähän nimeen sisältyy välinpitämättömyyden asenne. Hänen tyylinsä on hillitty, kuiva, päättäväisesti analyyttinen, välttäen semanttisia välineitä, jotka parhaiten ilmaisevat moraalisia tunteita, hän pyrkii saavuttamaan maksimaalisen älyllisen selkeyden. Ja ideologia nimeää tilanteen rakenteen siten, että nimeäminen sisältää osallistumissuhteen. Hänen tyylinsä on koristeellinen, eloisa, tarkoituksella aisteihin vaikuttava, hän objektivisoi moraalisen tajun juuri niiden tekniikoiden avulla, joita tiede välttää, koska sen tehtävänä on saada toimintaan. Tietysti kiinnostuneena, tarpeesta varmistaa oman elämänsä aktiivisuus, yksilö luo sosiaalisen ajattelun avulla ikään kuin oman yhteiskuntamallinsa, jonka keskipiste on hän itse kulttuurijärjestelmänä, kyllästynyt. eri merkityksillä, osittain tunnettuja, osittain uskossa hyväksyttyjä. Tätä järjestelmää itsessään voidaan pitää tieteen kannalta epätäydellisenä, mutta sitä ei alun perin rakenneta tieteelliseksi.

Sosiaalinen ajattelu toimii usein symbolien avulla, ideologisten järjestelmien luojat käyttävät tätä ominaisuutta aktiivisesti vaikuttaakseen ihmisiin, jotka antavat heidän ymmärtää ja välittää tietonsa muille välittäen monimutkaisempia merkityksiä kuin kirjaimellinen ymmärrys antaa ymmärtää. Tämän seurauksena symbolien käyttö toisaalta mahdollistaa ilmaisuvoimaisimman ja täydelliseimmän asenteen välittämisen niin, että sinut ymmärretään, toisaalta se voi johtaa väärinkäsityksiin ja kritiikittömään havaintoon. Sosiaalisen ajattelun kannalta symbolisointi on yksi tavoista yleistää tietoa ympäröivästä todellisuudesta.

Tässä työssä sosiaalinen ajattelu on siis yksilön rakentamista ja ymmärtämistä sosiaalisesta todellisuudesta olosuhteina, oman elämänsä ympäristönä, mikä edellyttää:

Näkemys on ensinnäkin "sisältä", koska kaikkien sosiaalisten ilmiöiden ja prosessien arviointi tapahtuu suhteessa omaan elämään;

Tällaisen arvioinnin kirkas emotionaalinen väritys;

Tietoisempaa ymmärrystä ja merkityksen luomista henkilökohtaisen vuorovaikutuksen piirissä ja sen ottamista uskoon, kun on kyse jostain, joka ei suoraan kuulu tähän sfääriin.

Modernissa yhteiskunnassa, jonka yksi pääpiirteistä on monimuotoisuus, sosiaalisen ajattelun ongelma liittyy sosiaalisten käytäntöjen kestävyyden puutteeseen, yksilön tarpeeseen tehdä jatkuvasti tärkeitä valintoja, mikä edellyttää nykytilanteen analysointia. Siten tehtävänä on kehittää ihmisen kykyjä päivittäisen tietoisuuden puitteissa muuttaa hänen harjoitteluprosessissaan kehittämiään näkemyksiä ja ideoita.

1.1.6. Nykymaailman piirteet, jotka johtavat tarpeeseen muuttaa jokapäiväistä tietoisuutta.

Väitöskirjassani korostan niitä modernin yhteiskunnan piirteitä, joilla on suurin merkitys ihmisen henkisen toiminnan muuttamisessa.

Tietoyhteiskunnan kehittäminen. Tiedosta on tulossa keskeinen osa yhteiskunnan uuden vaiheen kehitystä, jossa älykkäistä teknologioista on tulossa ratkaiseva hallintakeino. Yhteiskunnassa kiertävän tiedon lisääntyessä jokaisen ihmisen pääongelmaksi tulee näiden tietojen kanssa työskentelytapojen hallinta, joka kattaa yhä enemmän ihmiselämän kaikki osa-alueet, sekä tuotannon että kulutuksen. Tiedonvälityskeinojen parantaminen johtaa alueiden, valtioiden, eri kulttuureihin kuuluvien ihmisten lähentymiseen ja edistää niiden luontaisten ominaisuuksien tasoittumista, jossa on sekä myönteisiä että negatiivisia puolia.

Globaalit prosessit modernissa yhteiskunnassa. M. Castells puhuu ihmiselämän uusien tilan ja ajan muotojen rakentamisesta, joka liittyy metaverkoston syntymiseen ja kehittymiseen, mikä johtaa kokonaisten alueiden devalvoitumiseen. Tässä prosessissa ihmisten, paikkakuntien ja yksittäisten toimintojen rakenteellinen merkitys katoaa, se siirtyy metaverkoston logiikkaan, jossa muodostuu arvoja, luodaan kulttuurikoodeja ja tehdään valtaan liittyviä päätöksiä. Nyky-yhteiskunnan kehitysprosesseja analysoiva W. Beck kirjoittaa yksityiselämän globalisaatiosta. elämä ei ole enää sidottu mihinkään "yksityiseen tiettyyn paikkaan... se on elämää liikkeellä... ylikansallista elämää...

teknologia toimii keinona voittaa aikaa ja tilaa."

"Yhteisön" elämiseksi ei enää tarvitse asua yhdessä paikassa.

Maailmanlaajuisten tietoverkkojen luomisen myötä ihmiskunnalle avautuvat valtavat mahdollisuudet voivat johtaa kielteisiin seurauksiin, joista yksi – resurssien ehtyminen – on jo tulossa kiireellisesti ajankohtaiseksi. Jos ajatellaan maailman tietokoneistumisen seurauksia: toisaalta nämä ovat uusia mahdollisuuksia taloudelliselle kehitykselle ja tiedonvaihdolle, toisaalta massiivisia työntekijöiden irtisanomisia tuotannossa ja ihmisten hallinnan lisääntymistä samoilla sähköisillä keinoilla. Tuloksena voi olla ihmisten "robotisoituminen".

Moderni yhteiskunta "riskin yhteiskuntana". Aikamme globaaleja ongelmia mahdollisesta lämpöydinkatastrofista ja useiden maailman alueiden vakavasta taloudellisesta jälkeenjääneisyydestä inhimilliseen rappeutumiseen, joka liittyy ensisijaisesti alkoholismiin ja huumeriippuvuuteen, käsiteltiin ja analysoitiin aktiivisimmin toisella puoliskolla. 1900-luvulla, erityisesti Rooman klubin toiminnassa. Tässä yhteydessä on tärkeää korostaa, että kaikki nämä globaalit prosessit tekevät modernista yhteiskunnastamme riskiyhteiskunnan.

Riskiyhteiskunta vaatii uusien sosiaalisten rakenteiden luomista, jota Beck kutsuu "itsekriittiseksi yhteiskunnaksi", joka on ainakin sanallisesti valmis vastustamaan ja rakentelemaan uudelleen ajatteluaan eikä yhdy teknikkojen vakuutuksiin, että käytön tapauksessa ydinenergian ja geenitekniikan osalta riski on nolla. W. Beck näkee ulospääsyn demokratiassa", "kosmopoliittisten perusoikeuksien kansainvälisessä merkityksessä, josta myös I. puhui.

Kant teoksessaan "Kohti ikuista rauhaa":

Demokratiat eivät voi olla olemassa yksittäisissä valtioissa, vaan vain maailmankansalaisten yhteiskunnassa. Tämän prosessin tärkein myönteinen puoli on mahdollisuus tässä verkostoyhteiskunnassa saavuttaa tiedon ja yhteiskunnallisen organisoinnin taso, joka mahdollistaa elämän sosiaalisessa maailmassa. M. Castells uskoo, että ihmiskunnan elämä muuttuu radikaalisti, puhumme toisenlaisen olemassaolon alkamisesta, uuden tietoyhteiskunnan saapumisesta, jota leimaa kulttuurin riippumattomuus suhteessa olemassaolomme aineelliseen perustaan.

Moderni yhteiskunta luo tällaiset olosuhteet yksilön elämälle, kun hän alkaa analysoida omaa henkistä toimintaansa. K. Manheim uskoo, että vakaassa ja vakaassa yhteiskunnassa ihminen ei näytä ajattelevan siinä mielessä, että hän käyttää yhteiskunnan, ympäristönsä, luomia käsitteitä ja ajattelumuotoja. Moderni yhteiskunta, jolle on ominaista korkea horisontaalinen ja vertikaalinen liikkuvuus, asettaa yksilön sellaisiin olosuhteisiin, että hän saa mahdollisuuden tarkkailla muihin kulttuuriyhteisöihin kuuluvien ihmisten henkistä toimintaa, joilla on erilainen mentaliteetti. Tällainen ristiriita voi johtaa oman ajattelun kriittiseen tarkasteluun ja kysymykseen, miksi ajattelen näin? Samalla sosiaalisen tietoisuuden kehityksessä voidaan havaita täysin päinvastainen suuntaus.

Sosiaalisen loppu postmodernismin sosiologiassa.

Muutokset yhteiskunnassa johtavat siihen, mitä postmodernit teoreetikot kutsuvat "yhteiskunnan lopuksi", mikä tarkoittaa sosiaalisten ryhmien rajojen hämärtymistä. "Yhteiskunnan" käsite heijastaa yksilöiden jatkuvaa liikkumista ryhmästä toiseen, minkä vuoksi kaikki sosiaaliset prosessit saavat uuden luonteen. "Jopa yhteiskuntahistorian mohikaanit, jotka eivät olleet hylänneet sen köyhtynyttä kenttää, tunsivat yhtäkkiä, kuinka sen peruskäsitteet "uivat pois". Tutkija, joka lähestyy lähteitä puolueettomasti, toteaa luokkien, sosiaalisten kerrosten, makroryhmien jne. katoamisen."

Voi olla eri mieltä "postmodernistien" kanssa esimerkiksi koulutuksen ja kasvatuksen kaltaisten prosessien katoamisesta elämästämme, mutta ei voi olla myöntämättä, että heidän luonteensa on todella muuttumassa, ja varsin dramaattisesti. J. Baudrillard uskoo, että tämän prosessin haittapuolena ei ole uusien sosiaalisten muodostelmien luominen tai yksilön henkisen toiminnan lisääntyminen, vaan pikemminkin halu välttää tätä, jonka seurauksena ihminen sulautuu massaan, joukkoon.

"Koko yhteiskunnan kaoottinen kasautuminen pyörii... massojen ympärillä", minkä seurauksena "ne imevät ja neutraloivat kaiken sosiaalisen ja poliittisen sähkön peruuttamattomasti." J. Baudrillard kieltäytyy massoilta hallitsemasta mitään merkityksiä: "He eivät ole hyviä poliittisen johtajia eivätkä hyviä yhteiskunnan johtajia eivätkä hyviä merkityksen johtajia yleensä." Massat pystyvät toimimaan historian päähenkilöinä, mutta tämä voima on olemukseltaan alkuaine. Sosiaalinen on J. Baudrillardin mukaan "löysä, viskoosi, lumpenanalyyttinen idea" toisin kuin sosiologinen. Tällainen näkemys yhteiskunnasta on ristiriidassa väitöskirjatyömme pääajatuksen kanssa, mutta ei voi olla muuta kuin samaa mieltä esitellyn kirjoittajan joidenkin johtopäätösten kanssa. Massat ovat äärimmäisen irrationaalisia, niille pääasia ei ole merkitys, vaan spektaakkeli, modernissa yhteiskunnassa ne vetäytyvät yksityiselämään, J. Baudrillard kutsuu tätä "aktiivisen vastustuksen muodoksi poliittiselle manipulaatiolle".

Siten voimme tunnistaa äärimmäisen ristiriitaisia ​​trendejä arkitietoisuuden ja yksilöiden henkisen toiminnan muutoksissa nyky-yhteiskunnassa. Toisaalta luodaan edellytykset kriittiselle asenteelle omaa ajattelua kohtaan, mahdollisuudet sen parantamiseen, toisaalta voidaan itse asiassa tarkkailla yksityiselämään vetäytymistä, kieltäytymistä syvien sosiaalisten merkityksien ymmärtämisestä. Euroopan sosiologisen yhdistyksen viimeisessä konferenssissa kuultiin nykynuorten kohdalla torjuva ilmaisu, jonka mukaan he olivat "luottokorttien ja matkapuhelinten sukupolvi", mikä vihjasi, että heitä kiinnostaa vain kulutusprosessi.

Tulee tunne, että ihminen kelluu jokea pitkin, jonka virtaus kiihtyy koko ajan, eikä hän ole vieläkään oppinut hallitsemaan ajoneuvoaan. Ihmiskunta ratkaisee menestyksekkäästi lukuisia tieteellisiä ja teknisiä ongelmia, mutta "kärsii" anomiasta; "suhteellisen köyhyyden" ilmiö tulee korvaamaan epäsosiaalista käyttäytymistä aiheuttavat absoluuttisen köyhyyden ja nälän ilmiöt.

Modernissa yhteiskunnassa yksilön valmius muuttaa ajatuksiaan vakaina muodostelmina on kiireellinen välttämättömyys. Päätökset, joita teemme jatkuvasti yksilöinä ja yhteiskunnan jäseninä taloudesta, luonnonvarojen säästämisestä tai ydinaseiden kehittämisestä, eivät ainoastaan ​​määritä ihmiskunnan elämää, vaan herättävät myös kysymyksen sen selviytymisestä. Ymmärtäminen, että mikä tahansa toiminta liittyy toisten ihmisten samanlaisiin tekoihin, että ihmiskunta kuvaannollisesti "istuu samassa veneessä" ja tarvitsee koordinoida etuja, arvioida omien päätösten seurauksia muille, eikä valita vain hyödyllistä vaihtoehtoa. itselleen, saa meidät puhumaan modernin ihmisen tarpeesta ajatella sosiaalisesti kriittisesti.

1.1.7. Yhteiskuntakriittinen ajattelu suuntautumiskeinona nykytodellisuudessa.

Nyky-yhteiskunnalle tyypillinen valintatilanne lisää merkittävästi ihmisen vastuuta tapahtuvasta.

Nykyaikainen todellisuus edellyttää yksilön henkisen toiminnan vahvistamista omassa elämässä ja hänen sosiaalisen kompetenssinsa muodostamista perustaksi tehdä tietoisia päätöksiä, jotka määräävät sekä hänen oman kohtalonsa että ihmiskunnan tulevan kohtalon. Kriittinen ajattelu on välttämätöntä, jotta yksilön päätökset voidaan tehdä positiivisella tavalla.

Tarve olla täysin tietoinen olemassaolostaan, mikä "vaatii tietoisuuden maksimivoimakkuuden ja laajuuden, vähintään alitajunnan", määrittelee nykyajan ihmisen kasvot, ei sellaisen, joka elää vain perinteen mukaisesti. Samaan aikaan K. Jungin mukaan tällaisia ​​ihmisiä on hyvin vähän, koska ihminen yrittää jatkaa elämäänsä ennen kaikkea tavanomaiseen tapaan, kuten ehdotetaan, tukeutuen tilannekohtaisiin päätöksiin. Toisin sanoen ihminen mieluummin elää kuin ajattelee sitä.

Jos katsomme tätä "sosiologisesti", perustuen ihmisen ja yhteiskunnan väliseen suhteeseen, voimme päätellä, että kukaan ei ole vielä vaatinut eikä todennäköisesti vaadi jatkossakaan tietoisuutta asemastaan ​​tässä yhteiskunnassa ja yhteiskunnan tilanteesta. kokonaisuutena..

Sosiologinen ajattelu tai mielikuvitus, ammatillisena, tieteellisenä, logiikkaamme noudattavana, ei voi auttaa, kun puhutaan yksilöistä kokonaisuutena. Samalla voidaan havaita yksilöiden kieltäytyminen yrittämästä ymmärtää sosiaalista todellisuutta erityisesti tieteellisen tiedon periaatteiden pohjalta.

Tarvitaan lähestymistapa sosiaalisen ajattelun kehittämiseen, jonka avulla yksilö voi yhteiskuntamallinsa puitteissa "katsoa" tapahtuvaa syvällisemmin, kriittisemmin. Termi "kriittinen ajattelu" on yksi suosituimmista, myös pedagogisessa ja psykologisessa kirjallisuudessa. D. Halpernin mukaan kriittinen ajattelu on "kognitiivisten taitojen tai strategioiden käyttöä, jotka lisäävät todennäköisyyttä saavuttaa haluttu tulos. Se erottuu tasapainostaan, logiikkastaan ​​ja tarkoituksenmukaisuudestaan." Tämä määritelmä korostaa käytännön puolta, eli tällainen ajattelu edistää tavoitteen saavuttamista. D.

Kluster määrittelee kriittisen ajattelun ominaisuudet seuraavasti:

Tämä on itsenäistä ajattelua;

Tieto on ajatteluprosessin lähtökohta, ei päätepiste;

Se alkaa kysymällä kysymyksiä ja ymmärtämällä ratkaistavia ongelmia;

Pyrkii tehostettuun argumentointiin;

Tämä on sosiaalista ajattelua.

Tämä määritelmä vastaa paremmin työmme tavoitteita, koska itse henkisen toiminnan prosessi korostuu.

Yhteiskunnallisella tiedolla on P. Burtin mukaan oma "emansipatorinen potentiaalinsa", koska se voi vapauttaa ihmisen asetetuista kulttuurisista rajoituksista "tiedon arkeologian ja genealogian" (M. Foucault) avulla.

Omien ideoiden analysointi, niiden vertaaminen muiden näkemyksiin, mukaan lukien teoreettiset käsitteet, antaa mahdollisuuden ymmärtää sekä niiden alkuperää, sosiaalisen ympäristön ehdollistamista että rajoituksia, jotka johtuvat sosiaalisten prosessien ymmärtämisen monimutkaisuudesta. Kriittisyys tässä tapauksessa nähdään I. Kantin näkemysten perusteella ennen kaikkea yksilön omien yhteiskuntanäkemysten rajoitusten ja epätäydellisyyksien tunnustamisena.

On huomattava, että ihminen ei itse pysty hallitsemaan näitä taitoja, se vaatii tietyn koulutusympäristön, ja tämä nähdään suuntana tuoda yhteiskunta- ja sosiologiatieteet yhteen pedagogisen tieteen ja käytännön kanssa.

Modernin maailman erityispiirteet johtavat arkitietoisuuden perustan, sen johdonmukaisuuden ja vakauden tuhoutumiseen. Yhteiskuntakriittinen ajattelu antaa yksilön ymmärtää ja hyväksyä nämä ristiriidat ja saavuttaa tietyn vakauden tämän maailman havainnoinnissa.

Samanaikaisesti toisen ihmisen toimien tulkitseminen, ajatusten muodostaminen toisen ihmisen ajattelutavasta sekä yhteisten toimien että konfliktien olosuhteissa vaatii nykyaikaiselta ihmiseltä erityisiä ponnisteluja ymmärryksen alalla, joka perustuu etsintään. merkitys.

Yhteiskuntakriittinen ajattelu sosiaalisen todellisuuden rakentajana mahdollistaa ymmärryksen "henkilö-yhteiskunta" -vuorovaikutuksen monimutkaisuudesta, sosiaalisen todellisuuden piilomerkityksien olemassaolosta ja mikä tärkeintä, yksilön valmiudesta tarkistaa yhteiskunnallisia ajatuksiaan. Sellaisen ajattelun ominaisuudet ovat mielestämme väistämättä: Toisen aseman hyväksyminen, konfliktin näkeminen mahdollisuutena kehittyä. Tällaisen ajattelun kehittäminen edistää yksilön tarvitseman sosiaalisen osaamisen saavuttamista nyky-yhteiskunnassa.

1.1.8. Sosiaalinen ajattelu sosiaalisen osaamisen kehittämisen perustana.

Kokemus ihmisten vuorovaikutuksesta sosiaalisen toiminnan areenalla heijastuu heidän sosiaaliseen osaamiseensa. Sosiaalinen kompetenssi yksilöllisen tietoisuuden osana on vastuussa ihmisen itsensä rakentamasta sosiaalisista suhteista kaikilla tasoilla perheestä poliittiseen.

Sosiaalisen kompetenssin käsitettä on hyvin vaikea rajoittaa, koska kaikki, mitä henkilö tietää, voidaan lukea tälle alueelle. Sosiokulttuurinen osaaminen on "kykyä nähdä muut positiivisilla tunteilla poluna uuden oppimiseen, oman kokemuksen rikastamiseen ja henkilökohtaiseen kehitykseen".

Kompetenssiparadigma on viime vuosina kehittynyt aktiivisesti lapsuuden sosiologiassa, koska sen avulla voimme tarkastella lapsia paitsi liikkeessä ei-aikuisesta aikuistilaan, vaan myös "täysarvoisina sosiaalisina toimijoina".

Käsite "kompetenssi" tässä työssä "sosiaalinen ymmärretään joukkona tapoja toteuttaa tavoitteensa yhteiskunnassa, osittain omassa kokemuksessa testattu ja sen "maailmankuva"

oikeutusta, eli ajatuksia yhteiskunnasta. Sosiaalinen kompetenssi voidaan jakaa kahteen osaan: siihen, mitä ihminen käsittää, hyväksyy ymmärtämisen, reflektoinnin, korrelaation tuloksena ja mihin hallitaan ensisijaisesti valmiiden stereotypioiden pohjalta ja hyväksytään toimintaohjeeksi.

Suhteessa tutkimuskohteeseen (lukiolaiset) tässä työssä sosiaalinen kompetenssi esiintyy kasvamisen kompetenssinä. Tutkittava ikä on olemassa koulurytmin määräämän elämän päättymisen ja pohjimmiltaan uuden järjestyksen rakentamisen tilanteessa. Tänä aikana lapsuudelle ja nuoruudelle yleisesti tyypilliset "napoleoniset suunnitelmat" lähestyvät toteutumisen alkua ja joutuvat "maadoittumaan" luoden elämää määräävän valinnan tilanteen: ei pelkästään ammatillisen, vaan myös sosiaalisen. - poliittinen, moraalinen jne. Valinta edellyttää pohdiskelua ja tilanteen ymmärtämistä. Kasvun sosiaalinen osaaminen on siis nuorten kykyä analysoida ympärillään tapahtuvaa, arvioida riittävästi omaa kykyään ja rakentaa strategioita vuorovaikutukseen ulkomaailman kanssa.

Muuttuvan venäläisen yhteiskunnan olosuhteissa merkittävä osa nykyajan nuoren sosiaalisen osaamisen aluetta on hänen käsityksensä "vapaudesta".

Jos erotamme kolme vapauden tasoa:

toimintavapaus, valinnanvapaus ja tahto, silloin jokainen niistä vastaa tiettyä toteutusastetta. Toiminnanvapaus ihmisen kykynä toteuttaa kehonsa liikkeet omien mieltymystensä mukaisesti, valinnanvapaus näiden toiveiden pätevyytenä ja vapaa tahto kaiken inhimillisen toiminnan alkuperäisenä perussyynä. Voidaan olettaa, että jokapäiväisen tietoisuuden tasolla toiminta- ja valinnanvapaus toteutuu ennen kaikkea, ja suurin ristiriita tässä on se, miksi tämä vapaus oikeutena voi toteutua joillakin alueilla ja ei toisilla, joista on olemassa. ovat paljon enemmän. Filosofinen kirjallisuus panee merkille eron olemassa olevien mahdollisuuksien välillä yhteiskunnan vapauden saavuttamiseksi ja sen välittömän toteuttamisen välillä yksilön elämänprosessissa.

Yritimme tutkimuksessamme selvittää eri vapauden tasojen merkitystä nuorillemme. Filosofisesta näkökulmasta vapaata tahtoa ei voi mitata, ihmisten tekojen ja halujen taustalla olevia syitä ei voida tietää empiirisesti. Yritimme tutkimuksessamme mitata erilaisten vapausasteiden toteutumista nuorten varhaisvaiheessa, määrittelimme syvemmän vapauden tason lukiolaisten mahdollisuudeksi saada oma mielipiteensä, oma näkemyksensä nuorten kasvusta. maailman. Nuoret vetoavat vapauden kategoriaan vetoamalla erilaisiin sosiaalisiin instituutioihin, meidän tapauksessamme useimmiten muiden: opettajien ja vanhempien kuvien kautta.

Yhteiskuntakriittinen ajattelu on siis toimintaa, jonka tavoitteena on sosiaalisen todellisuuden ymmärtäminen ja mahdollinen käytännön lopputulos, kuten tietoisten päätösten tekeminen tärkeistä elämänkysymyksistä. Tällaiselle ajattelulle on väistämättä ominaista: kyky analysoida tietoa tulkitsemalla merkityksiä niiden ymmärrykseksi, hyväksyä Toisen asema, hahmottaa konflikti mahdollisuutena kehittyä jne. Nykyaikainen todellisuus edellyttää yksilön henkisen toiminnan vahvistamista omassa elämässä ja hänen sosiaalisen kompetenssinsa muodostamista perustaksi ihmiskunnan tulevaa kohtaloa määrittävien tietoisten päätösten tekemiselle.

1.2. Sosiaalisen ajattelun kehittymisen piirteet opettajan ja opiskelijoiden välisessä vuorovaikutuksessa yhteiskuntatieteiden tutkimuksessa.

Kappaleessa tarkastellaan yhteiskuntatieteellisen koulutuksen vaikutusta nuorten yhteiskuntakriittisen ajattelun kehittymiseen. Tässä tapauksessa koulutuksen vaikutus on meille tärkeä, mutta huomaamme heti, että tämä on vain yksi ympäristön kokonaisvaikutussuunnista. Työssä käytetään sekä sosiologista lähestymistapaa tähän ongelmaan opettajan ja oppilaiden tarkoituksenmukaisen vuorovaikutuksen organisoinnin ja vuorovaikutuksen luonteen arvioinnin näkökulmasta, että pedagogista lähestymistapaa opetusmenetelmien analyysinä tehokkuuden määrittämiseksi. yhteiskuntakriittisen ajattelun kehittymisestä.

Tässä pohjaudumme ensinnäkin D. Deweyn ajatuksiin muodollisen ja epämuodollisen koulutuksen välisestä ristiriidasta, ristiriitaisuuteen, jonka E.V. Ilyenkov koulun muodollisen keskittymisen välillä loogisen ajattelun kehittämiseen ja tällaisen tavoitteen toteuttamisen puutteeseen koulutuksessa.

Käytössä on myös Venäjän koulutusakatemian yleissivistävän laitoksen yhteiskuntatieteiden laboratoriossa kehitettyjä aineistoja toisen asteen yhteiskuntatieteiden ja kansalaiskasvatuksen käsitteistä sekä näitä ongelmia käsittelevien innovatiivisten opettajien töitä.

Ympäröivässä tilassa ja sosiaalisessa todellisuudessa orientoitumiseen tarvittavat ominaisuudet eivät voi syntyä heti, koska ne edustavat yhdistelmää erityisiä ajatteluominaisuuksia ja käytännön taitoja.

Sosiaalinen osaaminen, yhteiskuntakriittinen ajattelu on tulosta kasvavan ihmisen vuorovaikutusprosessista koko ympäristön kanssa, jonka aiheina ovat vanhemmat, ystävät, koulu ja media. Siksi, ennen kuin siirrymme yhteiskuntatieteiden koulun opetuksen yksityiskohtaisempaan tarkasteluun, annamme lyhyen kuvauksen kaikkien päätoimijoiden vaikutuksista.

1.2.1. Koulutusympäristön aiheet.

1. Vanhemmat tai ihmiset, jotka ovat ottaneet heidän tehtävänsä. Jos teini-ikäisen välittömään elämään liittyvissä kysymyksissä vanhempien vaikutusvalta on äärimmäisen rajallinen, niin yhteiskunnallisen ja poliittisen kentän analyysissä opiskelijat toistavat hyvin usein joko vanhempiensa näkemyksen tai heidän kategorisen lähestymistavan ja ankaruuden. tai päinvastoin korkea toleranssi. Erityisesti lapset, jotka kokevat tiukan vanhempien valvonnan, voivat pitää vapauden sallivuutta. Samaan aikaan perheissä, joissa ”innostaa itsenäisyyttä, noudatetaan yleisesti hyväksyttyjä sääntöjä ja kannustetaan keskinäistä ymmärrystä ja kunnioitusta toisiaan kohtaan, lapset oppivat nopeasti luottamuksen ja itsehillinnän periaatteet”. N. Smelser uskoo, että "koulussa hankitulla poliittisella tiedolla ei ole merkittävää vaikutusta poliittisiin vakaumuksiin, ainoana poikkeuksena heikommassa asemassa olevien perheiden opiskelijat". Esimerkiksi N. Smelser lainaa yliopisto-opiskelijoista tehtyä tutkimusta, jossa opiskelijat ”yleisivät olemaan samaa mieltä isiensä kanssa kiistanalaisista asioista, kuten seksuaalinormeista, ympäristönsuojelusta, kampuksen mellakoiden syistä, asenteista sotaa ja erottelua kohtaan”.

2. Joukkotiedotusvälineet. Tietokenttä laajenee ja monimutkaistuu, ja vaikutus meihin jokaiseen ei vain kasva, vaan myös muuttuu yhä ristiriitaisemmaksi. ”Ei ole yksimielisyyttä siitä, missä määrin väkivaltaiset esitykset aiheuttavat esimerkiksi lapsissa aggressiivista käytöstä. Mutta ei ole epäilystäkään siitä, että medialla on syvällinen vaikutus ihmisten asenteisiin ja maailmankuvaan.

Meidän tapauksessamme jokaisen opiskelijan ”kuluttajasetti” on tärkeä sekä sisällöltään että teini-ikäisen käytettävissä olevin keinoin. Voidaan olettaa, että mitä laajempi on mahdollisuuksia, sitä todennäköisemmin se vastaanottaa monipuolista tietoa ja sitä korkeampi on tietoisuuden selektiivisyyden kehitysaste.

3. Kaverit, koulukaverit, pihayhtiö. Vertaisryhmät vaikuttavat myös yhteiskuntapoliittisten käsitysten muodostumiseen. Lukioissa tehdyssä tutkimuksessa M. Levin havaitsi, että "kun republikaaniperheiden opiskelijoiden määrä kasvoi, demokraattisten perheiden opiskelijat osoittivat halukkuutta liittyä republikaanipuolueen kannattajiin". J. Piaget uskoo, että vertaisvaikutuksen voima piilee teini-ikäisen mahdollisuudessa toimia tasavertaisesti ja muuttaa pelin sääntöjä. Vallan avulla vanhemmat voivat (eri määrin) määrätä lapsilleen käyttäytymisnormeja. Päinvastoin, vertaisryhmissä lapsi kohtaa muita vuorovaikutusolosuhteita, joissa sääntöjä voidaan muuttaa ja testata, ts. ikätovereiden väliset suhteet ovat useimmiten demokraattisempia huolimatta siitä, että jotkut heistä haluavat hallita. . Vertaisvaikuttamisen merkitys on paljon suurempi kuin vanhempien, mutta jos puhumme yhteiskuntaa koskevista ideoista, välittömästä käytännöstä etäällä olevista merkityksien ymmärtämisestä, niin vanhemmilla voi olla ikätovereitaan tärkeämpi rooli elämänkokemuksensa ja omaisuuden puuttumisen vuoksi. "kiistanalaisia" kysymyksiä keskustelun aikana.

4. Historian, yhteiskuntaopin, kirjallisuuden ja muiden humanististen tieteiden opettajat. Heidän roolinsa on muuttunut paljon viime aikoina.

Opettaja ei enää vain esittele materiaalia, vaan asettaa yksiselitteisiä aksentteja, positiivisia ja negatiivisia. Koska opiskelijoiden käytettävissä on suuri määrä journalistista ja tieteellistä materiaalia, opettajalla voi usein olla erilaisia ​​rooleja koulutusprosessin tietyn vaiheen tehtävistä riippuen. Hän voi toimia yksinkertaisena osallistujana keskusteluun tai konsulttina, moderaattorina, opettajan näkökulma on opiskelijalle vain yksi monista, ja hän voi itse jäädä epäluuloiseksi. Joka tapauksessa opettaja, varsinkin nyt, on vain yksi tiedon lähde, ja hänen ammattitaitonsa ja opetusprosessissaan käyttämiensä menetelmien mukaan hänen vaikutusmahdollisuutensa opiskelijoiden yhteiskuntakriittisen ajattelun ja sosiaalisen osaamisen kehittymiseen riippuvat. Samalla opettaja voi olla yksi niistä harvoista, jotka pystyvät keskustelemaan oppilaan kanssa sosiaalisen todellisuuden ongelmista paitsi faktojen kuvauksen tasolla vahvan tunnevärjäyksen ohella, myös analyyttisesti, auttaen ymmärtämään. tapahtuman ydin.

1.2.2. Käsitteellinen lähestymistapa yhteiskuntaopin opettamiseen.

Opetusperiaatteet on määritelty Venäjän koulutusakatemian yleissivistävän koulutuksen instituutin yhteiskuntatieteiden laboratoriossa kehitetyssä yhteiskuntatieteellisen koulutuksen käsitteessä toisen asteen oppilaitoksissa sekä kansalaiskasvatuskonseptissa.

Nykyaikaisessa koulussa sosiaalisten ja humanitaaristen tieteenalojen opetusta edustavat useat oppiaineet: toisaalta - isänmaan perinteinen historia, toisaalta - "Ihminen ja yhteiskunta", "Moderni maailma", "Kulturologia" , "Sosiologia", "Politiikka ja oikeus" jne. d. Samalla välillisesti kaikki kouluaineet voivat toimia kannustimena ymmärtää sosiaalisia ongelmia, hyvin usein tämä tapahtuu tieteen ja teknologian kehityksen mahdollisten seurausten analysoinnissa: ydinaseiden käytön fysiikassa ydinenergiasta biologiassa

Ympäristön saastuminen ja eri eläinlajien sukupuutto ihmisen toiminnan seurauksena jne. Näiden tieteenalojen tutkimisen sosiaalista näkökulmaa vahvistaa keskustelu ihmiskunnan globaaleista ongelmista. Ensinnäkin yhteiskuntatieteiden opiskelua pidetään kuitenkin yhteiskuntatieteellisen koulutuksen käsitteessä "välttämättömänä edellytyksenä yksilön optimaaliselle sosialisaatiolle, mikä helpottaa pääsyä ihmiskulttuurin ja sosiaalisten arvojen maailmaan ja samalla aika löytää ja vahvistaa ainutlaatuinen ja jäljittelemätön minä."

Yhteiskuntatieteellisen koulutuksen käsite puhuu sosiaalisen ja humanitaarisen tiedon kasvavasta merkityksestä nykyaikaisissa olosuhteissa ihmiskunnan kehityssuuntien ja venäläisen yhteiskunnan siirtymätilan ominaispiirteiden yhteydessä. Lasten huonoa tietoisuutta heidän muodollisen asemansa epävarmuuden vuoksi täydentää ahdistus ja epävarmuus tulevaisuudesta sekä alhainen vastuu teoistaan. Motivoimaton julmuus, sosiaalinen infantilismi ja nuorten kuluttaja-asenteet, jotka ovat seurausta erityisesti koulujen koulutuksellisen vipuvaikutuksen menetyksestä, luovat varsin hälyttävän tilanteen. Seurauksena on, että "kasvatuksen päätavoitteeksi tulee kokonaisvaltaisen maailmankuvan muodostuminen, joka edellyttää uutta ajattelu- ja toimintatapaa ihmiseltä, joka tuntee, ymmärtää yhteiskunnan ja osaa elää nykymaailmassa, jossa on kulttuurien monimuotoisuutta ja elämäntapoja, voittamaan oman itsekkyytensä ja ymmärtämään toimintansa seuraukset."

Venäläisen yhteiskunnan rakenteen merkittävä monimutkaisuus, monirakenteinen talous, poliittinen monimuotoisuus ja tiedotusvälineiden vapaus luovat tarpeen luoda suuntaa-antava viitekehys, joka sallii "järjestää ja ymmärtää osittaisia ​​hajanaisia ​​vaikutelmia tieteellisen tiedon näkökulmasta". Erityisen tärkeänä tässä prosessissa on sosiologia, joka mahdollistaa yhteiskunnallisten prosessien kulussa olevien mallien ja trendien johtamisen, ts. edustaa "sosiaalisen ajattelun kehystä systeemisenä ymmärryksenä sosiaalisten trendien objektiivisista ja subjektiivisista elementeistä. Kokonaisvaltainen systeeminen sosiologinen ajattelu auttaa nuoria ottamaan aktiivisen sosiaalisen aseman yhteiskunnassa" s. Konsepti siis.

Yläasteen yhteiskuntatieteellinen koulutus asettaa koululle erittäin vaikeita tehtäviä, mukaan lukien yksi niistä - sosiologisen ajattelun kehittäminen.

Konseptissa asetettujen tehtävien perusteella yhteiskunnassa tapahtuvien prosessien ymmärtämiseksi tunnustetaan tarpeellisiksi erilaisia ​​tieteitä, joita koulun opetussuunnitelma ei yksinkertaisesti pysty mahduttamaan. Tältä osin yhteiskuntaopin koulun tulisi olla luonteeltaan integroivaa ja sisältää: filosofista antropologiaa, joka tutkii ihmisluonnon ja olemassaolon ongelmia; psykologia, joka osoittaa ihmissuhteiden monimutkaisuuden; talous, koska Venäjä ja taloudellinen vapaus ovat yhdistelmä, jota ei ole vielä hallittu; sekä politiikkaa, lakia, ekologiaa ja kulttuurintutkimusta. Tämän tiedon synteesi auttaa henkilöä käsitteen tekijöiden mukaan määrittämään itsensä itsenäisesti sosiaalisten suhteiden järjestelmässä ja tekee hänen itsensä toteuttamisesta menestyneimmän.

Kansalaiskasvatuksen käsite, jonka päätavoite on "tavoitteellinen opiskelijoiden vaikuttamisprosessi, jolla pyritään aktiivisesti edistämään kansalaisuuskulttuurin muodostumista", on luonteeltaan soveltuvampi.

Perinteisen yhteiskuntatieteellisen tiedon lisäksi painotetaan seuraavaa:

1. Oikeudellisten asiakirjojen, Venäjän federaation perustuslain ja muiden oikeudellisten perusasiakirjojen tutkiminen.

2. Hyödynnä opettajan koko metodologisten työkalujen arsenaalia, pääasiassa sellaisia, jotka sisältävät oppilaiden toimintaa, seminaareja, työpajoja, konferensseja ja roolipelejä.

3. Elämäntilanteiden mallinnus ja analysointi, erityistä huomiota kiinnitetään opiskelijoiden tiedon ja kokemusten syntetisointitarpeeseen.

Yhteiskuntatieteellisen koulutuksen käytännöllinen suuntautuminen ilmaistaan ​​keskittymisessä "sosiaalisten avainten kompetenssien muodostumiseen älyllisellä, viestintä-, informaatio-, sosiopoliittisella ja muilla aloilla".

Yleisestä määrättyjen kompetenssien kokonaisuudesta korostuvat ne, joiden muodostuminen sisältyy opetuksen tavoitteisiin, nimittäin yhteiskuntaoppi:

1. kansalaisyhteiskunnan, sosiaalisen toiminnan ja ihmisten välisten suhteiden alalla, koska kurssi "sisältää olennaisia ​​kulttuurin elementtejä, joita ilman on mahdotonta tietoisesti täyttää tyypillisiä sosiaalisia rooleja, ja edistää moraalisen ja laillisen käyttäytymisen kehittymistä";

2. elinoloissa monikulttuurisessa ja moniuskonnoisessa yhteiskunnassa, koska kurssi voi edistää "suvaitsevaisuuden kasvatusta moraalisena arvona, yhteiskunnallisena normina (väitöskirjan tekijä korostaa), Venäjälle nousevaa kansalaisyhteiskuntaa, ymmärrystä ja kunnioitusta erilaista ajattelua ja elämäntapaa kohtaan."

Lainaamme erityisesti käsitteitä niin yksityiskohtaisesti osoittaaksemme yhteiskuntatieteiden tavoitteiden "globaalin" luonteen. Ehdotetun kansalaiskasvatuskonseptin kiistattomana "etuna" on huomattava, että konseptin laatijat pitävät tarpeellisena koulun elämän demokratisointia käytännön osana näiden kompetenssien muodostumista. Tarve ottaa opiskelijoiden elämänkokemukset osaksi yhteiskuntaopin oppimisprosessia on epäilemättä erittäin arvokas näkökohta toisen asteen opetuksessa. Samanaikaisesti ehdotetun konseptin haitat ovat seuraavat seikat. Ensinnäkin huomautetaan heti, että luetellut kompetenssit, halusimmepa sitä tai emme, muodostuvat tai muodostuvat paitsi, eivätkä niinkään yhteiskuntatieteiden kuin oppiaineen puitteissa. Toiseksi painopiste on edelleen tiedon assimilaatiossa, ei sosiaalisen ajattelun kehittämisessä. Kolmanneksi opiskelijoiden kokemuksen ja tiedon synteesi edellyttää tekijöiden mukaan "opiskelijoiden henkilökohtaisen kokemuksen tarkoituksenmukaista järjestämistä tieteellisen tiedon pohjalta", eikä ole selvää, mitä tässä tapauksessa tarkoitetaan, puhummeko opiskelijoiden ajattelun kehittymisestä, jonka avulla he voivat systematisoida oman kokemuksensa (sanaa "käytetään") ymmärrys"), tai jälkimmäistä arvioidaan opittujen normien perusteella (suvaitsevaisuus ymmärretään arvona, sosiaalinen normi).

Joka tapauksessa tällaiset tavoitteet edellyttävät asianmukaista metodologista tukea. Yllä olevien käsitteiden toteutusprosessissa syntyy syviä sisäisiä ristiriitoja niiden tavoitteiden ja toteutusmenetelmien välillä. Akateemiset aineet jaetaan kolmeen tyyppiin pääkomponenttinsa mukaan: kemiassa, fysiikassa, historiassa pääpaino on ainetieteellisellä tiedolla, vieraalla kielellä toiminnan menetelmillä. Mielikuvituksellinen näkemys maailmasta kehittyy kuvataiteen ja musiikin tunneilla. Kinkulkin A.T. uskoo, että yhteiskuntatieteelle on ominaista kaikkien kolmen osatekijän yhdistelmä. Eikä tästä voi olla muuta kuin samaa mieltä, esimerkiksi yhteiskuntaopin kurssi ulkomaisessa käytännössä "näketään toimivana, suoraan yhteiskunnan parantamiseen tähtäävänä laboratoriona sosiaalisen käyttäytymisen muodostumiselle". Siksi amerikkalaisissa kouluissa kurssi sisältää aktiivista toimintaa vaativia tehtäviä, "erilaisten, pääasiassa vertailevien kaavioiden piirtämistä; historiallisten esseiden tai luokkalehteen artikkeleiden kirjoittamista tutkituista historiallisista tapahtumista. Tämä voi myös olla dramatisointi (dramatisoinnit), ihmisten tapaamiset, tiettyjen tapahtumien aikalaiset, sosiaalisten tapahtumien mallinnus."

Yllä olevien tehtävien vaikeuden perusteella A.T. Kinkulkinin mukaan tämän tieteenalan oppikirjalle asetetaan melko suuri vaatimusjärjestelmä.

Jos laskemme yhteen kaikki 11 pistettä, joiden pitäisi muodostaa oppikirjan perusta ja joista ei ole epäilystäkään, saamme ne "kolme pilaria", joilla nykyaikainen yhteiskuntaopin opetus seisoo:

abstraktisuus, systemaattisuus ja saavutettavuus.

Ensinnäkin yhteiskuntaoppi, toisin kuin historia ja muut sosiaaliset ja humanitaariset tieteenalat, on kurssi, jossa käsitteet, ideat ja yleistykset ovat etusijalla. Lukion materiaalin opiskelutapa on "yleisestä erityiseen".

Toiseksi kurssin tulisi sisältää vähintään tietoa yhteiskunnan perustieteistä: filosofinen antropologia, yhteiskuntafilosofia, etiikka, talousteoria, sosiologia, valtiotiede jne. Kaikki järjestelmän välttämättömät "linkit" on esitettävä, erityisesti: ihmisen ja yhteiskunnan yhtenäisyys, henkilökohtaisen ja sosiaalisen yhdistelmä. Ajatus yhteiskunnasta järjestelmänä edellyttää tieteidenvälisten ja tieteidenvälisten vuorovaikutusten sisällyttämistä oppimisprosessiin. On myös tärkeää soveltaa kulttuurista lähestymistapaa ihmisten välisten suhteiden tutkimiseen, mikä edistää arvomaailmankuvakomponentin muodostumista. Oppimisprosessin aikana tulee ottaa huomioon myös ne asiat, jotka ovat tieteellisen keskustelun vaiheessa, jotta opiskelijat voivat kuvitella, miten yhteiskuntatieteiden kehitys tapahtuu.

Kolmanneksi oppikirjan tulisi olla suunnattu tietylle lukija-opiskelijapiirille, ottaa huomioon heidän koulutusnsa, elämänkokemuksensa, keskittyä heidän proksimaalisen kehityksensä alueelle, mikä vaatii taloudellista, tieteellistä ja pedagogista lähestymistapaa peruskäsitteiden ja -menetelmien tunnistamiseen paljastamiseksi. niiden ominaisuudet.

Todellisuudessa tällaista käsitteellistä lähestymistapaa toteutetaan kahdessa yhteiskuntaopin opetusmallissa, jotka ovat olemassa venäläisissä lukioissa. Tarkastellaan näitä malleja riippuen niiden kyvystä kehittää opiskelijoiden yhteiskuntakriittistä ajattelua.

1.2.3. Kriittinen analyysi olemassa olevista yhteiskuntaopin opetusmalleista lukioissa.

1. Teoreettinen malli, joka pyrkii ennen kaikkea perehdyttämään opiskelijat yhteiskuntatieteiden ongelmiin, tarjoamaan tieteellistä perustaa nuorten käsityksille yhteiskunnasta kehitystyön kautta.

–  –  –

Yhteiskuntatieteellisen tiedon käsitelaitteiston tulevaisuuden toimintatavat, yhteiskunnallisten prosessien systematisoinnin periaatteet. Tämä malli sisältää aiheen "Ihminen ja yhteiskunta" sekä propedeuttisia kursseja eri yhteiskuntatieteissä: taloustiede, filosofia, sosiologia jne. Suppeammassa muodossa teoreettinen malli voidaan esittää seuraavasti (ks.

Riisi. 1. Yhteiskuntatieteiden opetuksen teoreettinen malli.

Tässä mallissa keskeinen paikka on teoreettisella tiedolla.

Yhteiskuntatieteiden tietojen analysointi, vertaamalla niitä lukiolaisten tuntemaan todellisuuteen, pitäisi edistää sosiaalisen ajattelun kehittymistä sekä vaikuttaa opiskelijan normien ja arvojen muodostumisprosessiin. Kriittistä ajattelua tällä lähestymistavalla muodostuu ”ottamalla huomioon erilaisia ​​näkökulmia kurssilla tutkituista sosiaalisista ongelmista”. Tämän koulutuksen tulosten odotetaan vaikuttavan kansalaisen tulevaan toimintaan modernissa yhteiskunnassa. Itse asiassa kaikki ei ole niin yksinkertaista; tätä mallia käytettäessä syntyy useita ristiriitoja, jotka estävät tulosten saavuttamisen.

Ensimmäinen ristiriita liittyy tarpeeseen sisällyttää kurssille valtava määrä teoreettista materiaalia kokonaisvaltaisen systeemisen kuvan luomiseksi yhteiskunnasta, ts. "minimi-maksimi" hallitseminen

Tiedon määrä, joka on minimaalinen tietyn tieteen kannalta ja suurin yleisen väestön kannalta. Samalla hallitaan oppimismenetelmiä ja kognitiivisen toiminnan menetelmiä ja kehittyy opiskelijoiden itsenäinen toiminta.

Klassinen järjestelmä toimii: opiskelijoille tarjotaan tietty tietojoukko, joukko käsitteitä: kaikkea tätä harjoitetaan käytännön tunneilla, esimerkiksi keskustelun aikana ongelmasta. Vaarana on, että vaadittava määrä alkuperäistä teoreettista materiaalia ja sen esittely vie koko oppitunnin ja opiskelijoiden itsenäinen työskentely on vaikeaa erityisesti oppikirjan kieliominaisuuksien monimutkaisuuden vuoksi.

Tällöin opiskelijoille tarjotaan valmiita kaavioita, jotka joko luovat tietyn kehyksen todellisuuden havainnolle tai hylkäävät ne tarpeettomina. Opiskelijat, joilla on vakaa kiinnostus tästä aiheesta, voivat mennä tämän joukon ulkopuolelle, hallita lisätietoa tai analysoida tarkemmin tarjottua, mutta yleensä he tekevät tämän tietyllä alueella sekoittamatta todellista elämää aihealueen tutkimukseen. .

Toinen ristiriita voi syntyä käsitteiden abstraktiuden tason ja opiskelijoiden itsensä elämänideoiden välillä. Tässä ristiriidassa korostamme kahta näkökohtaa. Ajattelun muodostumisen pääperustana on tietty joukko käsitteitä ja malleja. Ensinnäkin itse käsitteiden hallitseminen on jo ajatteluprosessi, niiden pitäisi todella olla olennaisimman kvintessenssi, personifikaatio. "Konsepti - toisin kuin termi, joka vaatii yksinkertaista ulkoa oppimista - on synonyymi tosiasioiden olemuksen ymmärtämiselle. Käsite tässä mielessä on aina konkreettinen, siinä mielessä objektiivinen. Se kasvaa faktoista, ja vain faktoissa ja niiden kautta. Tosiasioilla on merkitys, "merkitys" ja sisältö." Muuten E.V. uskoo. Ilyenkov, abstraktisuus muuttuu pahimmaksi muunnelmaksi - leimaamiseksi. Joten "abstraktisti ajatteleminen ei tarkoita sitä, että murhaajassa nähdään mitään muuta kuin abstraktia tosiasiaa, että hän on murhaaja, ja tämän yksinkertaisen ominaisuuden kautta sammutetaan kaikki muut ihmisen ominaisuudet rikollisessa." Ja jos ihminen yrittää pohtia syitä, miksi ihmisestä tuli murhaaja, miten se tapahtui, mikä on yhteiskunnan vika tässä, niin tämä on erityistä tosiasioita käsittelevää ajattelua. Tieto siitä, että politiikka on ennen kaikkea valtasuhteita, ei ole vaikea muistaa, vaan se, että valtasuhteet kattavat koko yhteiskunnan ja myös koululuokan. Sen ymmärtäminen, että poliitikkojen teot eivät toisinaan eroa luokkatovereiden toimista toistensa suhteen, on jo aineellista päättelyä, eli käsitteiden kyllästämistä todellisella, konkreettisella sisällöllä.

Filosofin E.V. perustelut. Ilyenkov käsitteiden sisällöstä ja matemaattisen ajattelun kehittymisestä ovat tärkeitä myös yhteiskuntatieteelle.

Lapsi tuodaan tieteen maailmaan Ilyenkovin mukaan "taaksepäin"; ajatukset, jotka hän on pakotettu omaksumaan, eivät auta, vaan pikemminkin estävät opiskelijaa näkemästä maailmaa eri näkökulmasta. Näin tapahtuu, jos käytetään käsitteitä, jotka ovat kaukana opiskelijan kokemuksesta ja kyvyistä, ja jos opettaja on niin sinnikäs, että hän pakottaa heidät omaksumaan nämä suunnitelmat, muodostuu abstraktia ajattelua, jota ohjaavat yleiset sanat, ulkoa opetetut termit. ja lauseita, ja tuo tilanteen aina omalle kohdalleen, mutta ei analysoi sitä, ja lopulta ei näe itse todellisuutta, vaan vain sitä osoittavat merkit.

Toiseksi voi syntyä ristiriita sen välillä, mitä oppilas tietää ja mitä oppikirjaan kirjoitetaan ja mitä opettaja sanoo. Yhteiskuntatieteiden käsitteet ovat se kvintessenssi, joka ilmaisee sosiaalisen todellisuuden avainasemat, joka esitetään jo olemassa olevissa merkityksissä kullekin opiskelijalle. Sosiologien tutkimat inhimilliset toimet ja vuorovaikutukset ovat Z. Baumanin mukaan jo nimetty ja ajateltu, vaikkakaan ei selvästi ja tarkasti, toimijat itse. Tällainen ristiriita voidaan havaita vuorovaikutusprosessissa, mikä edellyttää opettajan ja opiskelijan näkemysten risteämistä.

Vuorovaikutus tällaisessa koulutustilanteessa tapahtuu useimmiten "kysymys-vastauksen" puitteissa, koska opiskelijan toiminta annetussa tieteellisen tiedon puitteissa vähenee jyrkästi. Hänen on ensin ymmärrettävä ja selvitettävä se voidakseen olla aktiivinen, mutta ylikuormitettu tuntiaikataulu ja aiheen suuri informatiivinen rikkaus eivät jätä aikaa ymmärtämiselle ja selvennyksille oppitunnin vuorovaikutusprosessissa. Tietoisuus ristiriidan todennäköisyydestä opiskelijoiden näkemyksissä ja opettajan aineiston esittämisessä on huomioitu myös kansalaiskasvatuskonseptissa.

Seuraavaksi tarkastellaan toista näkökohtaa: opiskelijan haluttomuus ymmärtää uusia merkityksiä, kun hän mieluummin pysyy olemassa olevien kanssa eikä vaadi lisäponnistuksia. E.V. Ilyenkov erottaa kaksi tiedon tyyppiä: "tieto, joka liittyy läheisesti ihmisen aktiiviseen aisti-objektiiviseen toimintaan" ja "tieto, jonka aivot hankkivat ilman mitään yhteyttä sen päätoimintaan... varassa". Kun kohtaat todellisen kokemuksen, tieto ei välttämättä aktivoidu, vaan se voidaan yksinkertaisesti unohtaa. "Lapsen luonnolliset aivot tekevät parhaansa vastustaakseen sulamattoman tiedon nielemistä. Hän yrittää päästä eroon ruoasta, jota hän itse ei ole pureskellut, yrittää upottaa sen aivokuoren alaosiin - unohtaakseen."

Olemme jo todenneet, että kansalaiskasvatuksen käsite sisältää opiskelijoiden elämänkokemuksen käsittelemisen, mitä monet opettajat tekevät opetustoiminnassaan, mutta tämä ei aina johda tiedon ja arjen käytännön yhteyteen. Vain opiskelijoiden itsensä halu varmistaa näkemyksensä ja ideoidensa uudelleenarvioinnin. Käytännön kokemukseen vetoamista käytetään myös luomaan positiivista motivaatiota oppimiseen.

Kolmas ristiriita syntyy, kun saavutettavuus muuttuu yksinkertaistamiseksi. Yksinkertaistamismenettely, joka tässä tapauksessa on välttämätöntä käsitteen "kolmannen pilarin" - saavutettavuuden - säännön mukaan, on erittäin vaarallinen, sen ei pitäisi koskea käsiteltävän ilmiön olemusta.

Saavutettavuus tulisi saavuttaa vain materiaalin esittämistavan kautta.

Ohjelman määräämän opetusmateriaalin määrän ja opiskelijoiden, jotka eivät kovin selvästi ymmärrä, miksi he tarvitsevat tätä kaikkea, opettaja joutuu tilanteeseen, jossa hänen on pakko antaa tunnilla vain tarpeellisimmat asiat, eli kaavio tai sipaise teoria sivuun ja puhu opiskelijoille "elämästä" , jossa sekä hän että hänen oppilaansa näkevät joskus paljon enemmän hyötyä.

Normatiivinen malli on itse asiassa lyhennetty versio teoreettisesta mallista.

Tavoitteena on, että opiskelijat hallitsevat erilaiset sosiaaliset normit:

esimerkiksi oikeustieteen opiskelu osavaltiossa voimassa olevien lakien kokonaisuutena

– tutkimatta itse oikeusjärjestelmän muodostumisen perusteita (ks. kuva 2).

Asiaankuuluviin asiakirjoihin kirjatut normit ja arvot

–  –  –

Riisi. 2. Normatiivinen yhteiskuntatieteiden opetuksen malli.

Tämä malli on tietysti keskittynyt valtion ja koko yhteiskunnan etuihin, perustuu yhteiskunnallisen sääntelyn tarpeeseen, johtamiseen, selittää mitä tarkoittaa olla kansalainen, pääpaino on opiskelijoiden valmentamisessa elämään demokraattinen yhteiskunta. Tietenkin koulun tulee näyttää ja selittää opiskelijoille yhteiskunnan hyväksymät ja tukemat normit ja arvot. Normatiivinen malli on usein tosiasiallinen seuraus teoreettisen mallin riittämättömästä soveltamisesta. Mutta itse logiikka on paradoksaalista, kun yläasteella, jossa tätä mallia käytetään hyvin usein, me ("Civics") kerromme oppilaille, mitä normeja on noudatettava, ja lukiossa yritämme selittää, miksi tämä on välttämätöntä. Osoittautuu, että tämän logiikan perusta ei ole halu kehittää opiskelijoiden ymmärrystä ihmisen ja yhteiskunnan välisestä vuorovaikutuksesta, vaan vain varmistaa, että lapset hankkivat tarvittavat tiedot ja taidot. Nyky-yhteiskunnan normien suuri vaihtelevuus ei myöskään edistä tämän mallin johdonmukaisuutta, vaan siitä puuttuu tärkein asia - itsenäinen kriittinen käsitys materiaalista.

Millaista ajattelua tällaisen opetuksen aikana muodostuu? Sekä teoreettiset että normatiiviset mallit väittävät kehittävänsä sosiaalista ajattelua. Molemmat esitetyt mallit tietysti suorittavat tiettyjä tehtäviä koulutuksessa, mutta analyysi osoittaa, että ei vain yhteiskuntakriittinen ajattelu, vaan edes sosiaalinen ajattelu ei käytännössä kehity yhteiskuntaopin opetusprosessissa näiden mallien puitteissa johtuen yhteiskuntaopin epäjohdonmukaisuudesta. menetelmät opiskelijoiden itsensä kiinnostuksen kohteiden, kykyjen ja oppimisasenteiden mukaan. Teoreettisen mallin tavoitteena on kehittää sosiologisen, eli ongelman kaltaista ajattelua "ulkopuolelta".

sosiologisen ajattelun muodostumista koulussa on jo tutkittu.

Epifantseva M.V. uskoo, että koululaisilla ei ole tarpeeksi elämänkokemusta ja tietoa kehittääkseen sosiologista ajattelua. Seurauksena on, että sosiologinen ajattelu ei kehity ja se itse asiassa "jätetään huomiotta"

lukiolaisten todellista sosiaalista ajattelua.

Molemmilla malleilla on selvä ontologinen luonne, kun oppiaineen sisältö ja sen assimilaatio ovat etusijalla, eikä opiskelijoiden itsensä elämänkokemusta ja näkemyksiä käytetä aktiivisesti. Voidaan olettaa, että teoreettinen malli antaa opiskelijoille myös mekanismin ympäröivän todellisuuden hallitsemiseksi, mutta jokainen opiskelija ei edes erikoisluokassa pysty käyttämään ehdotettuja järjestelmiä oman elämänsä analysointiin. Jos ajatellaan koulutusta aikuiselämään sopeutumisen mahdollistavana järjestelmänä, normimalli on aivan riittävä. Kun olet oppinut yhteiskunnassa hyväksytyt normit, voit sitten taitavasti liikkua, ajaa omia tavoitteitasi, toisin kuin julkiset, "mielenosoittaen"

sitoutuminen siihen, mikä on hyväksytty. Ja ymmärtää, että tällainen oman elämän suunnittelu ei aiheuta vahinkoa vain muille, vaan myös itselleen, on mahdollista vain, jos on järkevä lähestymistapa ymmärtää yhteiskunnassa tapahtuvaa. Opetuksen kokemus antaa meille mahdollisuuden väittää, että nykyaikaisilla lukiolaisilla on enemmän pragmatismia kuin aikaisemmilla sukupolvilla, ja tällaisen valinnan ongelma on nyt entistä akuutimpi.

Ajattelun kehityksen suurin ongelma on se, että ensinnäkin yhteiskuntaopin tunnit ovat vain pieni osa kaikesta, mikä määrää tämän prosessin, ja toiseksi "ajatteluakyvyn kehittyminen ja tiedon muodollinen assimilaatioprosessi, jonka ohjelmat...

eivät tapahdu automaattisesti, vaikka yksi on mahdoton ilman toista."

Ajattelukyky kehittyy tietoon perehtymisen myötä vain, jos henkisen toiminnan kulttuurista tulee henkilön omaisuutta. Ja täsmälleen sama, E.V:n mukaan. Ilyenkovin mukaan tiedon muodollinen muistaminen voi "vääntää" ja "ramauttaa" ihmisen ajattelun.

Ajattelukyky alkaa oikein asetetusta kysymyksestä, vaikeudesta, joka voidaan ratkaista tietyn ilmiön tarkastelun kautta. ”Tilanne, joka vaatii toisaalta kaiken aiemmin hankitun henkisen matkatavaroiden aktiivista käyttöä, mutta toisaalta ei anna siihen täysin periksi, vaan vaatii pientä lisäystä omasta harkinnasta, luovaa keksintöä, hieman itsenäisyyttä. toiminta." Kysymyksen ratkaiseminen tarkoittaa jonkun kolmannen löytämistä, jonka kautta ristiriidan alkuperäiset puolet yhdistetään ja muuttuvat toisikseen. Meidän tapauksessamme käy ilmi, että emme voi tulla toimeen ilman opiskelijoiden keskuudessa jo olemassa olevia ideoita sosiaalisesta todellisuudesta, paitsi meidän osallistumisemme, koska myös tunnilla hyvin esitetty ja taitavasti esitetty teoria on ensin hallittava, prosessoitava ja käytetään sitten todellisuuden analysointiin.

Tämä on mahdotonta tehdä oppitunnin aikana, joten opetusprosessissa kohtaamme hyvin usein sen, että teoreettisten selitystemme jälkeen opiskelijat puhuvat jostain kiireellisestä ongelmasta, jälleen käyttämällä omaa "käsitelaitteistoaan" ja "omaa kieltään". Asetamme heidät teoreetikkojen asemaan, mutta he eivät ole valmiita. Teorian esittely koulun luokkahuoneessa jonkin aineen puitteissa antaa usein vain käsityksen siitä, mitä yhteiskuntatieteet ovat, voi osoittaa niiden merkityksen sosiaalisen johtamisen kannalta ja esittelee tutkijoiden käyttämiä tutkimusmenetelmiä. Teoreettinen malli nykyisessä muodossaan on tarkoitettu suurelta osin humanitaarisiin yliopistoihin liittyville erikoisluokille.

Vähentämättä millään tavalla sen päälähestymistavan merkitystä, joka liittyy tarpeeseen luoda tieteellinen perusta nuorten tiedolle, on silti huomattava, että tehtävämme ei ole kehittää heidän tieteellistä ajatteluaan, mikä on periaatteessa mahdotonta. tehdä riittävällä tasolla koulussa.

On varmaan syytä luopua siitä jäykästä periaatteesta, että peruskoulussa aineisto kannattaa paljastaa periaatteella ”mieheltä yhteiskunnalle” ja yläkoulussa lähinnä ”yhteiskunnalta ihmiselle”. Tämä metodologinen asetelma ei ota huomioon lukiolaisten valmiutta tai kykyä tällaiseen esityslogiikkaan, ja käsitteet ja kognitiiviset periaatteet näyttävät olevan päämäärä sinänsä, eivätkä työkalut ympäröivän todellisuuden analysointiin. Yhteiskuntakriittisen ajattelun elementtejä voidaan kehittää toisen asteen yhteiskuntaopin opetusprosessissa, mutta tämä edellyttää muutosta näiden tieteenalojen opetuksessa.

1.2.4. Lukiolaisten yhteiskuntakriittisen ajattelun kehittymistä estävät tekijät liittyvät arkitietoisuuden ominaisuuksiin.

Yhteiskunnallisen teoreettisen tiedon havaitsemisen vaikeutta pahentaa alkuperäinen ristiriita nuorten jo vakiintuneiden näkemysten kanssa, jotka saattavat olla epätäydellisiä, mutta helppokäyttöisiä. Yhteiskunta on ihmisen välitön ympäristö, joka näyttää hänelle varsin tutulta. Vuorovaikutusmenetelmiä sen kanssa kehitetään läpi elämän, kun ratkaistaan ​​tiettyjä käytännön ongelmia. Opettajien vakuuttelut siitä, että sosiaalisen järjestelmän yhteyksien koko syvyyttä ja monimutkaisuutta on tutkittava, jotta voidaan paremmin navigoida ympäröivään elämään, eivät vaikuta opiskelijoille vakuuttavilta. On olemassa arkitietoisuuden este, joka estää opettajaa yrittämästä pakottaa oppilaita analysoimaan ympäröivää todellisuutta, "kaikki eivät ehkä pidä tunkeutumisesta jokapäiväiseen elämään; monet haluaisivat hylätä tällaisen tunnetun muuttamisen tuntemattomaksi, koska se edellyttää rationaalista analyysiä asioista, jotka ovat tähän asti "käyneet kulkuaan".

D. Dewey korostaa, että mitä enemmän yhteiskunta kehittyy, sitä enemmän koulutuksen sisältö esitetään "symbolisessa muodossa, eikä sitä siksi voida kääntää tuttujen toimien ja esineiden kielelle.

Tämä tieto on varsin erityistä ja pinnallista. Tavallisessa mielessä ne näyttävät keinotekoisilta, koska ne eivät liity jokapäiväiseen käytäntöön. Tämä tieto elää omassa maailmassaan, se ei liity tavanomaisiin ajattelu- ja ilmaisutapoihin." Oikean tasapainon ylläpitämiseksi muodollisen ja arkioppimisen välillä on D. Deweyn mukaan välttämätöntä siirtää kokemusta viestinnän kautta. Kommunikaatiota pidetään tässä tapauksessa kokemukseen osallistumisena ja sen muuttamisena yhteiseksi omaisuudeksi. Ongelmana on, miten opiskelijan ja opettajan välisessä vuorovaikutusprosessissa organisoidaan täysi kommunikaatio, kuinka yhdistää opettajan esittämä kokemus yhteiskunnan tutkimisesta tieteellisten käsitteiden puitteissa ja opiskelijoiden arjen käytäntöön perustuva kokemus.

Tämän seurauksena suoraan sosiaalisen maailman kiireellisiin ongelmiin liittyvät aiheet eivät herätä koululaisten keskuudessa juurikaan kiinnostusta. Opiskelijoiden kiinnostuksen lisäämiseksi ja heidän sosiaalisen ajattelunsa kehittämiseksi yhteiskuntaopin opetusprosessissa ehdotetaan, että "akuuteista" ongelmista keskustellaan enemmän, mutta tämä ei myöskään ole ihmelääke kaikkiin vaivoihin. Yhteiskuntaoppi aineena vaatii runsaasti keskusteluaikaa, keskustelun aikana selvennetään tiettyihin kysymyksiin erilaisia ​​näkemyksiä ja perustellaan.

Kokemuksemme yhteiskuntatieteiden opettamisesta lukiossa antaa meille mahdollisuuden erottaa kolme ryhmää opiskelijoiden keskuudessa:

ne, joilla ei ole kiinnostusta oppia sosiaalisia 1) faktoja, johon yleensä liittyy yleinen alhainen motivaatio oppimiseen yleensä. Opiskelijoiden passiivisuus tässä tapauksessa selittyy sillä, että hänellä ei ole tarvittavaa tietopohjaa sosiaalisten prosessien analysointiin ja ymmärrystä tällaisen tiedon käytännön soveltamisen mahdollisuudesta;

ne, jotka näkevät yhteiskunnalliset ilmiöt vain yksiselitteisessä 2) kontekstissa, kieltäen erilaisten näkemysten olemassaolon samasta ongelmasta. Tällaiset lapset pitävät yksinkertaisista selityksistä eivätkä halua sukeltaa yhteiskunnan monimutkaisiin rakenteisiin.

Esimerkiksi parlamentarismista keskustellessa opiskelijat kieltäytyvät tunnustamasta tätä ilmiötä yhdeksi ihmiskunnan saavutuksista vetoamalla yleiseen mielipiteeseen, jossa kansanedustajakuvaa ei aina nähdä positiivisesti;

3) sosiaalisista keskusteluun taipuvaiset pyrkivät syvälliseen ymmärtämiseen ja tarjoavat lisäargumenttia. Tällaiset opiskelijat pystyvät sekä kritisoimaan että puolustamaan yhtä tai toista näkemystä. Esimerkiksi parlamentarismista puhuessaan sellaiset opiskelijat eivät vain korosta Venäjän demokraattisen rakenteen puutteita, vaan myös ymmärtävät tällaisten instituutioiden tarpeen ja yrittävät ehdottaa vaihtoehtoja poliittisen järjestelmän parantamiseksi.

On huomattava, että luokassa on vähemmän kolmannen ryhmän edustajia. Tämä asenne yhteiskuntatieteiden tutkimukseen liittyy myös koko yhteiskunnan poliittiseen nihilismiin. 90-luvun taloudelliset ja poliittiset kokeilut eivät olleet täysin onnistuneita, hallintorakenteita ei usein pidetä auttavana, vaan pikemminkin päinvastoin luovana yhä enemmän ongelmia. Tässä yksilön ja valtion rakenteiden vastakkainasettelun yhteydessä sosiopoliittisia tieteenaloja voidaan pitää ennen kaikkea valtiolle välttämättömien stereotypioiden johtajina. Esimerkki tällaisesta jokapäiväisestä asenteesta todellisuuteen: ei ole mitään järkeä osallistua vaaleihin, tietyistä ihmisistä tulee silti kansanedustajia, tavallisen ihmisen kohtalo ei kiinnosta heitä - oppilaat antavat tällaisia ​​​​argumentteja melko usein luokassa.

Yhteiskuntapoliittisten ongelmien välinpitämättömyyden ongelma ei koske vain Venäjän todellisuutta. Peter Sloterdijk luonnehtii valistusfilosofian epäonnistumista käsittelevässä kirjassaan "Critique of Cynical Reason" nykyaikaista saksalaista yhteiskuntaa tällä tavalla: "he tekevät työnsä ja sanovat itselleen, että olisi parempi olla sekaantumatta mihinkään eivätkä olla tekemisissä. olla riippuvaisia ​​mistään... he elävät päivästä toiseen... henkilökohtaisten kataklysmien ja novellien virrassa, kouristisessa jännityksessä ja samalla hitaasti... he tuntevat, että jotkut asiat sattuvat, mutta useimmissa Tapauksissa, mitä tapahtuu, on täysin välinpitämätöntä." Vapauden arvon tutkiminen ja yksilön oikeuksien puolustaminen kuuluu muutamille tiedemiehille, poliitikoille ja alan ammattilaisille; loput valtaosa yksinkertaisesti elää, eivätkä opiskelijamme ole usein poikkeus.

Tämä asenne ei lisää opiskelijoiden motivaatiota yhteiskuntatieteiden opiskeluun.

1.2.5. Tarvittavat edellytykset yhteiskuntakriittisen ajattelun kehittymiselle lukiolaisten yhteiskuntatieteiden opiskeluprosessissa.

Kaikista esteistä huolimatta yhteiskuntapoliittisten tieteenalojen järjestelmä on nykyään vakavissa muutoksissa, menetelmiä ja lähestymistapoja opetukseen etsitään aktiivisesti paitsi yleisten käsitteiden kehittäjien tasolla myös itse harjoittavien opettajien kautta. Ehdotuksia tehdään tarpeesta muuttaa oppikirjojen ulkoasua, erityisesti ottamalla niihin "vakavia ja koomista piirustuksia", vaihtamalla kasvoton kansi, käyttämällä monipuolisempaa kirjasinta ja lisäämällä näkyvyyttä. Käsitteiden käsittelyyn ehdotetaan uusia tekniikoita, esimerkiksi tunnistaa opiskelijoiden yleisesti käyttämät avainsanat; ja sitten opettajan avulla opiskelijat itse tunnistavat olennaiset ja tarpeelliset piirteet, jotka syntetisoidaan konseptiksi. Kurssiohjelma "Ihminen maailmassa ja rauha ihmisessä", jonka on ehdottanut opettaja Novouralsk S.N. Butusova sisältää laajan yhteiskuntafilosofian, filosofian historian ja tieteellisen maailmankuvan tietolohkon lisäksi erityisen luvun itsetuntemuksesta, mukaan lukien sosiaalistumisen, itsehallinnon ja imago-ongelmat. Kuntosali nro 207 "Optimum"

Valitettavasti kaikkia eri pedagogisten järjestelmien luojien tarjoamia mahdollisuuksia ei hyödynnetä yhteiskuntatieteiden opiskeluprosessissa. Erityisesti opiskelijakeskeinen oppiminen, joka perustelee tarvetta siirtyä "oppimisesta normatiivisesti jäsenneltynä prosessina oppimiseen opiskelijan yksilöllisenä toimintana, sen korjaamiseen ja pedagogiseen tukeen".

Sosiaalinen ymmärtäminen edellyttää aina tiettyjen taitojen hallussapitoa tiedon kuluttamisessa, sen kääntämisessä eksistentiaaliselle tasolle: kuka minä olen? mitä voin? missä maailmassa elän? Esimerkiksi "Ihminen ja yhteiskunta" -kurssilla ehdotettu äärimmäisen abstrakti yhteiskunnan ja ihmisen malli ei anna nuorten nähdä itseään tarjotussa tiedossa eikä luo perustaa opiskelijoiden yksilölliselle kognitiiviselle toiminnalle. Ymmärtäminen, itsensä tiedostaminen osana yhteiskuntaa vaatii kokemuksemme vertaamista muiden ihmisten kokemuksiin, muuten emme pysty näkemään yksilössä sosiaalista, yksittäisessä yleistä.

Tällainen menettely edellyttää Z. Baumanin mukaan väistämättä oman kokemuksemme uudelleenarviointia, erilaisia ​​tulkintavaihtoehtoja, mikä auttaa olemaan kriittisempiä, vähemmän tyytyväisiä nykypäivän kehittyneeseen tilanteeseen, miten me sen kuvittelemme.

Olemme jo puhuneet edellä tarpeesta sisällyttää opiskelijoiden henkilökohtainen kokemus oppimisprosessiin, mutta on huomattava, että "kokemuksen" käsitteen käyttäminen lukiolaisten yhteiskuntatieteiden opiskelun yhteydessä vaatii selvennystä, koska heidän Itsenäinen elämä on vasta alkamassa, ja monet sosiaaliset merkitykset ovat sisäistyneet välillisesti.

Tällaisissa olosuhteissa kokemuksen ja tiedon synteesi, johon kansalaiskasvatuksen käsitteen laatijat "luottavat", voi muuttua pelkäksi säestykseksi, oppitunnin havainnollistukseksi, eikä siitä tule opetuksen perusta. Jos katsomme kokemukseksi lukiolaisten keskuudessa jo muodostuneet merkitykset yhteiskunnasta, vaikkakin "toiselta kädeltä", ei oman toimintamme perusteella, niin koulutusprosessin tulee rakentaa ennen kaikkea kriittisen nuorten suhtautuminen omiin ideoihinsa. Sosiaalinen tieto auttaa tässä tapauksessa ymmärtämään näkemysten alkuperää (ks. 1.1.7). Kriittinen suhtautuminen omiin näkemyksiin antaa myös mahdollisuuden päästä eroon sosiaalisen rakenteen näennäisestä ymmärrettävyydestä.

Tämä lähestymistapa vastaa L.A. Belyaevan muotoilemia säännöksiä. pedagogiikan ymmärtämisen käsitteessä. Refleksiivinen ymmärrysmalli edellyttää tiedon historiallista ja kulttuurista rekonstruktiota, kognitiivisen subjektin aktiivista osallistumista ottaen huomioon opiskelijan yksilöllisyyden, ensisijaisesti hänen proksimaalisen kehitysalueensa. Perustuu kokonaisvaltaiseen näkemykseen ihmisen suhteesta maailmaan, Belyaeva L.A. tunnistaa myös käytännön käyttäytymis- ja arvoempatiamalleja ymmärrykseen. Opiskelijoiden ympäröivän maailman, meidän tapauksessamme sosiaalisen todellisuuden, havainnointiprosessi edellyttää kaikkien ehdotettujen mallien yhtenäisyyttä, sillä tunne olla osa yhteiskuntaa kokonaisuutena, mukaan lukien tieto, arvoasenteet ja käytäntö, on mahdollista vain ymmärryksen perusta, joka ei liity suoraan tarjottavien kurssien tiedon määrään .

Yhteiskuntakriittinen ajattelu kehittyy myös opiskelijoille tärkeän ongelman tunnistamisessa ja ratkaisemisessa. Käytettävän ”materiaalin” tarjoavat opiskelijoiden itsensä elämänkokemukset ja näkemykset. Tällaisten taitojen kehittämiseksi tarvitaan tuottavaa vuorovaikutusta opettajan ja oppilaiden välillä oppitunnin aikana. Ottaen huomioon oppituntien äärimmäisen kyllästymisen teoreettisella materiaalilla tämä on käytännössä mahdotonta; yhteiskunnan kokonaisvaltaisen huomioimisen luopuminen sosiaalisten ilmiöiden analysointikäytännön lisäämiseksi on ilmeistä. Opetusaikaa suunniteltaessa olisi erittäin hyödyllistä jättää aluksi osa oppitunneista vapaaksi keskustelemaan aikamme kiireellisimmistä ongelmista. Valitettavasti nykytilanne yhteiskunnassa edistää erilaisten negatiivisten ilmiöiden ilmaantumista, terrori-iskut ja paikallissodat herättävät opiskelijoiden keskuudessa suurta kiinnostusta ja halua keskustella niistä opettajan kanssa, johon joskus opettajan on pakko vastata: ”Odota, me käsittelee tätä aihetta ensi kuussa."

Vuosi Selitys Psykologisen valmistautumisen merkitystä yhtenäiseen valtiokokeen ja valtiontutkintoon on vaikea aliarvioida. Tämä johtuu siitä, että kaikki tentit ovat stressaavia, kun... "DISKURSI TIETEELLINEN ALMANAKKA NUMERO 7 Stavropol 2009 UDC 801 BBK 881.0 I 41 Almanakan toimituskunta: Ennen..." seuraavat suositukset ja säännöt ja noudata niitä. Yleisiä suosituksia 1. Turistihevosia vuokrataan paikalliselta väestöltä. Hevonen tarjoaa... "korjauspedagogiikkaa. Artikkeli tarkastelee ammatillisen pätevyyden muodostumisen henkistä ja moraalista puolta..."

« Katsadze Kristina Georgievna N. V. GOGOLIN PROOSAN MONIMUOTTEET: ERITTÄIN SUPERATTUJA HAHMOJA JA EPÄTODELLISIA VOIMAJA Erikoisala 10. 01. 01 – Venäläinen kirjallisuus TIIVISTELMÄ filosofian kandidaatin tutkinnon väitöskirjasta Ivanovo-2011 Työ valmistui valtion ammatillisen korkeakoulun "Ivanovon valtionyliopisto..."

« TIIVISTELMÄ Ongelman relevanssi. Tällä hetkellä mielenterveysongelmista kärsivien lasten määrä on kasvussa. Lisäksi objektiiviset kliiniset tutkimukset eivät pääsääntöisesti paljasta näissä lapsissa vakavaa patologiaa ja kirjaavat kehitysvariantin alempien normatiivisten rajojen sisällä. Välillä..."

« VENÄJÄN FEDERATION OPETUS- JA TIETEMINISTERIÖ Liittovaltion budjettikoulutuslaitos Korkea-asteen koulutus "MOSKOVAN VALTION TEKNIIKAN JA JOHTAJAN YLIOPISTO, joka on nimetty K.G. Razumovskin mukaan (First Cossack University...")

« Esiopetuksen vaihtelevan esimerkillisen perusopetusohjelman projekti "Paths" Toimittanut V.T. Kudryavtseva Moskovan Ventana-Graf Publishing Center T Luovuus R Kehittävä O koulutus P Pedagoginen Ja innovaatiot N Uusi K rakentava Ja ideat BBK 74.113.8 P56 Muuttuvan esimerkillisen perusopetuksen projekti...”

« UDC 159.922.762:611.814-008.63 https://doi.org/10.24158/spp.2017.1.10 Tsvetkov Andrei Vladimirovitš Tsvetkov Andrei Vladimirovitš psykologisten tieteiden tohtori, Tiedejohtaja D. Phil. psykologia, tiedejohtaja, kognitioinstituutti..."

« Evtushenko Nadezhda Jurjevna MAAILMAN TAITEELLISEN KUVAN MYTOLOGISUUS: IMPUSUDEN KETTU KUVA Y. MAMLEEVIN OPETTAJAN TARINASSA Artikkelissa ihmissusi-ketun kuvaa pidetään (tarina Yu. Mamleev opettaja). Ihmissusi-ketun arkkityyppi itäisen ihmissuden myytin metafyysisen uudelleenajattelun seurauksena..."

« VENÄJÄN FEDERATION OPETUS- JA TIEDEMISTERIÖ ITMO Yliopisto ELEMENTIEN JA YKSIKÖIDEN TIETOTURVALLISUUS, SUUNNITTELU JA TEKNOLOGIA TIETOJÄRJESTELMÄT Kokoelma nuorten tutkijoiden, jatko-opiskelijoiden ja tietokonesuunnittelun ja -turvallisuuden laitoksen tieteellisen ja pedagogisen koulun opiskelijoiden teoksia...”

« VARNASHRAMAn MANIFESTIO Harikesha Swami Vishnupad Hengelliselle mestarilleni Hänen jumalaiselle armolleen A.C. Bhaktivedanta Swami Prabhupada, modernin järjestelmän todellinen isä varnasramas Kiitokset Haluan kiittää rakas ystäväni ja inspiroitunut veli Jumalassa Devamrta Das, joka pani niin paljon verta, hikeä ja kyyneleitä...”

« Karpushova Olga Aleksandrovna VERTAINEN KUVA TEKIJÄNÄ ALKULASTEN ITSETUTKIMUKSEN KEHITTÄMISESSÄ KASVATUSPROSESSISSA 19.00.07 – “Kasvatuspsykologia”(psykologian tieteet) Väitös psykologian kandidaatin tutkinnosta Ohjaaja: psykologian kandidaatti...”

« Metodologisia suosituksia opettajan työkokemuksen yleistämiseen (Puhemateriaali nuorten opettajien koulun kokouksessa) Radchenko E.G., korkeakouluopettaja pätevyysluokka Hyvät opettajat...”

« Isänmaallisen kasvatuksen psykologiset perusteet. Opettaja-psykologi MAOU Gymnasium No. 1 Sergeeva T.F. Nyt kun olemme oppineet lentämään ilmassa kuin linnut, uimaan veden alla, kuin kalat, meiltä puuttuu vain yksi asia: Opi elämään maan päällä ihmisten tavoin. B. Näytä Kouluta miestä! Tunteiden henkilö..." State Linguistic University "Eurasian Linguistic..."

« Chainsky-alueen kunnan autonominen oppilaitos "Podgorskin lukio" Työohjelma kemian erityiskurssille"Kemian monimutkaisempien ongelmien ratkaiseminen" (yleinen koulutusohjelma osana maksullisten koulutuspalvelujen tarjoamista)...

« MBOU "Belgorodin alueen Jakovlevskin alueen Butovo lukio" Pikalova Marina Ivanovna Jakovlevskin piirihallinnon opetusosasto Kokemuksen yleistys "Opiskelijoiden luovan potentiaalin kehittäminen systeemiseen toimintaan perustuvassa kuvataiteen tuntijärjestelmässä..."

« Tauride tieteellinen tarkkailija www.tavr.science No. 10(15) - lokakuu 2016 UDC: 331.2 Asanova L. R. 4. vuoden opiskelija Kazakstanin tasavallan valtion budjetin korkeakoulun "Crimean Engineering and Pedagogical" Yliopisto" Mustafaeva E.I. Lehtori, kirjanpidon, analyysin ja tarkastuksen laitos, Kazakstanin tasavallan valtiontaloudellinen korkeakoulu "Crimean Engineering and Pedagogical University" Tietoja..."

« BULLETIN OF PGGPU-sarja nro 1. Psykologiset ja pedagogiset tieteet 6. Dzhidaryan I.A. Toiminnan luokka ja sen paikka järjestelmässä psykologinen tieto // Materialistisen dialektiikan luokat psykologiassa. – M.: Nauka, 1988. – P. 56–88.7. Zeer E.F. Ammatillisen kehityksen psykologia: oppikirja. apu opiskelijoille..."

2017 www.sivusto - "Ilmainen sähköinen kirjasto - erilaisia ​​asiakirjoja"

Tämän sivuston materiaalit on lähetetty vain tiedoksi, kaikki oikeudet kuuluvat niiden tekijöille.
Jos et ole samaa mieltä siitä, että materiaalisi julkaistaan ​​tällä sivustolla, ole hyvä Kirjoittakaa meille, poistamme sen 1-2 arkipäivän kuluessa.