Uloga igre u razvoju mišljenja srednjoškolaca. Razvoj kritičkog mišljenja srednjoškolaca u procesu učenja govorenja. Vježba “Što? Gdje? Kako?"

Značajke adolescencije.

Značajke adolescencije

Metode dijagnostike mišljenja u adolescenata. Test grupne inteligencije

Test grupne inteligencije. Primjeri zadataka.

GIT. Primjeri zadataka.

GIT. Interpretacija rezultata.

Test opće inteligencije

Test općih mentalnih sposobnosti. Primjeri zadataka.

Test općih mentalnih sposobnosti. Obrada rezultata

Značajke srednjoškolske dobi.

Značajke mišljenja u srednjoškolskoj dobi

Značajke mišljenja u srednjoškolskoj dobi. Nedostaci mišljenja srednjoškolaca.

Metode dijagnostike mentalnih operacija kod srednjoškolaca: “Složene analogije”

Šifra

Ljestvica progresivne matrice:

Korektivni rad s učenicima srednjih škola.

Khramtsova Elena Vladimirovna
postdiplomski student Odsjeka za psihologiju Moskovskog pedagoškog državnog sveučilišta u Moskvi
lena_chumanina@mail. ru

Istraživanje kreativnog mišljenja suvremenih srednjoškolaca

Društvena narudžba za kreativnu osobnost pridonijela je tome da proučavanje kreativnog mišljenja postane prioritetno usmjerenje u domaćoj i stranoj psihologiji. Kreativno razmišljanje omogućuje osobi da uspješno primijeni znanje u novim uvjetima, modificira okolnu stvarnost i produktivno se prilagodi socioekonomskim uvjetima života koji se brzo mijenjaju. Proučavanje kreativnog mišljenja posebno je važno među srednjoškolcima. Jer, s jedne strane, postaje moguće govoriti o učinkovitosti suvremenih škola u rješavanju problema razvoja kreativnog mišljenja učenika. S druge strane, srednjoškolci se pripremaju za samostalan život, trebaju odrediti buduće perspektive, kako na profesionalnom tako i na osobnom planu. Rješavajući životne probleme, realno, primjenjuju znanja u novim uvjetima, otkrivaju nove veze i formuliraju planove primjerene vlastitoj unutarnjoj biti.

Trenutno psihologija razmatra koncepte, pristupe, jedinice analize kreativnog mišljenja, njegove vrste, oblike, razine, faze, funkcije. Utvrđene su metode proučavanja kreativnog mišljenja, kriteriji za produkt kreativnosti i glavni čimbenici koji određuju ovisnost razvoja kreativnog mišljenja učenika o vrsti obrazovanja, prirodi metodičke podrške obrazovnom procesu i načinima organiziranje kognitivne aktivnosti učenika identificirani su. No, unatoč činjenici da su istraživanja kreativnog mišljenja široko rasprostranjena, mnoga pitanja ostaju neriješena. Konkretno, konceptualni aparat, priroda kreativnog mišljenja i značajke njegovog razvoja u određenim fazama ontogeneze i učenja nisu u potpunosti definirani.

U sklopu našeg istraživanja determinanti kreativnog mišljenja u adolescenciji, jedan od glavnih zadataka bio je identificirati karakteristike kreativnog mišljenja srednjoškolaca. Istraživači su u više navrata naglašavali da su u ovoj dobi učenici najsposobniji za kreativnost i formuliranje heurističkih hipoteza. Razvoj kreativnog mišljenja dobiva nove specifičnosti, uvjetovane, s jedne strane, dobnim čimbenicima, as druge, novim uvjetima života, učenja, međuljudske komunikacije i interakcije. U psihološkoj literaturi postoje proturječne informacije o dobnim karakteristikama manifestacije kreativnih sposobnosti: neki autori izražavaju mišljenje da se kreativnost manifestira neravnomjerno, s intervalom od četiri godine - u pet, devet, trinaest i sedamnaest godina. Drugi daju podatke da razina razvoja kreativnog mišljenja ostaje relativno stabilna od 3 do 15 godina, a naglo raste od 15 do 18. No, iu prvom i u drugom slučaju adolescencija se navodi kao osjetljiva za razvoj kreativnog mišljenja. Dakle, razdoblje studija u srednjoj školi označava jedan od vrhunaca u razvoju kreativnog mišljenja, koje karakterizira prilično visok stupanj svijesti i nedostatak spontanosti.

Proučavajući značajke kreativnog mišljenja srednjoškolaca, pridržavali smo se teorije mišljenja koju je iznio i potkrijepio O.K. Tihomirov. Napomenuo je da je glavna značajka kreativnog mišljenja razina generalizacije, priroda korištenih sredstava, njihova novost za subjekt, stupanj aktivnosti subjekta mišljenja. Ovaj pristup, po našem mišljenju, čini svrsishodnim korištenje u eksperimentalnim istraživanjima kompleksa verbalnih i neverbalnih subtestova iz metoda J. Guilforda., E. P. Torrance, E. de Bono . Verbalni testovi uključivali su šest zadataka koji su imali za cilj utvrditi verbalnu stranu kreativnog mišljenja: „Udaljene asocijacije“, „Riječi“, „Dedukcija“, „Mogućnosti korištenja predmeta“, pronalaženje načina za dovršavanje, sposobnost konstruiranja problema. Neverbalni testovi uključivali su tri zadatka kojima se utvrđivala neverbalna strana kreativnog mišljenja: “Interpretacija slika”, “Dovršavanje slika” i “Dovršavanje crteža”. Prilikom ocjenjivanja rezultata testa, karakteristike kreativnog mišljenja: tečnost, fleksibilnost, originalnost i jedinstvenost djelovale su kao kriteriji za proces koji se proučava. Ispitanici su bili 60 srednjoškolaca iz škole br. 1269 i Obrazovnog centra br. 2000 (Moskva).

U tijeku obrade dobivenih rezultata izračunata je deskriptivna statistika: aritmetička sredina (M) i standardna devijacija (σ) obilježja verbalnog i neverbalnog aspekta kreativnog mišljenja: fluentnost, fleksibilnost, originalnost i jedinstvenost. Usporedbom prosječnih pokazatelja (M) pokazalo se da najveći pokazatelj ima aritmetička sredina fleksibilnosti verbalnog kreativnog mišljenja (0,02), slijede pokazatelji jedinstvenosti (0,018), fluentnosti (0,015), a najniži pokazatelj je originalnost ( 0,013).

M.V. Glebova primjećuje da je u srednjoškolskoj dobi "razina produktivne mentalne aktivnosti ispod prosjeka". Prema njezinim istraživanjima, jedina iznimka je pokazatelj fleksibilnosti koji je prilično razvijen. Prema rezultatima našeg istraživanja, pokazatelj fleksibilnosti verbalne strane kreativnog mišljenja kod starijih školaraca viši je od ostalih pokazatelja. Ovo je u skladu s rezultatima dobivenim u te još jednom ukazuje na visok stupanj prilagodljivosti inteligencije i sposobnosti promjene osobnih stavova, načela i načina razmišljanja srednjoškolaca. Uspoređujući prosječne pokazatelje (M) neverbalne strane kreativnog mišljenja, pokazalo se da najveću vrijednost ima aritmetički prosjek originalnosti (0,011), zatim pokazatelji jedinstvenosti (0,01), fluentnosti (0,008) i, na naprotiv, najniži pokazatelj ima fleksibilnost (0,007). Analizirajući i uspoređujući pokazatelje obilježja verbalne i neverbalne strane kreativnog mišljenja (fluentnost, fleksibilnost, originalnost i jedinstvenost) ispitanika, možemo zaključiti da su pokazatelji obilježja verbalne strane u prosjeku (0,01). ) viši od karakteristika neverbalne strane kreativnog mišljenja. Posljedično, ukupni pokazatelj rezultata verbalne strane kreativnog mišljenja (0,017) veći je od pokazatelja njegove neverbalne strane za (0,008).

Dobiveni rezultati nisu slučajni, oni su rezultat tradicionalnog obrazovnog sustava (predmeti su se školovali prema tradicionalnom sustavu), gdje je obrazovni proces u velikoj mjeri usmjeren na verbalne metode i reproduktivnu mentalnu aktivnost učenika. Sadržaj, oblici i metode nastave općenito nisu dovoljno usmjereni na ciljano formiranje intelektualne i kreativne aktivnosti učenika.

Kako bi se utvrdila prisutnost odnosa između komponenti verbalnog i neverbalnog aspekta kreativnog mišljenja, korišten je Pearsonov koeficijent korelacije (jer uspoređivane varijable pripadaju intervalnoj ljestvici i njihova je distribucija bliska normalnoj). Analiza korelacija pokazala je postojanje značajnih koeficijenata korelacije. Međutim, treba napomenuti da je obrnuto proporcionalan odnos između komponenti dviju strana kreativnog mišljenja jasnije vidljiv. Koeficijenti korelacije za pokazatelje verbalne fluentnosti i neverbalne jedinstvenosti (-0,259); verbalna originalnost i neverbalna jedinstvenost (-0,256); verbalna jedinstvenost i neverbalna fluentnost (-0,262). Pokazalo se da je njihova značajnost na razini od 5% iu obrnuto proporcionalnom odnosu. To znači da kod srednjoškolaca razvojne linije verbalne i neverbalne strane kreativnog mišljenja nisu dovoljno integrirane te su potrebni posebni alati i tehnike za njihov svrhovit razvoj tijekom obrazovnog procesa.

U sljedećoj fazi analize rezultata eksperimentalnog istraživanja utvrđene su razine razvoja kreativnog mišljenja ispitanika u ovom uzorku. Korištenje metode sigma zona omogućilo je klasifikaciju pokazatelja kao visoke, srednje i niske. Prosječni pokazatelji nalazili su se unutar M±σ, pokazatelji iznad M+σ smatrani su visokim, ispod M-σ - niskim. S verbalne strane razmišljanja: 20% ispitanika imalo je visoke rezultate, 68,3% imalo je prosječne rezultate, a 11,7% imalo je niske rezultate. S neverbalne strane: 13% ispitanika imalo je visoke rezultate, 80,2% imalo je prosječne rezultate, a 6,8% imalo je niske rezultate. Dobiveni rezultati ukazuju na nedovoljno visoku razinu razvoja kreativnog mišljenja suvremenih srednjoškolaca, pri čemu su prosječni pokazatelji prevladavali.

Osim toga, rezultati su analizirani i uspoređivani odvojeno u skupini dječaka i djevojčica. Pokazalo se da je značajnost razlika u pokazateljima komponenti kreativnog mišljenja statistički beznačajna, što sugerira da ne postoje razlike u razvoju kreativnog mišljenja među djevojkama i mladićima u srednjoj školi.

Dakle, teorijska generalizacija radova o problemu razvoja kreativnog mišljenja omogućuje karakterizaciju starije školske dobi kao osjetljive za razvoj kreativnog mišljenja. Eksperimentalno su utvrđene karakteristike kreativnog mišljenja srednjoškolaca. Tu spada viši stupanj razvoja svih komponenti verbalne strane mišljenja (fluentnost, fleksibilnost, originalnost, jedinstvenost) u odnosu na neverbalnu. Ako su pokazatelji fleksibilnosti, verbalna strana najviši, a neverbalna najmanji, onda su pokazatelji originalnosti, naprotiv, najviši neverbalni, a najmanji - verbalni. Ne postoji uska povezanost između razvoja verbalne i neverbalne strane kreativnog mišljenja, odnosno razvoj jedne njegove strane ne doprinosi razvoju druge strane. Nema spolnih razlika, kreativno mišljenje dječaka i djevojčica jednako je razvijeno. Uglavnom suvremeni srednjoškolci imaju prosječnu razinu razvoja kreativnog mišljenja (74%). To omogućuje govoriti o nedovoljnoj razvijenosti kreativnog mišljenja i potrebi ciljanog korištenja sustava psiholoških i pedagoških utjecaja za poboljšanje njegovog razvoja kod starijih školaraca.

Književnost:

1.Bogojavlenskaja, D.B. Psihologija kreativnih sposobnosti / D.B. Bogojavljenje. – M., 2002. - 320 str.
2. Davidov, V.V. Teorija razvojnog obrazovanja / V.V. Davidov. – M., 1996. – 544 str.
3. Ponomarev, Ya.A. Psihologija kreativnosti i pedagogije / Ya.A. Ponomarev - M., 1976. - 280 - str.
4. Tihomirov, O.K. Psihologija mišljenja / O.K. Tikhomirov - M., 2002. - 288 str.
5.Telegina, E.D. Reproduktivne i produktivne komponente mišljenja u nastavi. / Razmišljanje i komunikacija u praktičnim aktivnostima. – Yaroslavl, 1992. - str. 75-76.
6.Amabile, T.M. Socijalna psihologija kreativnosti / T. M . Amabile, - N.Y., 1983., 415 str.
7. Glebova, M.V. Psihološko-pedagoški uvjeti za razvoj produktivnog mišljenja srednjoškolaca u procesu učenja: dis. ...kand. psihol. znanosti / M.V. Glebova. – St. Petersburg, 2000. – 270 str.
8. Obukhova, L.F. Razvoj divergentnog mišljenja u djetinjstvu / L.F. Obukhova, S.M. Churbanova – M., 1994. – 80 str.
9. Tunik, E.E. Kreativni testovi (prilagođena verzija). – St. Petersburg, 2002. - 82 str.
10. Kratki test kreativnog razmišljanja. Kovrčava forma. - M., 1995. - 48 str.
11. Bono, Edward de. Lateralno razmišljanje. – St. Petersburg, 1997. - 320 str.

Preporučeno za objavu:
E.D. Telegina, doktorica psihologije, znanstvena voditeljica rada
I.A.Baeva, doktorica psihologije, članica uredničkog odbora

Prije svega, mišljenje je najviši kognitivni proces. Predstavlja generiranje novih spoznaja, aktivan oblik kreativnog promišljanja i preobrazbe stvarnosti od strane čovjeka. Razmišljanje stvara rezultat koji ne postoji niti u samoj stvarnosti niti u subjektu u određenom trenutku vremena. Razmišljanje (u elementarnim oblicima prisutno je i kod životinja) može se shvatiti i kao stjecanje novih znanja, kreativna preobrazba postojećih ideja.

Razlika između razmišljanja i drugih psiholoških procesa također je u tome što je gotovo uvijek povezana s prisutnošću problematične situacije, zadatka koji treba riješiti i aktivne promjene uvjeta u kojima se taj zadatak daje. Mišljenje, za razliku od percepcije, nadilazi granice osjetilnih podataka i proširuje granice znanja. U razmišljanju na temelju osjetilnih informacija donose se određeni teorijski i praktični zaključci. Ona odražava postojanje ne samo u obliku pojedinačnih stvari, pojava i njihovih svojstava, već određuje i veze koje postoje među njima, a koje najčešće nisu neposredno dane čovjeku u samom njegovom opažanju. Svojstva stvari i pojava, veze među njima odražavaju se u mišljenju u generaliziranom obliku, u obliku zakona i entiteta.

U praksi mišljenje kao poseban mentalni proces ne postoji, ono je nevidljivo prisutno u svim drugim kognitivnim procesima: percepciji, pažnji, imaginaciji, pamćenju, govoru. Najviši oblici tih procesa nužno su povezani s mišljenjem, a stupanj njegova sudjelovanja u tim kognitivnim procesima određuje njihovu razinu razvoja.

Razmišljanje je kretanje ideja koje otkriva bit stvari. Njegov rezultat nije slika, već određena misao, ideja. Specifični rezultat mišljenja može biti pojam - generalizirani odraz klase predmeta u njihovim najopćenitijim i najbitnijim značajkama.

Mišljenje je posebna vrsta teorijske i praktične aktivnosti koja uključuje sustav radnji i operacija uključenih u nju indikativne, istraživačke, transformativne i kognitivne prirode.

Razmotrimo vrste razmišljanja:

Teorijsko konceptualno mišljenje je takvo razmišljanje, pomoću kojeg se osoba, u procesu rješavanja problema, okreće konceptima, izvodi radnje u umu, a da se izravno ne bavi iskustvom stečenim osjetilima. On u svom umu raspravlja i traži rješenje problema od početka do kraja, koristeći gotova znanja do kojih su došli drugi ljudi, izražena u konceptualnom obliku, prosudbama i zaključcima. Teorijsko pojmovno mišljenje svojstveno je znanstveno-teoretskom istraživanju.

Teorijsko figurativno mišljenje razlikuje se od pojmovnog mišljenja po tome što materijal koji osoba ovdje koristi za rješavanje problema nisu pojmovi, prosudbe ili zaključci, već slike. Oni su ili izravno izvučeni iz sjećanja ili kreativno rekreirani u mašti. Ovakvim načinom razmišljanja služe se književnici, umjetnici i uopće ljudi kreativnog rada koji se bave slikom. U tijeku rješavanja mentalnih problema, odgovarajuće slike se mentalno transformiraju tako da osoba, kao rezultat manipulacije njima, može izravno vidjeti rješenje problema koji ga zanima.

Oba razmatrana tipa mišljenja - teorijsko pojmovno i teorijsko figurativno - u stvarnosti, u pravilu, koegzistiraju. Oni se prilično dobro nadopunjuju, otkrivajući osobi različite, ali međusobno povezane aspekte postojanja. Teorijsko konceptualno mišljenje pruža, iako apstraktno, ali u isto vrijeme najtočniji, generalizirani odraz stvarnosti. Teorijsko figurativno mišljenje omogućuje nam da dobijemo specifičnu subjektivnu percepciju o tome, koja nije ništa manje stvarna od objektivno-konceptualne. Bez jednog ili drugog načina razmišljanja naša percepcija stvarnosti ne bi bila tako duboka i svestrana, točna i bogata raznim nijansama kakva zapravo jest.

Posebnost sljedeće vrste vizualnog razmišljanja je da je misaoni proces u njemu izravno povezan s percepcijom osobe koja razmišlja o okolnoj stvarnosti i ne može se ostvariti bez njega. Misli su vizualne i figurativne, čovjek je vezan za stvarnost, a same slike potrebne za mišljenje prezentirane su mu u kratkoročnom i operativnom pamćenju (nasuprot tome, slike za teoretsko figurativno mišljenje izvlače se iz dugotrajnog pamćenja i potom transformiraju) .

Posljednji tip razmišljanja je vizualno učinkovit. Njegova posebnost leži u činjenici da je sam proces mišljenja praktična transformativna aktivnost koju osoba provodi sa stvarnim predmetima. Glavni uvjet za rješavanje problema u ovom slučaju su ispravne radnje s odgovarajućim objektima. Ovakav način razmišljanja široko je zastupljen među ljudima koji se bave stvarnim proizvodnim radom, čiji je rezultat stvaranje bilo kojeg konkretnog materijalnog proizvoda.

Napomenimo da navedene vrste mišljenja djeluju i kao razine njegovog razvoja. Teoretsko mišljenje se smatra savršenijim od praktičnog mišljenja, a konceptualno mišljenje predstavlja višu razinu razvoja od figurativnog mišljenja.

Stariju školsku dob karakterizira kontinuirani razvoj općih i posebnih sposobnosti djece na temelju glavnih vodećih aktivnosti: učenja, komunikacije i rada. Studij razvija opće intelektualne sposobnosti, posebice pojmovno teoretsko mišljenje. To se događa asimilacijom pojmova, poboljšavanjem sposobnosti njihove upotrebe i logičnog i apstraktnog zaključivanja. Značajno povećanje znanja o predmetu stvara dobru osnovu za kasniji razvoj vještina u onim vrstama aktivnosti u kojima je to znanje praktično potrebno.

U adolescenciji i ranoj adolescenciji dovršava se formiranje kognitivnih procesa, a prije svega mišljenja. Tijekom tih godina misao se konačno spaja s riječju, uslijed čega se formira unutarnji govor kao glavno sredstvo organiziranja mišljenja i regulacije drugih kognitivnih procesa. Inteligencija u svojim najvišim manifestacijama postaje verbalna, a govor postaje intelektualiziran. Javlja se punopravno teoretsko razmišljanje. Uz to, postoji aktivan proces formiranja znanstvenih pojmova koji sadrže temelje ljudskog znanstvenog svjetonazora u okviru znanosti koje se proučavaju u školi. Mentalne radnje i operacije s pojmovima, utemeljene na logici zaključivanja i razlikovanju verbalno-logičkog, apstraktnog mišljenja od vizualno-efektivnog i vizualno-figurativnog, dobivaju svoje konačne oblike. Je li moguće sve te procese ubrzati i ako je moguće kako to učiniti?

Čini se da bi sa stajališta mogućnosti psihološkog i pedagoškog razvoja koje učenici srednjih i srednjih škola imaju, sa stajališta unaprjeđenja nastave i učenja, na ovo pitanje trebalo odgovoriti potvrdno. Intelektualni razvoj djece može se ubrzati u tri smjera: konceptualna struktura mišljenja, verbalna inteligencija i unutarnji akcijski plan. Razvoju mišljenja u srednjoj školi može pridonijeti i takva vrsta aktivnosti, koja je u srednjoj školi još uvijek, nažalost, slabo zastupljena, kao što je retorika, shvaćena kao sposobnost planiranja, sastavljanja i držanja javnih govora, vođenja rasprave, te vještog odgovori na pitanje. Razni oblici pisanog izlaganja misli, koji se koriste ne samo u nastavi jezika i književnosti (u obliku tradicionalnog izlaganja ili eseja), nego iu drugim školskim predmetima, mogu biti od velike koristi. Dobro se mogu koristiti u nastavi matematike, posebice u stereometriji, pri rješavanju konstrukcijskog problema u fazi analize uvjeta problema i u fazi istraživanja mogućih rješenja. Važno je procijeniti ne samo sadržaj, već i oblik prezentacije materijala.

Ubrzano formiranje znanstvenih pojmova može se postići u nastavi posebnih predmeta, gdje se uvode i proučavaju relevantni pojmovi. Prilikom predstavljanja bilo kojeg koncepta, uključujući i znanstveni, učeniku, važno je obratiti pozornost na sljedeće točke:

a) gotovo svaki koncept, uključujući i znanstvene, ima nekoliko značenja;

b) obične riječi iz svakodnevnog jezika koje se koriste za definiranje znanstvenih pojmova su višeznačne i dovoljno točne da odrede opseg i sadržaj neznanstvenog pojma. Stoga, bilo kakve definicije pojmova kroz riječi običnog jezika mogu biti samo približne;

c) navedena svojstva dopuštaju, kao sasvim normalnu pojavu, postojanje različitih definicija istih pojmova koje se međusobno potpuno podudaraju, a to se odnosi i na najegzaktnije znanosti, poput matematike i fizike. Znanstveniku koji koristi odgovarajuće pojmove obično je jasno o čemu govori, pa mu stoga nije uvijek stalo do toga da su definicije svih znanstvenih pojmova bez iznimke iste;

d) za istu osobu kako se razvija, kao i znanost i znanstvenici koji je predstavljaju dok prodiru u bit fenomena koji se proučavaju, obujam i sadržaj pojmova prirodno se mijenjaju. Kada izgovaramo iste riječi tijekom dužeg vremenskog razdoblja, obično im pridajemo malo drugačija značenja koja se s vremenom mijenjaju. Iz toga proizlazi da u srednjoj i srednjoj školi učenici ne bi trebali mehanički učiti i ponavljati krute definicije znanstvenih pojmova. Umjesto toga, trebali bismo osigurati da učenici sami pronađu i definiraju te pojmove. To će nedvojbeno ubrzati proces razvoja pojmovne strukture mišljenja kod srednjoškolaca. Formiranju unutarnjeg plana djelovanja mogu pomoći posebne vježbe koje imaju za cilj osigurati da se iste radnje izvode što je češće moguće ne sa stvarnim, već sa zamišljenim objektima, to jest, u umu. Na primjer, u nastavi matematike učenike treba poticati da računaju ne na papiru ili pomoću kalkulatora, već sami, da pronađu i jasno formuliraju načelo i uzastopne korake u rješavanju određenog problema prije nego što praktički počnu provoditi pronađeno rješenje. Moramo se pridržavati pravila: dok odluka nije u potpunosti promišljena u glavi, dok se ne izradi plan za radnje koje ona uključuje i dok se ne provjeri logičnost, ne treba početi provoditi odluku u praksi. . Ova načela i pravila mogu se koristiti u nastavi iz svih školskih predmeta bez iznimke, a tada će učenici brže formirati interni plan djelovanja.

Karakteristična značajka adolescencije je spremnost i sposobnost za mnogo različitih vrsta učenja, kako u praktičnom smislu (radne vještine), tako iu teoretskom (sposobnost mišljenja, zaključivanja, korištenja pojmova). Još jedna osobina koja se prvi put u potpunosti otkriva upravo u adolescenciji je sklonost eksperimentiranju, koja se posebno očituje u nevoljkosti da se sve uzima zdravo za gotovo. Tinejdžeri pokazuju široke kognitivne interese povezane sa željom da sami sve provjere i osobno provjere istinu. Do početka adolescencije ta se želja donekle smanjuje, a umjesto nje javlja se više povjerenja u tuđe iskustvo, utemeljeno na razumnom odnosu prema njegovom izvoru.

Adolescenciju karakterizira povećana intelektualna aktivnost, koja je potaknuta ne samo prirodnom radoznalošću adolescenata povezanom s dobi, već i željom da se razvijaju, pokažu drugima svoje sposobnosti i dobiju visoku zahvalnost od njih. U tom smislu, tinejdžeri u javnosti nastoje preuzeti najteže i najprestižnije zadatke, često pokazujući ne samo visoko razvijenu inteligenciju, već i izvanredne sposobnosti. Karakterizira ih emocionalno negativna afektivna reakcija na prejednostavne zadatke. Takvi ih zadaci ne privlače i odbijaju ih obavljati iz razloga prestiža.

Povećana intelektualna i radna aktivnost adolescenata ne temelji se samo na gore navedenim motivima. Iza svega toga vidi se prirodni interes i povećana znatiželja djece ove dobi. Pitanja koja tinejdžer postavlja odrasloj djeci, učiteljima i roditeljima često su prilično duboka i zadiru u samu srž stvari.

Tinejdžeri mogu formulirati hipoteze, razmišljati spekulativno, istraživati ​​i uspoređivati ​​različite alternative pri rješavanju istih problema. Sfera kognitivnih, uključujući obrazovne, interese adolescenata nadilazi granice škole i poprima oblik kognitivne amaterske aktivnosti - želje za traženjem i stjecanjem znanja, razvijanjem korisnih vještina. Tinejdžeri pronalaze aktivnosti i knjige koje odgovaraju njihovim interesima i pružaju intelektualno zadovoljstvo. Želja za samoobrazovanjem karakteristična je značajka i adolescencije i rane adolescencije.

Razmišljanje tinejdžera karakterizira želja za širokim generalizacijama. Neovisnost mišljenja očituje se u neovisnosti izbora načina ponašanja. Tinejdžeri, a posebno mladići prihvaćaju samo ono što osobno smatraju razumnim, primjerenim i korisnim.

“Razvoj socijalnog mišljenja srednjoškolaca u procesu studija društvenih znanosti...”

-- [ Stranica 1 ] --

Državna obrazovna ustanova visokog stručnog obrazovanja "Uralsko državno pedagoško sveučilište"

Kao rukopis

Pryamikova Elena Viktorovna

Razvoj socijalnog mišljenja srednjoškolaca pritom

društvenih studija

22.00.06 – sociologija kulture, duhovni život

Disertacija za znanstveni stupanj kandidata

društvene znanosti

Znanstveni direktor

Doktor filozofije, prof

Rubina L.Ya.

Ekaterinburg

UVOD……………………………………………………………………. 3

POGLAVLJE 1. METODOLOŠKI PROBLEMI STUDIJA

RAZVOJ SOCIJALNOG MIŠLJENJA UČENIKA

VIŠI RAZREDI U PROCESU STUDIRANJA

1.1. Suština društvenog mišljenja i njegove glavne karakteristike 10 ………………………………………………………

1.2. Značajke razvoja socijalnog mišljenja u procesu interakcije nastavnika i učenika u studiju društvenih znanosti. 44……………….……………………………...

Zaključci o prvom poglavlju…………………………………………………………. 69

POGLAVLJE 2. MOGUĆNOSTI ZA DRUŠTVENI RAZVOJ

RAZMIŠLJANJE U NASTAVNOM PROCESU

DRUŠTVENI ZNANOSTI U SREDNJOJ ŠKOLI

2.1. Značajke socijalnog mišljenja i socijalne kompetencije srednjoškolaca 71 ……………………………...

2.2. Kritički model nastave društvenih predmeta kao prilika za razvoj društveno-kritičkog mišljenja109.....

Zaključci o drugom poglavlju …………………………………………………….. 128 ZAKLJUČAK ………………………………………………………… …… …….. 131 LITERATURA …………………………………………………………………………………… 133 PRILOZI ………………………… ……………………………………… ……………………. 153 Uvod Relevantnost teme istraživanja.

Suvremeno društvo, u situaciji permanentne transformacije, mijenja životne uvjete i svijest ljudi, unoseći značajne prilagodbe u društveno mišljenje. Raznolikost svijeta, međudjelovanje zajednica s različitim, ponekad i kontradiktornim sustavima vrijednosti, zahtijeva od pojedinca razumijevanje i prihvaćanje ovih obilježja. Ubrzanje tempa promjena u uvjetima ljudskog života ne dopušta mu da se izolira unutar okvira zadanog stabilnog svjetonazora. Prepoznavanje ograničenosti vlastitih pogleda i predodžbi o društvu i mogućnost njihove revizije, samostalnost mišljenja u rješavanju ekonomskih, društvenih i političkih problema postaje važan dio života pojedinca. U isto vrijeme, ideja da društvo od pojedinaca zahtijeva racionalno, kritičko razmišljanje djelomično je netočna. Društvo često pokušava pojedincu nametnuti vlastite izbore: u političkom životu vodi se borba za svakog glasača, u gospodarskom životu - za svakog potrošača, često ne vodeći računa o interesima i željama potonjeg. U modernom društvu javlja se pojam "ljudska robotizacija". Prije bi trebalo govoriti o potrebi takvog neovisnog, kritičkog mišljenja samog pojedinca kako bi izdržao pritiske različitih sfera društvenog života. Konkretno, povećanje individualne slobode povezano je ne samo i ne toliko s širenjem sposobnosti osobe u društvu, već s njegovom sposobnošću da ih ostvari, što se najjasnije očituje u transformirajućem ruskom društvu.

Razvoj socijalnog mišljenja važan je element u procesu formiranja kulture čovjeka i određuje njegovu socijalnu kompetenciju. Glavni problem mladih Rusa je potreba razvijanja modela ponašanja u slobodnom demokratskom društvu, koje srednjoškolci ne mogu posuditi od svojih roditelja, a zbog opće obrazovne situacije (u školi i obitelji) ne mogu ih sami stvoriti.

Sve veći značaj društvenih znanosti u suvremenim uvjetima prepoznat je od svih. „Obrazovanje, posebice humanitarno i socioekonomsko, važan je čimbenik u formiranju nove kvalitete društva, čiji su specifični problemi, u kontekstu tranzicije Rusije u pravnu državu, uzrokovani promjenom sustav vrijednosti i društvenih prioriteta. Obrazovanje bi trebalo postati najvažniji čimbenik u formiranju novih životnih stavova pojedinca.”1 Složenost problema zadaci nameće posebne zahtjeve za njegovu provedbu. Ostaje otvoreno pitanje kako razviti neovisno, kritičko mišljenje. Jednosmjerni proces interakcije između učitelja i učenika ostaje karakterističan za rusku školu: od učitelja do učenika, od znalca do neznanja.

Srednjoškolci se ne prepoznaju kao subjekti obdareni iskustvom i vlastitim vrijednosnim potencijalom, na njih se gleda kao na „još nezrele odrasle osobe“. Filozofski i svjetonazorski pristup obrazovanju, u koji se polažu velike nade, ne stvara uvijek okruženje interakcije u kojem učenik može biti aktivan i kompetentan zbog mogućeg odvajanja od stvarnog iskustva učenika.

S obzirom na veliku količinu novinarskog i znanstvenog materijala dostupnog studentima, nastavnik je samo jedan od izvora informacija. Mogućnosti njegova utjecaja na razvoj socijalnog mišljenja i socijalne kompetencije učenika određene su isključivo njegovom stručnošću i metodama koje koristi u nastavi, a ne njegovim monopolom na posjedovanje informacija. U isto vrijeme, nastavnik može biti jedan od rijetkih koji je u stanju raspravljati s Konceptualnim osnovama programa modernizacije humanitarnog i socioekonomskog obrazovanja u Rusiji za 2004.-2008. (nacrt). Sveruski sastanak šefova odjela humanitarnih i društveno-ekonomskih disciplina. Moskva, Moskovsko državno sveučilište. M.V. Lomonosov, 20.-21. studenog 2003. Str.9.

učenik se društvenim problemima bavi ne samo emocionalno i deskriptivno, već i analitički, pomažući razumijevanju suštine onoga što se događa, što pretpostavlja aktivnu interakciju, čiji je jedan od važnih izvora učenikovo vlastito iskustvo, njegov pogled na društvene pojave i procese. .

Korištenje ovog izvora uključuje posebna sociološka istraživanja socijalnog mišljenja i socijalne kompetencije mladih.

Relevantnost sociološkog istraživanja ovog problema određena je sljedećim okolnostima:

Potreba proučavanja socijalnog mišljenja kao posebne vrste mišljenja, kao važnog elementa u procesu formiranja kulture čovjeka, posebice njegove socijalne kompetencije.

Potreba za iznalaženjem načina za razvoj socijalnog mišljenja, koje podrazumijeva prepoznavanje značaja vlastitih pogleda i predodžbi mladih o društvu, kako bi se organizirala produktivna interakcija u procesu studiranja društvenih znanosti.

Istraživanje je podržao Ford Foundation International Fellows Program.

Metodološka osnova istraživanja bile su fenomenološke tradicije u filozofiji (E. Husserl, M. Scheler, M.

Heidegger, M. Merleau-Ponty) i sociologije (J.G. Mead, A. Schutz), sociologije znanja (K. Mannheim, P. Berger, T. Luckmann), kritičke filozofije I. Kanta, “razumijevanja” sociologije M. Weber, filozofija egzistencijalizma (A.

Camus, J-P. Sartre), teoriju kulturnih sustava K. Geertza, radove o oblicima kolektivnog nesvjesnog K. Junga i povijesnu školu Anala.

Pristup analizi društvene svijesti, pojma svjetonazora, metoda njegova oblikovanja i spoznaja o svijetu koji nas okružuje predstavljen u ovim radovima poslužio je kao osnova za definiranje pojmova „društveno kritičko mišljenje“ i „socijalna kompetencija“. Shvaćanje “slobode” smatra se jednim od elemenata socijalne kompetencije na temelju teorija A. Schopenhauera, E. Fromma, S.A. Levitsky.

Predmet istraživanja je interakcija nastavnika i učenika s ciljem razvoja socijalnog mišljenja kod srednjoškolaca.

Predmet proučavanja– obilježja razvoja socijalnog mišljenja srednjoškolaca u procesu studija društvenih znanosti.

Svrha Disertacijski rad je identificirati glavne proturječnosti u razvoju socijalnog mišljenja studenata i mogućnosti povećanja učinkovitosti studija društvenih znanosti u njihovom rješavanju.

Ostvarivanje ovog cilja podrazumijeva rješavanje sljedećih istraživačkih zadataka:

1. Definirati osnovne teorijske pojmove „socijalno mišljenje“, mišljenje“, „socijalno-kritička“ socijalna kompetencija“, otkriti prirodu odnosa među njima.

2. Istražiti značajke socijalnog mišljenja srednjoškolaca.

3. Odrediti sadržaj socijalne kompetencije suvremenih srednjoškolaca, prvenstveno kompetencije odrastanja.

4. Utvrditi učinkovitost postojećih modela poučavanja društvenih znanosti u srednjoj školi sa stajališta karakteristika interakcije nastavnika i učenika.

5. Utvrditi stupanj utjecaja studija društvenih znanosti na razvoj socijalnog mišljenja srednjoškolaca.

6. Obrazložite potrebu uvođenja novog modela nastave društvenih predmeta u svrhu razvoja društveno-kritičkog mišljenja učenika.

Znanstvena novost istraživanje:

Predlaže se autorovo tumačenje pojmova „socijalno mišljenje“, „društveno-kritičko mišljenje“ te se uspostavlja njihova veza s pojmom „socijalna kompetencija“. Društveno mišljenje smatra se posebnom vrstom mišljenja, konstrukcije i razumijevanja društvene stvarnosti pojedinca kao uvjeta okoline vlastitog života, kao pogleda „iznutra“.

Uloga školskog društvenog predmeta i učinkovitost različitih modela njegova poučavanja sa stajališta razvoja društveno kritičkog mišljenja srednjoškolaca, koje je moguće samo u uvjetima subjekt-subjekt interakcije između nastavnika i učenika u procesu nastave društvenih znanosti, otkrivaju se.

Provedenom analizom socijalne kompetencije učenika srednjih škola, dokazano je da je ona u osnovi kontradiktorna, predstavljena situacijski stečenim, nesređenim znanjima i načinima postizanja ciljeva, a koja se temelje na neposrednom iskustvu učenika i njihove neposredne okoline.

Identificiraju se mogućnosti razvoja društveno-kritičkog mišljenja u procesu implementacije novog modela nastave društvenih predmeta u srednjoj školi. Društveno-kritičko mišljenje je viša razina društvenog mišljenja, koja omogućuje razumijevanje složenosti interakcije “osoba – društvo”, analizira skrivena značenja društvene stvarnosti, i što je najvažnije, pretpostavlja spremnost na reviziju vlastitih predodžbi o društvu. .

Otkrivaju se heurističke mogućnosti proučavanja socijalne kompetencije i socijalnog mišljenja "iznutra".

Prikazane su mogućnosti kritičkog modela nastave društvenih znanosti koji omogućuje korištenje vlastitih ideja i iskustava učenika srednjih škola. Ima izražen epistemološki karakter i formira se na temelju razvoja kritičnosti.

Ovakav nam pristup omogućuje prevladavanje najznačajnijeg problema u nastavi društvenih znanosti, prividne jasnoće društvene strukture.

U znanstveni opticaj uvedena su iskustva inozemnih istraživanja socijalne kompetencije mladih u procesu odrastanja te je provedena komparativna analiza rezultata istraživanja.

Teorijski značaj rad se sastoji od:

U definiranju pojma „društveno-kritičkog mišljenja“ kao posebne vrste mišljenja koja je od vitalnog značaja za suvremenog čovjeka, koja čini osnovu njegove društvene kompetencije.

U obrazlaganju značajki i metoda rješavanja proturječja u različitim oblicima socijalne interakcije s ciljem razvoja socijalnog i društveno-kritičkog mišljenja.

Praktični značaj istraživanja je u tome što se njegovi rezultati mogu koristiti u izradi sadržaja nastavnih predmeta kako za srednju školu, posebno u okviru modela koji je predložila autorica disertacije, tako i za višu školu u sklopu kolegija „Sociologija dob i odrastanje”, “Sociologija obrazovanja” , u pedagoškoj praksi.

Ispitivanje i implementacija rezultata istraživanja. Ideje i rezultati studije raspravljali su na regionalnim znanstvenim i praktičnim konferencijama "Društveno i humanitarno obrazovanje u srednjim i visokim školama: metodološki i metodološki aspekti" (Ekaterinburg, 2001., 2002., 2003.), na prvoj znanstveno-praktičnoj konferenciji diplomskog studija studenti i pristupnici USPU “Filozofija i znanost” (Ekaterinburg, 2002.), na četvrtoj međunarodnoj konferenciji “Raskrižja u kulturološkim studijama”

Finska, grad), na konferenciji primatelja (Tampere, 2002. programa “Međuregionalna istraživanja u društvenim znanostima” - društvene i humanističke znanosti i problemi razvoja “Potencijal modernog ruskog društva” (Sankt Peterburg, 2002.), na šestom konferencija Europskog sociološkog udruženja “Ageing Societies, new sociology” (Murcia, Španjolska, 2003.), u publikacijama i izvješćima autora.

Poglavlje 1. Metodološki problemi proučavanja razvoja socijalnog mišljenja srednjoškolaca u procesu studija društvenih znanosti.

1.1. Bit društvenog mišljenja i njegove glavne karakteristike.

Proučavanje društvenog mišljenja u okviru socioloških istraživanja uključuje isticanje sadržajne (što mišljenje djeluje) i funkcionalne strane (kako ono djeluje).

Da bi se utvrdila bit društvenog mišljenja, potrebno je istaknuti glavne odredbe koje uključuju i karakteristike mentalne aktivnosti i karakteristike individualne i društvene svijesti.

1.1.1. Osnovne karakteristike mišljenja kao vrste ljudske djelatnosti.

Budući da je svrha ovog rada analiza socijalnog mišljenja u odnosu na studentsku mladež, izdvajamo najznačajnije karakteristike ove aktivnosti, na temelju naših istraživačkih zadataka, ni na koji način ne pretendirajući na cjelovito razmatranje mentalne aktivnosti u cjelini. Svrha mentalne aktivnosti je prije svega “shvatiti stvarno stanje stvari u svijetu oko nas”. U skladu s tim, misli osobe trebaju težiti najpotpunijem, logički skladnom odrazu postojeće stvarnosti. “Misao je logična slika činjenice. Cjelokupnost istinitih misli slika je svijeta."

S gledišta filozofije pragmatizma, zadatak mentalne aktivnosti nije samo konstruirati sliku svijeta, već i, prije svega, postići bilo kakve praktične ciljeve; “...koncept, odnosno racionalna svrha riječi ili drugog izraza, leži isključivo u njegovom zamislivom utjecaju na životno ponašanje...”. U isto vrijeme, takva praktična primjena ne mora uvijek biti očita; „najapstraktnije, na prvi pogled, mentalne spekulacije mogu se jednog dana pokazati iznenađujuće korisnima za praksu. Ali, osim toga, uskratiti čovječanstvu pravo da traži, bez ikakve brige za dobrobit, zadovoljenje intelektualne gladi, značilo bi apsurdno osakatiti ljudski duh.” Potreba za mentalnom aktivnošću, dakle, nije nužno povezana s rješavanjem bilo kakvih problema, ali je od životne važnosti za osobu, jer omogućuje razumijevanje konkretnih stvarnih događaja i sila koje ih određuju, stvaranje „ideala – tj. ciljeve koji neće biti niti iluzije niti čisto emocionalne kompenzacije.”

Definiranje cilja mišljenja kao najcjelovitijeg i najprikladnijeg odraza stvarnosti dovodi do proturječja između misli i riječi.

Misao se izražava rečenicom “na način da elementi znaka rečenice odgovaraju predmetima mišljenja”. Misao je u ovom slučaju smislena rečenica. Potraga za takvom krutom kombinacijom može dovesti do semantičkih igara i odvesti daleko od stvarnosti.

Korespondencija između misli i riječi analizirana je u djelu A.S. Vygotsky, gdje je ova kombinacija predstavljena kao dinamička formacija, on kritizira potpunu korespondenciju misli s riječi kao čisto biheviorističko shvaćanje, "misao je govor minus zvuk", a također smatra netočnom ideju da riječ iskrivljuje misao. Kao rezultat toga, "odnos misli prema riječi živi je proces rađanja misli u riječi." Ali riječ je i dovršetak mentalne aktivnosti, odnosno utjelovljenje misli.

Brojni istraživači vrlo jasno ograničavaju mentalnu aktivnost na logičke operacije s informacijama; razmišljanje se u ovom slučaju može predstaviti kao proces rješavanja problema s određenim određenim uvjetima. “Mentalni logički problemi uvijek su nešto rješivo. To znači da postoji određena količina informacija koja se može prikupiti i biti dovoljna za rješavanje problema s konačnim i dosljednim brojem koraka obrade tih informacija” str. Želja za stvaranjem.

Isključivo racionalna slika postojanja dovodi do toga da sama osoba, čiji je stvarni život često predmet vlastite mentalne aktivnosti, postaje glavna prepreka u tom procesu.

Složenost procesa mentalne aktivnosti, prema M.

Mamardashvili, sastoji se od "stranog" elementa povezanog sa samim postojanjem osobe, njezinom uključenošću u ono što se događa, što zahtijeva razumijevanje, što dovodi do proturječnosti između znanja i mogućnosti njegove primjene u praksi, znanja i dokaza o njegovom istina. Prema njegovom mišljenju, put do filozofije kao spoznaje stvarnosti vodi kroz iskušenja, životna iskustva i zahtijeva određeno otuđenje čovjeka od njegove stvarnosti. U isto vrijeme, odvojenost od svijeta ne bi trebala dovesti do razaranja unutarnjeg jedinstva osobe, koje se izražava u njegovim aktivnostima i interakcijama, niti značiti odbijanje razmatranja bilo kojeg aspekta stvarnosti, izvodeći ih izvan okvira ove „jednadžbe .”

Unutarnji integritet pojedinca u njegovim iskustvima, razmišljanjima, jedinstvo kognitivnog i emocionalnog dovodi do raznih sporova o potrebi prevlasti jednog ili drugog aspekta u misaonom procesu kao temelja za procjenu rezultata. Prevladavanje emocionalne komponente proglašava se problemom i dovodi do traženja društvenih i osobnih razloga zaostatka u intelektualnom razvoju, dok G. Burckhardt, naprotiv, smatra da je zapadnjačka, racionalno misleća osoba također daleko od istine i najadekvatnijeg odraza stvarnosti, koja se ne mjeri samo logičkim shemama.

G. Burckhardt moderno zapadno razmišljanje karakterizira kao linearno i hijerarhijsko, čiji je cilj sistematizacija. Takav pristup isključuje ono najvažnije u čovjeku – njegovu senzualnost. “Konstruktivno misleća osoba uvjerena je da samo ona ima osjećaj za stvarnost, stvarnost, ne primjećujući... da je stvarnost onoga što se proizvodi vrlo daleko od nedjeljive, nesvedene stvarnosti.” Dakle, individualna svijest, u procesu spoznavanja svijeta koji ga okružuje, uz pomoć mentalne aktivnosti kao metode orijentacije, odabire i ovladava najznačajnijim iz ukupnosti različitih razina društvene svijesti za organizaciju vlastitog života. Kao rezultat toga, logičke operacije se mogu izvoditi s iracionalnim sadržajem.

Za proučavanje društvenog mišljenja potreban je širok pogled na proces mentalne aktivnosti, koji uključuje i svjesnu i nesvjesnu upotrebu simbola, slika i riječi. DO.

Geertz definira razmišljanje kao "konstrukciju i testiranje simboličkih sustava koji se koriste kao modeli za druge sustave:

fizički, biološki, društveni, psihološki itd. - dakle, struktura ovih sustava je, kako mi kažemo, shvaćena.” Povezivanje stanja i procesa ovih simboličkih modela sa sličnim procesima vanjskog svijeta događa se refleksijom, konceptualizacijom, shvaćanjem i razumijevanjem.

Ljudska mentalna aktivnost, kao i svaka druga, uvijek ovisi o društvenoj stvarnosti i izražava se u procesu ljudske interakcije s vanjskim svijetom. Kao rezultat toga, ne može se svesti samo na proces obrade primljenih informacija ili rješavanje logičkih problema, budući da broj nepoznanica u takvoj "jednadžbi" može biti beskonačan. A vrijednost te djelatnosti određena je ne samo njezinim približavanjem pravoj slici svijeta, nego i njezinom vrijednošću za druge, odnosno društvenim značajem.

Društvena stvarnost kao društvena 1.1.2. "objekt"

razmišljanje.

Predmet razmatranja društvenog mišljenja nedvojbeno je društvena stvarnost, ali postoji i povratna veza: naša percepcija društva koje nas okružuje određuje naše djelovanje, a time i to isto društvo. Ta se interakcija najdublje i najpotpunije razmatra u fenomenološkoj sociologiji.

A. Schutz definira društvenu stvarnost kroz ukupnost “objekata i događaja unutar sociokulturnog svijeta kao iskustva svakodnevne svijesti ljudi koji žive svoju svakodnevicu među sebi sličnim i povezani su s njima kroz različite odnose interakcije”.

Naravno, svijet koji nas okružuje ispunjen je nekim materijalnim stvarima, građevinama koje postoje neovisno o svijesti pojedinca, ali iza svakog objekta možemo pretpostaviti ideju njegovih tvoraca, utjelovljenu u njemu, rezultat nečije mentalne aktivnosti. Svaki čovjek svojim mislima, idejama, djelovanjem unosi nešto u ovaj svijet i, u većoj ili manjoj mjeri, određuje njegovu budućnost. Sve okolnosti ljudskog djelovanja u velikoj su mjeri rezultat individualnih i kolektivnih izbora i projekata koji se neprestano provode u društvu. Izbor svake osobe povezan je sa sličnim postupcima drugih ljudi. “Budući da je društveni sustav formiran interakcijama ljudskih jedinki, svaki sudionik je istovremeno i akter (ima određene ciljeve, ideje, stavove itd.) i objekt orijentacije, kako za druge aktere, tako i za sebe.”

Da bi postojao u ovom interaktivnom svijetu, čovjekovo ponašanje i djelovanje opravdani su i izazvani njegovim svakodnevnim promišljanjem svijeta oko sebe. Naravno, i njih određuju različiti društveni procesi i materijalni uvjeti, ali svi ti motivi prelamaju se u svijesti. Svjetonazor i kulturna tradicija, vjera i psihologija sredina su u kojoj nastaju reakcije ljudi na objektivne poticaje njihova ponašanja. Ljudi tumače svijet u idealnim objektima koji određuju njihovo ponašanje.

Biografski određena situacija, taloženje svih prethodnih iskustava, sistematiziranih u uobičajenim oblicima raspoložive zalihe znanja, pretpostavlja određene mogućnosti budućeg praktičnog ili teorijskog djelovanja. Štoviše, ova situacija je jedinstvena za svaku osobu. Prevladavanje razlika moguće je zahvaljujući zamjenjivosti stajališta i podudarnosti sustava relevantnosti.

Značajan dio našeg znanja o svijetu socijalnog je podrijetla, a prenose ga prijatelji, roditelji, učitelji, učitelji učitelja, ne samo po konkretnim predmetima, već i po odnosima i kontekstima u koje je osoba uključena. “Naučen sam ne samo definirati okolinu, već i graditi tipične konstrukte prema sustavu relevantnosti koji odgovara anonimnom jedinstvenom gledištu “mi-grupe”

Formiranje značenja ne događa se izolirano, ono je proizvod već postojećih prihvaćenih značenja. “Međutim, taj skup značenja – a to je razlika između kraljevstva kulture i kraljevstva prirode – nastao je i nastavlja se oblikovati u ljudskim djelima: našim i tuđim, suvremenicima i prethodnicima.” Kao rezultat toga, čak i prirodno znanstveno znanje, koje je također proizvod ljudske aktivnosti, rezultat je društvene interakcije i ima određena značenja, društvena po prirodi.

Svako razmišljanje je društveno u biti, ali nije svako mišljenje društveno. Bit društvenog mišljenja leži, prije svega, u potrebi pojedinca da tumači društvenu stvarnost, da traga za značenjima koja određuju ne samo njegov život, već mu omogućuju i analizu društvenih institucija poput znanosti, vjere, politike. Tumačenje se u tom slučaju može odvijati u skladu s osnovnim načelima znanstvenih spoznaja ili bez njih. Ali u svakom slučaju, ključna riječ je kao osnova “razumijevanje”

tumačenja.

Za povjesničare i sociologe, kulturne fenomene je najteže raščlaniti u svrhu kauzalne analize.

Dijeleći stajalište Maxa Webera prema kojemu je čovjek životinja upletena u mreže značenja koje je sam ispleo, K. Geertz smatra da su te mreže kultura, stoga njezinu analizu treba provoditi interpretativna znanost, koja se bavi traženjem za značenja.

Intersubjektivnost društvenog svijeta, života među ljudima, zajednice briga i rada, stavlja razumijevanje u prvi plan kao jedan od glavnih aspekata društvenog mišljenja. Ulazak u društvenu sredinu moguć je samo kroz proces asimilacije općeprihvaćenih značenja.

Svakodnevni život nam se čini kao svemir značenja, skup značenja koje moramo protumačiti kako bismo pronašli oslonac. “Društveni fenomeni ne samo da “postoje”, oni uvijek znače za čovjeka, a kroz mehanizme značenja dolazi do društvene i međuindividualne interakcije.

1.1.3. Razumijevanje kao temelj razumijevanja društvene stvarnosti.

Kategorija “razumijevanje” oduvijek je bila ključna u metodologiji socijalne spoznaje, budući da se podaci iz znanosti o duhu uzimaju iz unutarnjeg iskustva, iz čovjekova neposrednog promatranja sebe i drugih ljudi te odnosa među njima. Razumijevanje je metoda koja karakterizira samo i isključivo društvenu spoznaju, jer se činjenice iz života mogu razumjeti „iznutra“, štoviše ono je ključno kao postupak za shvaćanje ili generiranje značenja.

Razumijevanje se ne može u potpunosti izraziti u logičkoj interakciji, jer uključuje prodor u duhovni svijet druge osobe, postupak shvaćanja i korelacije s vlastitim duhovnim svijetom, odnosno empatiju, “osjećaj” (metoda humanitarnog znanja V. Diltheya). ). život ima svoje “Svako značenje, značenje individualnog postojanja, potpuno je ... jedinstveno i ne može se analizirati nikakvim znanjem, a ipak nam, poput Leibnizove monade, reproducira povijesni svemir na specifičan način.”

Razumijevanje se smatra neposrednim shvaćanjem nekog mentalnog i duhovnog integriteta, tj. kao intuitivno prodiranje jednoga života u drugi, kao dekodiranje smisla i smisla društveno-povijesne djelatnosti i osigurava interakciju subjekt-subjekt. “Je li moguće upoznati se s vjerom koju ne dijelite osim iz rekla-kazala? Tako stvari stoje, ponavljam, sa svim fenomenima svijesti kad su nam strani.” Ti, Drugi, kao nešto neovisno o našoj mašti, nešto što je samo sebi stvarno kao i naše vlastito postojanje. Autobiografija V. Diltheyja najviši je oblik izražavanja vlastitog života i omogućuje drugima da razumiju autora.

Prije nego što je pozitivizam izgubio svoj sveobuhvatni utjecaj, niz istraživača, uključujući V. Diltheya, smatrao je da je temeljno nemoguće postojanje filozofije, povijesti ili sociologije koja bi generalizirala tijek povijesnog procesa u cjelini, budući da neposredno iskustvo na kojem se temelji svako razumijevanje temelji se individualno.

Naknadno, “razumijevanje” kao metoda u svom razvoju dobiva različita tumačenja i značenja. Prema G. Simmelu, razumijevanje je dostupno samo takvim kombinacijama iskustava koja djeluju ne samo kao slučajni fenomeni subjektivnog duševnog života, već imaju i univerzalnu obvezujuću prirodu tipičnog. Identifikacija određenih tipova osoba omogućuje nam razumijevanje Drugoga. Razumijevanje u ovom slučaju ima aspekt tipičnosti, da bi se razumjelo potrebno je sve svesti na jednu stvar.

Ti, Drugi, u pravilu si nositelj drugačije kulture, mentaliteta, a mi toj drugačijoj stvarnosti neminovno pokušavamo pristupiti s nama poznatim pravilima i normama. Razumijevanje je u ovom slučaju posljedica dijaloga, tijekom kojeg se razjašnjavaju razlike i postiže neka prihvatljiva osnova za interakciju. Stranoj kulturi postavljamo nova pitanja koja si ona nikada nije postavljala; strana kultura otkriva nam nove strane sebe, nove semantičke dubine. Bez vaših pitanja, prema M. M. Bahtinu, nemoguće je kreativno razumjeti bilo što drugo. Takva komunikacija kultura omogućuje nam postizanje jedinstva, međusobnog obogaćivanja i očuvanje njihove cjelovitosti.

Znanstvenik koji je kategoriju "razumijevanja" učinio središnjom u svom sociološkom konceptu bio je Max Weber. U znanosti, čiji je predmet značenje ponašanja, "objasniti" znači shvatiti semantičku vezu koja određuje djelovanje dostupno izravnom razumijevanju. U svim tim slučajevima, gdje su racionalnost ili afekti odlučujući, potrebno je tražiti subjektivno značenje onoga što se događa. Max Weber smatra da smo proučavanjem društvenih formacija u stanju otići dalje od jednostavnog uspostavljanja funkcionalnih veza i pravila i pružiti nešto što je potpuno nedostupno svim prirodnim znanostima. “Razumijemo ponašanje pojedinaca koji sudjeluju u događajima, dok ponašanje stanica ne možemo razumjeti, već ga možemo samo funkcionalno shvatiti, a zatim uspostaviti pravila tog procesa. Prednost interpretativnog objašnjenja u odnosu na objašnjenje temeljeno na promatranju postiže se, međutim, zbog veće hipotetičnosti i fragmentiranosti dobivenih zaključaka.“ Sukladno tome, razumijevanje onoga što se događa u društvu može se smatrati analizom semantičkih momenata sociokulturni život. Svaka društvena radnja ispunjena je značenjem u jednom ili onom stupnju i stoga se može povezati s postupcima drugih ljudi. Predmet istraživanja razumijevanja je semantička povezanost ponašanja.”

U tumačenju postpozitivizma razumijevanje se spaja s objašnjenjem kao figurativnom sastavnicom s logičkom racionalizacijom već shvaćenih (smještenih u spoznajni model) stvarnih odnosa, za koje je potrebno pronaći zakon koji u njima uspostavlja univerzalno. Općenito, to je zbog prepoznavanja mogućnosti različitih vrsta racionalnosti, uvođenja razumijevanja u ovo područje.

U fenomenološkoj sociologiji razumijevanje je preduvjet svih društvenih interakcija, kao i društvenih struktura i institucija koje nastaju na njihovoj osnovi, tj. preduvjet za sve moguće misaone procese i postupke. Time jedina moguća sociologija postaje sociologija znanja, a objekt društvenih istraživanja postaje svakodnevna svijest. Proučavajući motive i ponašanje ljudi u procesu njihove društvene interakcije, neizbježno se suočavamo s činjenicom da ne proučavamo neku objektiviziranu stvarnost, već zapravo njezinu percepciju od strane drugih ljudi, budući da su ti ljudi naši posrednici između istraživačke pozicije i društvene stvarnosti.

Dijalektika općeg i posebnog dovela je do toga da se u sociologiji posljednje trećine stoljeća aktivno koriste takozvane 20. “kvalitativne” metode koje omogućuju proučavanje društva ne samo isticanjem tipičnog, već ali i koncentrirati pažnju istraživača na pojedinca. Istodobno, okretanje pojedincu za sociologiju je mogući način identificiranja novih elemenata za generalizaciju. Sve što čovjek kaže ili napiše, sve što napravi, sve čega se dotakne može i treba dati informaciju o njemu. Želja da se iza društvenih pojava vidi svijest osobe ili skupine, prilika da se približe pravim motivirajućim razlozima za djelovanje ljudi, ne ograničavajući se na izjave koje oni izjavljuju, što može biti ne samo namjerna obmana, već i samo- obmana, iluzija, omogućuje nam otkrivanje socio-kulturnih opravdanja ponašanja pojedinaca i skupina.

Zahvaljujući neokantijanizmu, postavljeno je sada već tradicionalno tumačenje razumijevanja kao heurističkog spoznajnog postupka koji daje povećanje znanja, a ne samo vraća ono izvorno. Razumijevanje je, prije svega, postupak otkrivanja značenja teksta u procesu njegove interpretacije, rekonstrukcije njegove izvorne namjere, odnosno prevladavanja kulturne i vremenske distance. Kombinacija “razumijevanja” i “eksplanatornih” shema u znanstvenom znanju i spoznaji dovodi do univerzalizacije postupaka razumijevanja, koji su iz povijesnog humanitarnog znanja prenijeti u društveno znanje, a zatim se počeli smatrati osnovom znanja.

U hermeneutici je “razumijevanje” glavna kategorija kao potraga za smislom kao vlastitim predmetom i postupak pridjeljivanja značenja, dok se proklamira izvorna sposobnost čovjeka da razumije, ali dolazi do pomaka od samih značenja prema jezičnim praksama.

Diskursi kao predmet neposredne analize. Razumijevanje se počinje tumačiti kao sposobnost djelovanja u skladu sa sociokulturnim kontekstom, tj. izražava odnos subjekta koji posjeduje norme dane kulture prema tekstu nastalom u okviru te kulture (u proširenoj interpretaciji).

U isto vrijeme, proces razumijevanja je obdaren aktivnom i komunikativnom prirodom. Postavljanje metoda djelovanja i komunikacije je pokretanje mehanizama za formiranje razumijevanja. U ovom tumačenju, razumijevanje je ono što stvara smisao, tj. potonji se ne razumiju, već se proizvode u specifičnim djelatno-komunikacijskim situacijama.

Ne razumije se smisao ili tekst, već situacija u kojoj se osoba koja razumije nalazi. U tom smislu, značenje se smatra situacijski stvorenim i razlikuje se od drugih značenja uključenih u situaciju kao gotova značenja. Generirana značenja hvataju se u postupcima refleksije. Refleksija ne samo da pojašnjava značenja, već također otkriva semantičke praznine, čime se pokreću novi činovi aktivnosti i komunikacije koja stvara značenje. Postignuta razina razumijevanja ostavlja otvorene dijaloške i komunikacijske prakse koje omogućuju nadilaženje ontoloških koncepata i ustaljenih interpretacijskih shema, pomicanje sustava u nove kontekste i izazivanje nastajanja novih konteksta, a time i pokretanje novih interpretacija.

Nerazumijevanje se u ovom slučaju može tumačiti kao manifestacija psihološkog ili teorijskog zatvorenog mišljenja, opredijeljenog za slijeđenjem dogmatiziranih, internaliziranih obrazaca, što se izražava u nemogućnosti shvaćanja novih situacija komunikacije i djelovanja. Prema tome, uvjet za razumijevanje je aktivacija misaonih procesa u komunikacijskim, aktivnim i refleksivnim praksama.

Razumijevanje iz ove perspektive postaje problem praktičnog stava i praktičnog razuma.

Potvrđivanje neraskidive veze između mišljenja i ljudskog postojanja omogućuje M.

Heidegger govori o razumijevanju kao specifičnom odnosu pojedinca prema stvarnosti. Ljudski život je predstavljen kao biće koje razumije. Razumijevanje se, dakle, može smatrati stalnom interakcijom, oblikom postojanja čovjeka i društva.

U procesu društvene spoznaje, prema G. Simmelu, društvo kroz individualno shvaćanje postupka spoznaje samo sebe, koristeći predodžbu o sebi kao regulatorni princip spoznaje, forsirajući tako pojave i činjenice društvenog života koji se odvija. da se izraze u kategorijama i oblicima koji su im propisani . Utemeljenost ovakvog pristupa proučavanju društvenog mišljenja, analiza interakcije društva i pojedinca, uvjetovane razumijevanjem kao važnom sastavnicom čovjekove egzistencije, zahtijeva detaljniji uvid u područje svakodnevne svijesti koje determinira te procesima.

1.1.4. Svakodnevna svijest.

Svakodnevna, svakodnevna svijest vrlo se često smatra suprotnom znanstvenoj, racionalnoj, logički uvjetovanoj i može se smatrati manje primjerenom za sagledavanje okolne stvarnosti.

Dapače, treba reći da su metode i mogućnosti poimanja stvarnosti koje pruža svakodnevna svijest mnogo šire i raznovrsnije. Različiti oblici znanja: svakodnevno, religijsko, mitološko, umjetničko i znanstveno - ovisno o namjeni, prirodi znanja, kao i sredstvima i metodama kojima se koriste, podjednako su značajni za razumijevanje društvenog svijeta kao dijela društvene interakcije, društvene stvarnosti, čije proučavanje zahtijeva holistički pogled, jer je glavna stvar ponovno stvoriti trodimenzionalnu sliku života na više razina.

Ipak, treba priznati da se u svakodnevnoj svijesti racionalnost mišljenja kombinira s iracionalnošću svijesti u cjelini.

Možemo reći sljedeće: logičke operacije (primjerice operacije selekcije) izvode se sa značenjima koja su često izgrađena na iracionalnoj osnovi, a sve je to pomiješano u javnoj svijesti. Zahvaljujući sociologiji znanja razumijemo povezanost mišljenja s duhovnom atmosferom našeg doba i značajan element tzv. nesvjesnog u njemu. Svijest (pojedinca) – na svim razinama, od filozofske refleksije do kulturnih stereotipa i kolektivnog nesvjesnog – koja boji i umnogome određuje njegovo društveno ponašanje, sastavni je dio života društvenih skupina.

Individualna svijest, s jedne strane, određuje, a s druge strane uključuje kolektivne oblike percepcije okolne stvarnosti. K. Jung, osim “osobnog nesvjesnog” kao odraza individualnog iskustva u psihi, identificira još dublji sloj “kolektivnog nesvjesnog” koji odražava iskustvo prethodnih generacija i temelj je za formiranje srž osobnosti. Prema K. Jungu, sadržaj kolektivnog nesvjesnog čine arhetipovi, univerzalni ljudski prototipovi.

“Analisti” su nesvjesno uključili u polje svojih istraživanja kroz kategoriju “mentalitet”. L. Febvre i M. Blok primijenili su analizu mentaliteta na svijest ljudi drugih društava, uvjerivši se da ljudi različito razmišljaju u različitim epohama. Mentalitet nam omogućuje da identificiramo intelektualne postupke, načine poimanja svijeta koji su bili svojstveni ljudima određenog doba, a kojih oni nisu bili jasno svjesni, primjenjujući ih kao „automatski“.

Mentalitet je ona razina društvene svijesti na kojoj misao nije odvojena od emocija, od latentnih navika i tehnika svijesti, od onoga čime se ljudi služe, najčešće sami to ne primjećujući, ne razmišljajući o razlozima i logičkoj valjanosti.

U svakom društvu, na određenom stupnju razvoja, postoje specifični uvjeti za strukturiranje individualne svijesti;

kultura i tradicija, jezik, način života i religioznost čine svojevrsnu “matricu” – unutar koje se formira mentalitet. Doba u kojem pojedinac živi stvara njegov svjetonazor i daje mu određene oblike mentalnih reakcija i ponašanja. Osobitosti duhovne opreme nalaze se u kolektivnoj svijesti društvenih grupa i gomila, pa čak iu individualnoj svijesti istaknutih predstavnika epohe. U stvaralaštvu potonjih, sa svim njihovim jedinstvenim, neponovljivim značajkama, javljaju se zajednička obilježja mentaliteta, jer kultura svim ljudima koji pripadaju određenom društvu nudi zajednički mentalni alat, a u kojoj su mjeri njime ovladali ovisi o sposobnostima i sposobnostima. sposobnosti određenog pojedinca. Ako zanemarimo nagle promjene koje se s vremena na vrijeme događaju u kolektivnoj svijesti, morat ćemo priznati da se mentaliteti najčešće mijenjaju polako, neprimjetno za svoje nositelje.

Razlog je što sam mentalitet najčešće ostaje logički neidentificiran i nereflektiran.

Znanstvene društvene teorije, koje se bave općim obrascima razvoja, često nisu u stanju otkriti fenomene kao što je mentalitet, budući da je potonji otopljen u individualnoj svijesti i očituje se na vrlo različite načine u aktivnostima osobe, posredovan specifičnostima njegovog psihološke karakteristike. Gabriel Tarde, analizirajući procese Francuske revolucije u drugoj polovici 19. stoljeća, dolazi do zaključka da temelje društvene logike čine ljudska uvjerenja i želje, koje se na razini racionalnosti pretvaraju u prosudbe i želje. Kada je u pitanju individualna svijest, prerogativ je dan psihološkoj znanosti, ali procesi spoznaje okolnog svijeta, kao društvena interakcija, ne mogu ne spadati u sferu sociologije i drugih društvenih znanosti.

K. Geertz tvrdi da sociologija također može istraživati ​​ljudsko ponašanje koje je ponekad neobjašnjivo sa stajališta racionalnosti, koristeći koncepte simbola i kulturnih shema. On gleda na kulturne sheme - religijske, filozofske, estetske, znanstvene, ideološke - kao na programe koji pojedincu daju predloške ili nacrte za organiziranje društvenih i mentalnih procesa. Konkretno, ideologija kao kulturni sustav, dajući pojedincu takve obrasce, koristi se snagom simbola, koja se sastoji u njegovoj sposobnosti da označi i priopći društvene stvarnosti koje nisu podložne pažljivom jeziku znanosti, prenoseći tako složeniji značenje nego što sugerira doslovno razumijevanje. K. Geertz uspoređuje simbol s metaforom, čime se osigurava interakcija između heterogenih značenja i stvara jedinstvena shema.

Razumijevanje ljudske svijesti i djelovanja nemoguće je bez pristupa njegovom svjetonazoru kao analizi kulturnog sustava.

Najvažnija karakteristika svakodnevne svijesti - a posebno njezine individualne razine - kad je riječ prije svega o individualnoj razini, jest njezina prioritetnost ili prirodnost znanja o društvu, koju je M. Scheler nazvao “relativno prirodnim svjetonazorom”. M. Scheler je naglasio da je “ljudsko znanje u društvu dano individualnoj percepciji a priori, jamčeći pojedincu semantički poredak. Iako je ovaj poredak povezan s određenom društveno-povijesnom situacijom, on se pojedincu čini prirodnim načinom viđenja svijeta." Prema P. Bergeru i T. Luckmanu, sve potrebne objektivacije izražene jezikom dane su nam inicijalno, štoviše, imaju odgovarajuću legitimaciju. U procesu svoje društvene prakse pojedinac može revidirati ove početne postulate, ali oni su za njega relativno stabilni i podrazumijevaju se. Kao rezultat toga, sam svijet, doživljen kao stvaran, nije nužno upravo to; on postoji za nas u našim interpretacijama. Uz sve podudarnosti i nedosljednosti, postoji stalna korespondencija između mojih značenja i značenja drugih ljudi na ovom svijetu – spoznaja koju čovjek dijeli s drugim ljudima u uobičajenoj rutini života, najvažnije je da ne zahtijeva bilo kakvu dodatnu provjeru.

Čovjek percipira svakodnevni život ovisno o prostornoj i vremenskoj blizini i udaljenosti.

Sukladno tome, razumljiviji su pogledi ljudi iz bliže okoline, a upoznavanje svijesti stanovnika druge zemlje već se čini kao istraživanje drugog planeta. Vjera i znanost također su primjeri takve različite stvarnosti, koja se ogleda u različitosti jezika koji se koristi. Posljedično, da bismo prodrli u sferu koja nam nije prirodna, moramo uložiti značajne napore ne samo u ovladavanje „stranim“ jezikom, već i na neki način restrukturirati svoju mentalnu aktivnost i prevladati vlastitu samodovoljnost.

Tradicionalno, okvir koji ograničava mogućnosti svakodnevne svijesti uključuje njezinu stereotipnu prirodu. W. Lippman je prvi uveo pojam stereotipa kao pojednostavljenu, shematiziranu sliku društvenih objekata ili događaja, svojevrsni “stisak” iz moralnih normi, socijalne filozofije i političke propagande, koji je vrlo postojan. Sporovi oko "korisnosti" ili "štetnosti"

stereotipi traju do danas. A. Merenkov stereotipe smatra osnovom procesa mišljenja. Stereotipi osiguravaju nesvjesni dio razmišljanja, osiguravaju postojanje osobe u svijetu, pomažu osobi da se snađe u okolnostima koje ne zahtijevaju analizu situacije ili izbor opcija rješenja. Ako su okolnosti drugačije, osoba može preispitati svoj program djelovanja i postupno formirati novi stereotip. „Kvalitativna značajka ljudske mentalne aktivnosti je mogućnost razvoja stereotipa različitog od onog koji je nastao na temelju odraza stvarnosti, a to je slika predmeta koja se može stvoriti praktičnom kombinacijom elemenata. već povezan mišlju. Dakle, misaoni stereotip određuje sadržaj i smjer budućeg stereotipa praktične transformativne djelatnosti.” Drugim riječima, ograničenje ne mora biti sam stereotip, već njegov nesklad sa stvarnošću, koji se ne može otkloniti, odnosno ne provodi se proces konstruiranja novih programa aktivnosti.

Dakle, mogućnosti, sadržaj, načini mentalnog djelovanja svakodnevne svijesti povezani su s potrebama postojanja ljudske zajednice, obilježjima ljudske djelatnosti. Postoji stajalište da samo uz pomoć sociološkog mišljenja pojedinac može shvatiti bit društvenih pojava. Zbog toga se uloga društvenog mišljenja može svesti samo na zadovoljavanje praktičnih potreba osobe, što nije točno. Budući da se socijalno mišljenje u našem radu razmatra šire, valjalo bi se detaljnije zadržati na odnosu socijalnog i sociološkog mišljenja.

1.1.5. Sociološko i društveno mišljenje.

"Povijest, pravo, ekonomija, političke znanosti, sociologija - svi oni promatraju ljudske postupke i njihove posljedice". No, sociologiju odlikuje općenitiji pogled, želja da se “ljudske radnje razmatraju kao elementi širih struktura”, te se u ovom slučaju smatra teoretskom razinom razumijevanja društvenih problema u cjelini. Teorijska analiza uvijek je fokusiran pogled na određeni aspekt stvarnosti, odlikuje se specifičnim izborom istraživačkih alata, sustavnim pristupom, logičnim prikazom i dokazivanjem svih postavljenih postavki.

Takozvani zdrav razum, kojim se svaki čovjek vodi u svakodnevnom životu, odgovara razini svakodnevne svijesti i predstavlja polje teorijskih istraživanja. Istodobno, socijalno mišljenje se ne može smatrati samo praktičnim načinom pronalaženja rješenja za bilo koji vitalni problem za pojedinca, tj. tražeći način za postizanje rezultata. Značajan je njegov ideološki aspekt, na temelju kojeg se kroz potragu za smislom događa razumijevanje društvene stvarnosti, što pojedincu omogućuje sagledavanje različitih društvenih institucija, poput znanosti, vjere, politike itd.

Z. Bauman identificira niz karakterističnih razlika između sociologije i zdravog razuma.

Koristit ćemo te razlike kako bismo razlikovali društveno od sociološkog razmišljanja i koristit ćemo zdravorazumske izjave kao karakteristike u odnosu na društveno razmišljanje.

1. Poštivanje pravila odgovornih izjava (značajka znanosti), razlikovanje izjava provjerenih dostupnim iskustvom i “uvjetnog i neprovjerenog mišljenja”, odnosno poštuje se općeprihvaćena praksa postupaka u znanosti.

2. Veličina polja za prikupljanje građe na temelju koje se donose prosudbe. Za većinu ljudi takvo je polje ograničeno na njihov vlastiti životni svijet. A osobno iskustvo uvijek je fragmentirano i jednostrano.

Samo usporedba takvih iskustava, koja je svojstvena sociologiji, može dovesti do općenite slike bilo kojeg društveno-kulturnog procesa.

Način davanja smisla ljudskoj stvarnosti. Zdrav razum 3.

sve objašnjava iz vlastitog iskustva, pa se situacija uvijek čini kao rezultat djelovanja nekog subjekta, odnosno izrazito je personalizirana. Mediji također “prikazuju složene probleme naroda, država i ekonomskih sustava kao rezultat misli i djela nekolicine pojedinaca koji se mogu imenovati, staviti pred kameru ili intervjuirati”. Sociologija ispituje smisao ljudskog postojanja "kroz analizu čovjekovih različitih međuovisnosti".

Zdrav razum se temelji na „rutinskoj, monotonoj prirodi 4.

svakodnevnog života, koji "informira" naš zdrav razum i, zauzvrat, "informiran" je njime. Prepoznatljivost i poznatost više su svojstvene zdravom razumu, a znatiželja i kritičnost – sociologiji.

Slažući se sa Z. Baumanom u glavnim točkama, napominjemo da je usporedba iskustva, vlastitog i tuđeg, također svojstvena zdravom razumu; sociološko mišljenje u ovom slučaju uspoređuje te činjenice, istražuje značajke ljudskog života u okviru modela društva u cjelini.

Na temelju ovih razlika može se pretpostaviti da su društveno i sociološko mišljenje “genetski međusobno povezani”, no u ovoj se disertaciji društveno mišljenje ne svodi na “nesavršeno” sociološko mišljenje. Sličnost između ove dvije vrste mišljenja u biti je ograničena na njihov predmet. Valja napomenuti da ni ovo stajalište nije sasvim ispravno, već je društveno mišljenje predmet socioloških istraživanja, ali je društvena stvarnost svakako prisutna u oba načina mišljenja.

Sociološko mišljenje je znanstvena konstrukcija modela društva kao cjeline, pogled "izvana", istraživački alat. Svaki smjer takvog posebnog istraživanja je specifikacija, detaljizacija nekog aspekta društvene stvarnosti u okviru ovog modela. A društveno razmišljanje je pogled „iznutra“ i znanje o društvu ovdje je vrlo tijesno isprepleteno s drugim informacijama koje se odnose na sve aspekte života, te s njihovom procjenom temeljenom na učinkovitosti postizanja postavljenih ciljeva, što vrlo često određuje svjetonazor kao cijelo.

Društveno mišljenje spaja praktična i teorijska znanja, intelektualnu matricu postavljenu mentalitetom, za pojedinca u njegovom praktičnom djelovanju - oruđe, temelj njegovog mišljenja, koji mu u isto vrijeme ne uskraćuje mogućnost da bude kritičan prema ovu osnovu.

Za sociologa je takva matrica, s jedne strane, prepreka istraživanju, jer on sam pripada određenom razdoblju, s druge strane, to je nužan aspekt proučavanja svijesti pojedinca.

Društveno mišljenje češće operira značenjima koja se proizvode u sferi osobnih interakcija osobe. Prihvaćanje društvenih značenja događa se u obliku formiranja ideja, koje se smatraju “jedinstvom kognitivnog i emocionalnog, znanja i stava, racionalnog i moralno-osobnog”.

Raznolikost individualnog iskustva, kao i intelektualnih sposobnosti, proširuju “polje reprezentacije” (Moscovici S.). Pritom se najviše razumiju i spoznaju značenja ili ideje u sferi osobne interakcije, a značenja fenomena i procesa koji se događaju u društvu koji su udaljeniji od pojedinca, u pravilu se uzimaju na vjeru.

Možda su zato do danas takve vrste svijesti kao što je religiozna, mitološka svijest, koju se pozitivizam nadao “pokopati”

još u 19. stoljeću, još uvijek postoje. Društveno mišljenje konstruira simbolički sustav od onoga što je sadržaj društvene svijesti, što ga predlažu društvo, država i različite društvene institucije. Istodobno, sposobnost da se iza svakodnevnih događaja vide načela interakcije između čovjeka i društva u cjelini dostupna je i društvenom mišljenju, budući da ono operira i spoznajama općenitije prirode. Osobitost takvog znanja je slikovitost i emocionalnost.

Društvo pojedinac doživljava prije svega kao okruženje, uvjete vlastitog života, a ovisno o uspješnosti ili neuspješnosti ostvarenja njegovih planova i nada ono poprima različite emocionalne konotacije, pozitivne ili negativne.

Istodobno, povlačenje izravne analogije između znanstvenog i neznanstvenog mišljenja dovodi do toga da se dominacija emocionalne, vrijednosno-semantičke, moralne i osobne komponente smatra nedostatkom, primjerice, društvenog mišljenja Rusa. , jer to dovodi do derogacije kognitivne, intelektualne komponente. S jedne strane, mentalna aktivnost Rusa u totalitarnom društvu doista se razvijala u skladu sa strogo usmjerenim društveno-političkim okruženjem, koje nije bilo pogodno za konstruktivno mišljenje. S druge strane, u istom djelu Abulkhanova-Slavskaya K.A.

formulira stajalište da kroz društveno mišljenje čovjek unosi izvjesnost u ono što je proturječno, višestrano, pri čemu se koristi bilo kojim “intelektualno-duhovnim”

oblici i metode: u nekim slučajevima racionalni, konceptualni, u drugima iracionalni, intuitivni, kolektivni i individualni.

Možemo zaključiti da takva sposobnost socijalnog mišljenja nije nedostatak, već prednost, jer omogućuje sagledavanje raznolikosti oblika svijesti o životnoj aktivnosti, te pomaže pojedincu da izgradi svoj život i oslobodi svoje nade i težnje u širok izbor društvenih okruženja.

K. Geertz, praveći razliku između znanosti i ideologije kao različitih kulturnih sustava, koristi se sljedećom argumentacijom. U znanosti se struktura situacija imenuje tako da taj naziv sadrži stav nezainteresiranosti. Njezin stil je suzdržan, suh, odlučno analitičan, izbjegavajući semantička sredstva koja najbolje izražavaju moralne osjećaje, nastoji postići maksimalnu intelektualnu jasnoću. I ideologija imenuje strukturu situacije na takav način da imenovanje sadrži odnos uključenosti. Njezin stil je ornamentalan, živahan, namjerno djeluje na osjetila; ona objektivizira moralni smisao uz pomoć upravo onih tehnika koje znanost izbjegava jer joj je zadatak potaknuti na djelovanje. Naravno, zainteresiran, zbog potrebe za osiguranjem vlastite životne aktivnosti, uz pomoć društvenog mišljenja pojedinac takoreći stvara vlastiti model društva, čije je središte on sam, kao kulturni sustav, zasićen s različitim značenjima, dijelom poznatim, dijelom prihvaćenim na vjeri. Sam ovaj sustav može se smatrati nesavršenim sa stajališta znanosti, ali nije inicijalno izgrađen kao znanstveni.

Društveno mišljenje često operira simbolima; kreatori ideoloških sustava aktivno se koriste ovom značajkom kako bi utjecali na ljude koji im omogućuju da shvate i prenesu svoje znanje drugima, prenoseći složenija značenja nego što to doslovno razumijevanje sugerira. Kao rezultat toga, korištenje simbola, s jedne strane, omogućuje vam da najizrazitije i potpunije prenesete svoj stav tako da vas razumiju, s druge strane, može dovesti do pogrešnog shvaćanja i nekritičke percepcije. Za društveno razmišljanje simbolizacija je jedan od načina generalizacije informacija o okolnoj stvarnosti.

Dakle, u ovom radu, socijalno mišljenje je individualna konstrukcija i razumijevanje društvene stvarnosti kao uvjeta, okruženja vlastitog života, što pretpostavlja:

Pogled je, prije svega, “iznutra”, budući da se procjena svih društvenih pojava i procesa događa u odnosu na vlastiti život;

Svijetla emocionalna obojenost takve procjene;

Svjesnije shvaćanje i generiranje značenja u sferi osobne interakcije, te preuzimanje na vjeru kada se radi o nečemu što nije izravno uključeno u tu sferu.

U suvremenom društvu, čija je jedna od glavnih karakteristika različitost, problem društvenog mišljenja povezuje se s nedostatkom održivosti društvenih praksi, potrebom pojedinca za stalnim vitalnim izborima, što zahtijeva analizu postojećeg stanja. Stoga se nameće zadatak razvijanja čovjekovih sposobnosti, u okvirima svakodnevne svijesti, da mijenja poglede i ideje koje je razvio u procesu prakse.

1.1.6. Značajke suvremenog svijeta koje dovode do potrebe promjene svakodnevne svijesti.

U svom diplomskom radu ističem one značajke suvremenog društva koje su od najveće važnosti za promjenu čovjekove mentalne aktivnosti.

Razvoj informacijskog društva. Informacija postaje ključni aspekt razvoja nove faze društva u kojoj inteligentne tehnologije postaju odlučujuće sredstvo kontrole. S povećanjem količine informacija koje kruže društvom, glavni problem svakog čovjeka postaje ovladavanje načinima rada s tim podacima koji sve više pokrivaju sve aspekte ljudskog života, kako proizvodnju tako i potrošnju. Poboljšanje načina prijenosa informacija dovodi do zbližavanja teritorija, država, ljudi koji pripadaju različitim kulturama, te pridonosi procesu izjednačavanja njihovih inherentnih karakteristika, što nosi i pozitivne i negativne aspekte.

Globalni procesi u suvremenom društvu. M. Castells govori o izgradnji novih oblika prostora i vremena ljudskog života povezanih s nastankom i razvojem metamreže, što dovodi do devalvacije čitavih teritorija. U tom procesu nestaje strukturalni značaj ljudi, lokaliteta i pojedinačnih aktivnosti, prelazi se u logiku metamreže, gdje se formiraju vrijednosti, stvaraju kulturni kodovi i donose odluke vezane uz moć. W. Beck, analizirajući razvojne procese suvremenog društva, piše o globalizaciji privatnog života. život više nije vezan ni za kakvo “privatno specifično mjesto... to je život u pokretu... transnacionalni život...

tehnologija služi kao sredstvo prevladavanja vremena i prostora.”

Da bi se živjelo “zajedništvo”, više nije potrebno živjeti na jednom mjestu.

Ogromne mogućnosti koje se otvaraju čovječanstvu stvaranjem globalnih informacijskih mreža mogu rezultirati negativnim posljedicama, od kojih jedna – iscrpljivanje resursa – već postaje hitno relevantna. Ako uzmemo u obzir posljedice informatizacije svijeta: s jedne strane, to su nove prilike za gospodarski razvoj i razmjenu informacija, s druge strane, masovna otpuštanja ljudi u proizvodnji i pojačana kontrola nad ljudima koji koriste ista elektronička sredstva. Rezultat bi mogla biti "robotizacija" ljudi.

Suvremeno društvo kao društvo “rizika”. Globalni problemi našeg vremena, od moguće termonuklearne katastrofe i teške ekonomske zaostalosti niza regija svijeta do ljudske degradacije, povezani prvenstveno s problemima alkoholizma i ovisnosti o drogama, najaktivnije su obrađeni i analizirani u drugoj polovici 20. stoljeća, posebice u djelovanju Rimskog kluba. Važno nam je ovdje naglasiti da svi ovi procesi globalne prirode naše suvremeno društvo čine društvom rizika.

Rizično društvo zahtijeva stvaranje novih društvenih struktura, koje Beck naziva “samokritičnim društvom”, koje je barem verbalno spremno suprotstaviti se i restrukturirati svoje mišljenje te se ne slaže s uvjeravanjima tehničara da u slučaju korištenja nuklearne energije i genetskog inženjeringa postoji nula rizika. W. Beck izlaz vidi u demokraciji”, u transnacionalnom značenju “kozmopolitskih temeljnih prava, o čemu je govorio i I.

Kant u svom djelu "Prema vječnom miru":

Demokracije ne mogu postojati unutar pojedinačnih država, već samo u društvu građana svijeta. Najvažniji pozitivni aspekt ovog procesa je mogućnost da se u ovom umreženom društvu postigne razina znanja i društvene organizacije koja omogućuje život u društvenom svijetu. M. Castells smatra da će se život čovječanstva radikalno promijeniti, govorimo o početku drugačijeg postojanja, dolasku novog informacijskog društva, obilježenog neovisnošću kulture u odnosu na materijalnu osnovu našeg postojanja.

Moderno društvo stvara takve uvjete za život pojedinca kada on počne analizirati vlastitu mentalnu aktivnost. K. Manheim smatra da u stabilnom i stabilnom društvu čovjek kao da ne razmišlja, u smislu da se koristi konceptima i oblicima mišljenja koje je stvorilo društvo, sredina u kojoj egzistira. Suvremeno društvo, koje karakterizira visoka horizontalna i vertikalna pokretljivost, stavlja pojedinca u takve uvjete da ima priliku promatrati mentalnu aktivnost ljudi koji pripadaju drugim kulturnim zajednicama drugačijeg mentaliteta. Takva kontradikcija može dovesti do kritičkog pogleda na vlastito razmišljanje, postavljajući pitanje zašto tako razmišljam? Istovremeno, u razvoju društvene svijesti može se uočiti potpuno suprotan trend.

Kraj društvenog u sociologiji postmodernizma.

Promjene u društvu dovode do onoga što postmoderni teoretičari nazivaju "krajom društvenog", što znači zamagljivanje granica društvenih skupina. Pojam "društvo" odražava proces stalnog kretanja pojedinaca iz jedne skupine u drugu, zbog čega svi društveni procesi dobivaju novi karakter. “Čak su i Mohikanci društvene povijesti, koji nisu napustili njezino osiromašeno područje, iznenada osjetili kako su njezini osnovni koncepti “isplivali”. Istraživač koji pristupi izvorima s nepristranim umom konstatira nestanak klasa, društvenih slojeva, makroskupina itd.”

Može se ne slagati s “postmodernistima”, primjerice, oko nestanka procesa poput obrazovanja i odgoja iz naših života, ali se ne može ne priznati da se njihov karakter doista mijenja, i to prilično dramatično. J. Baudrillard smatra da loša strana ovog procesa nije stvaranje novih društvenih formacija ili povećanje mentalne aktivnosti pojedinca, već želja da se to izbjegne, zbog čega se osoba stapa s masom, gomilom.

“Cijela kaotična akumulacija društvenog vrti se... oko masa”, kao rezultat toga “one nepovratno apsorbiraju i neutraliziraju sav elektricitet društvenog i političkog.” J. Baudrillard odbija mase da uopće ovladaju bilo kakvim smislom: “One nisu ni dobri dirigenti političkog, ni dobri dirigenti društvenog, ni dobri dirigenti smisla općenito.” Mase su sposobne djelovati kao protagonisti povijesti, ali ta je sila elementarna u svojoj biti. Društveno je, prema J. Baudrillardu, “labava, viskozna, lumpenoanalitička ideja” za razliku od sociološkog. Takav pogled na društveno proturječi glavnoj ideji našeg disertacijskog rada, ali se ne može ne složiti s nekim od zaključaka predstavljenog autora. Mase su krajnje iracionalne, nije im glavni smisao, već spektakl, u modernom društvu povlače se u privatni život, J. Baudrillard to naziva “oblik aktivnog otpora političkoj manipulaciji”.

Dakle, možemo identificirati izrazito kontradiktorne trendove u promjenama u svakodnevnoj svijesti i mentalnoj aktivnosti pojedinaca u suvremenom društvu. S jedne strane, stvaraju se uvjeti za kritički odnos prema vlastitom mišljenju, mogućnosti za njegovo usavršavanje, s druge strane, zapravo se može promatrati proces povlačenja u privatni život, odbijanje shvaćanja dubokih društvenih značenja. Na posljednjoj konferenciji Europskog sociološkog udruženja čuo se omalovažavajući izraz kada je riječ o suvremenoj omladini da su oni “generacija kreditnih kartica i mobitela”, implicirajući da ih zanima samo proces potrošnje.

Ima se osjećaj da čovjek pluta rijekom čiji tok postaje sve brži i brži, a još uvijek nije naučio upravljati svojim vozilom. Čovječanstvo uspješno rješava brojne znanstvene i tehničke probleme, ali “pati” od anomije, fenomen “relativnog siromaštva” dolazi na mjesto fenomena apsolutnog siromaštva i gladi, koji izazivaju asocijalno ponašanje.

U suvremenom društvu spremnost pojedinca da promijeni svoje ideje kao stabilne formacije postaje hitna potreba. Odluke koje stalno donosimo kao pojedinci i kao članovi društva o gospodarstvu, očuvanju prirodnih resursa ili razvoju nuklearnog oružja ne određuju samo život čovječanstva, već postavljaju i pitanje njegova opstanka. Shvaćanje da je svaka aktivnost povezana sa sličnim djelovanjem drugih ljudi, da čovječanstvo, slikovito rečeno, „sjedi u istom čamcu“ i treba uskladiti interese, procijeniti posljedice svojih odluka za druge, a ne samo odabrati opciju koja je korisna. za sebe, tjera nas da govorimo o potrebi društveno kritičkog promišljanja suvremenog čovjeka.

1.1.7. Društveno-kritičko mišljenje kao način orijentacije u suvremenoj stvarnosti.

Situacija izbora, karakteristična za suvremeno društvo, značajno povećava stupanj ljudske odgovornosti za ono što se događa.

Suvremena stvarnost zahtijeva jačanje mentalne aktivnosti pojedinca u vlastitom životu, te formiranje njegove socijalne kompetencije kao temelja za donošenje informiranih odluka koje određuju kako vlastitu sudbinu tako i buduću sudbinu čovječanstva. Kritičko razmišljanje je neophodno da bi odluke pojedinca bile donesene na pozitivan način.

Potreba za potpunom sviješću o vlastitom postojanju, koja “zahtijeva maksimalan intenzitet i ekstenzivnost svijesti, minimum nesvjesnog”, definira lice suvremenog čovjeka, a ne onoga koji živi samo u skladu s tradicijom. Istodobno, prema K. Jungu, takvih je ljudi vrlo malo, budući da osoba pokušava nastaviti živjeti, prije svega, kako je uobičajeno, kako je predloženo, oslanjajući se na situacijske odluke. Drugim riječima, osoba više voli jednostavno živjeti nego razmišljati o tome.

Gledamo li to “sociološki”, na temelju odnosa čovjeka i društva, možemo zaključiti da još nitko nije zahtijevao, a vjerojatno neće ni ubuduće, svijest o svom položaju u ovom društvu i situaciji u društvu. u cjelini..

Sociološko razmišljanje ili imaginacija, kao stručna, znanstvena, slijedeći našu logiku, ne može pomoći kada je riječ o pojedincima u cjelini. Istodobno možemo uočiti odbijanje pojedinaca da pokušaju shvatiti društvenu stvarnost, posebice na temelju znanstvenih spoznaja.

Potreban je pristup razvoju društvenog mišljenja koji će pojedincu omogućiti da, ostajući u okvirima svog modela društva, dublje, kritičnije “gleda” na ono što se događa. Pojam “kritičko mišljenje” jedan je od najpopularnijih, pa tako iu pedagoškoj i psihološkoj literaturi. Prema D. Halpernu, kritičko mišljenje je “uporaba kognitivnih vještina ili strategija koje povećavaju vjerojatnost dobivanja željenog rezultata. Odlikuje ga uravnoteženost, logika i svrhovitost.” Ova definicija naglašava praktični aspekt, odnosno takvo razmišljanje doprinosi ostvarenju cilja. D.

Klaster definira karakteristike kritičkog mišljenja na sljedeći način:

Ovo je neovisno razmišljanje;

Informacija je početna, a ne krajnja točka procesa razmišljanja;

Počinje postavljanjem pitanja i razumijevanjem problema koje je potrebno riješiti;

Teži pojačanoj argumentaciji;

Ovo je društveno razmišljanje.

Ova definicija je više u skladu s ciljevima našeg rada, jer je naglašen sam proces mentalne aktivnosti.

Društveno znanje, prema P. Burtu, ima svoj “emancipatorski potencijal”, budući da može osloboditi osobu nametnutih kulturnih ograničenja uz pomoć “arheologije i genealogije znanja” (M. Foucault).

Analiza vlastitih ideja, njihova usporedba s tuđim stavovima, uključujući i teorijske koncepte, omogućuje razumijevanje kako njihovog podrijetla, uvjetovanosti društvenom okolinom, tako i ograničenja zbog složenosti razumijevanja društvenih procesa. Kritičnost se u ovom slučaju smatra, na temelju pogleda I. Kanta, prije svega kao priznanje ograničenosti i nesavršenosti vlastitih pogleda pojedinca na društvo.

Valja napomenuti da čovjek sam ne može ovladati tim vještinama, za to je potrebno određeno obrazovno okruženje, a to se vidi kao smjer spajanja društvenih i socioloških znanosti s pedagoškom znanošću i praksom.

Osobitosti suvremenog svijeta dovode do razaranja temelja svakodnevne svijesti, njezine dosljednosti i stabilnosti. Društvenokritičko mišljenje omogućuje pojedincu razumijevanje i prihvaćanje tih proturječja i postizanje određene stabilnosti u percepciji ovoga svijeta.

Istodobno, tumačenje postupaka druge osobe, stvaranje predodžbi o načinu mišljenja druge osobe u uvjetima zajedničkog djelovanja i sukoba zahtijeva od suvremenog čovjeka posebne napore na polju razumijevanja temeljenog na traganju za značenje.

Društveno-kritičko mišljenje kao konstrukcija društvene stvarnosti omogućuje razumijevanje složenosti interakcije „osoba – društvo“, postojanje skrivenih značenja društvene stvarnosti, i što je najvažnije, spremnost pojedinca na reviziju svojih predodžbi o društvu. Karakteristike takvog razmišljanja, po našem mišljenju, neizbježno su: prihvaćanje pozicije Drugoga, shvaćanje sukoba kao prilike za razvoj. Razvoj takvog načina razmišljanja pridonijet će postizanju socijalne kompetencije potrebne pojedincu u suvremenom društvu.

1.1.8. Socijalno mišljenje kao temelj razvoja socijalne kompetencije.

Iskustvo interakcije ljudi u areni društvene aktivnosti odražava se u njihovoj socijalnoj kompetenciji. Socijalna kompetencija kao aspekt individualne svijesti odgovorna je za izgradnju društvenih odnosa na svim razinama od strane same osobe, od obiteljske do političke.

Sam pojam socijalne kompetencije vrlo je teško ograničiti, budući da se sve što osoba zna može pripisati ovom području. Sociokulturna kompetencija je “sposobnost percipiranja drugih s pozitivnim emocijama kao put ka učenju novih stvari, obogaćivanju vlastitog iskustva i doprinosu osobnom razvoju”.

Paradigma kompetencija se posljednjih godina aktivno razvija u sociologiji djetinjstva, budući da nam omogućuje da djecu promatramo ne samo u kretanju od neodraslog do odraslog stanja, već i kao „punopravne društvene agente“.

Pojam „kompetencije“ u ovom se radu „društveno razumijeva kao skup načina ostvarivanja vlastitih ciljeva u društvu, djelomično provjeren u vlastitom iskustvu i njegovom „svjetonazoru“

opravdanje, odnosno ideje o društvu. Socijalnu kompetenciju možemo podijeliti na dva dijela: ono što osoba shvaća, prihvaća kao rezultat razumijevanja, promišljanja, korelacije i ono što svladava prvenstveno na temelju gotovih stereotipa i prihvaća kao smjernicu za djelovanje.

U odnosu na objekt našeg istraživanja (srednjoškolce) u ovom se radu socijalna kompetencija pojavljuje kao kompetencija odrastanja. Proučavano doba egzistira u situaciji kraja života naređenog školskim ritmom i izgradnjom temeljno novog poretka. Upravo u tom razdoblju „napoleonski planovi“ karakteristični za djetinjstvo i mladost općenito dolaze do početka provedbe i prisiljeni su „prizemljiti se“, stvarajući situaciju životno odlučujućeg izbora: ne samo profesionalnog, već i društvenog. -politički, moralni itd. Izbor pretpostavlja promišljanje i razumijevanje situacije. Dakle, socijalna kompetencija odrastanja je sposobnost mladih da analiziraju što se oko njih događa, adekvatno procjenjuju svoje mogućnosti i grade strategije interakcije s vanjskim svijetom.

U uvjetima ruskog društva koje se transformira, značajan dio sfere socijalne kompetencije suvremene mlade osobe čini njegovo poimanje “slobode”.

Ako razlikujemo tri razine slobode:

sloboda djelovanja, izbora i volje, onda svakom od njih odgovara određeni stupanj aktualizacije. Sloboda djelovanja kao sposobnost osobe da realizira pokrete svoga tijela u skladu s vlastitim preferencijama, sloboda izbora kao valjanost tih želja i slobodna volja kao izvorni temeljni uzrok svih ljudskih aktivnosti. Može se pretpostaviti da se na razini svakodnevne svijesti aktualiziraju prije svega sloboda djelovanja i izbora, a glavna kontradikcija je zašto se ta sloboda kao pravo u nekim područjima može ostvariti, a u nekima ne, od kojih je su mnogo više. U filozofskoj literaturi se uočava razlika između postojećih mogućnosti za postizanje slobode u društvu i neposrednog provođenja iste u procesu života pojedinca.

U našem smo istraživanju pokušali utvrditi značaj različitih razina slobode za naše mlade. S filozofskog gledišta, slobodna volja se ne može mjeriti; temeljni razlozi ljudskih postupaka i želja ne mogu se empirijski spoznati. U našem smo istraživanju pokušali izmjeriti aktualiziranje različitih stupnjeva slobode mladih u procesu odrastanja, a dublju razinu slobode definirali smo kao mogućnost srednjoškolaca da imaju svoje mišljenje, vlastiti pogled na svijet. Mladi apeliraju na kategoriju slobode kroz pozivanje na različite društvene institucije, u našem slučaju najčešće kroz slike Drugih: učitelja i roditelja.

Dakle, društveno-kritičko mišljenje je aktivnost čiji je cilj razumijevanje društvene stvarnosti s mogućim praktičnim ishodom, kao što je donošenje informiranih odluka o važnim životnim pitanjima. Karakteristike takvog razmišljanja neizbježno su: sposobnost analize informacija kroz interpretaciju značenja kao njihovo razumijevanje, prihvaćanje pozicije Drugoga, percipiranje sukoba kao prilike za razvoj itd. Suvremena stvarnost zahtijeva jačanje mentalne aktivnosti pojedinca u vlastitom životu, te formiranje njegove socijalne kompetencije kao temelja za donošenje informiranih odluka koje određuju buduću sudbinu čovječanstva.

1.2. Značajke razvoja socijalnog mišljenja u procesu interakcije nastavnika i učenika u studiju društvenih znanosti.

U odlomku se ispituje utjecaj obrazovanja društvenih znanosti na razvoj društveno-kritičkog mišljenja mladih. U ovom slučaju za nas je bitan utjecaj obrazovanja, ali odmah napominjemo da je to samo jedan od smjerova utjecaja okoline u cjelini. U radu se koristi i sociološki pristup ovom problemu sa stajališta organiziranja svrhovite interakcije između nastavnika i učenika u nastavi i procjena prirode te interakcije, i pedagoški pristup kao analiza nastavnih metoda kako bi se utvrdila učinkovitost razvoja društveno-kritičkog mišljenja.

Ovdje se temeljimo, prije svega, na idejama D. Deweyja o proturječju između formalnog i neformalnog obrazovanja, na proturječju koje ističe E.V. Ilyenkov između formalne usmjerenosti škole na razvoj logičkog mišljenja i nedostatka provedbe takvog cilja u obrazovanju.

Korišteni su i materijali iz koncepata društvenih znanosti i građanskog odgoja u srednjim školama, razvijeni u laboratoriju društvenih znanosti Instituta za opće srednje obrazovanje Ruske akademije obrazovanja te radovi inovativnih učitelja koji se bave ovom problematikom.

Kvalitete potrebne za orijentaciju u okolnom prostoru i društvenoj stvarnosti ne mogu se pojaviti odmah, jer predstavljaju kombinaciju posebnih misaonih svojstava s praktičnim vještinama.

Socijalna kompetencija, socijalno-kritičko mišljenje rezultat je procesa interakcije osobe koja raste s cjelokupnom okolinom, čiji su subjekti roditelji, prijatelji, škola i mediji. Stoga ćemo, prije nego što prijeđemo na detaljnije razmatranje nastave u društvenoj školi, ukratko opisati utjecaj svih glavnih aktera.

1.2.1. Subjekti obrazovne sredine.

1. Roditelji ili osobe koje su preuzele njihove funkcije. Ako je u pitanjima koja se tiču ​​neposrednog života tinejdžera utjecaj roditelja izrazito ograničen, onda kada je riječ o analizi društvene i političke sfere, učenici vrlo često reproduciraju ili stajalište svojih roditelja, ili njihov kategorički pristup i oštrinu. procjena ili, obrnuto, visok stupanj tolerancije. Konkretno, djeca koja doživljavaju strogu roditeljsku kontrolu mogu na slobodu gledati kao na popustljivost. Istodobno, u obiteljima u kojima se “potiče neovisnost, slijede općeprihvaćena pravila i potiče međusobno razumijevanje i poštovanje jednih prema drugima, djeca brzo usvajaju načela povjerenja i samokontrole.” N. Smelser smatra da “politička znanja stečena u školi nemaju značajniji utjecaj na politička uvjerenja, jedino su učenici iz socijalno ugroženih obitelji”. Na primjer, N. Smelser citira studiju o studentima u kojoj su studenti “skloni slagati se sa svojim očevima oko kontroverznih pitanja kao što su seksualne norme, zaštita okoliša, uzroci nereda u kampusu, stavovi prema ratu i segregacija.”

2. Masovni mediji. Informacijsko polje postaje sve veće i složenije, a utjecaj na svakoga od nas ne samo sve veći, već i sve kontradiktorniji. “Ne postoji konsenzus o tome u kojoj mjeri nasilni prikazi uzrokuju agresivno ponašanje kod djece, na primjer. Ali nema sumnje da mediji imaju dubok utjecaj na stavove i svjetonazor ljudi.”

U našem slučaju, “potrošački skup” svakog učenika važan je iu smislu sadržaja i sredstava dostupnih tinejdžeru. Može se pretpostaviti da što je širi raspon mogućnosti, to je veća vjerojatnost primanja različitih informacija i veći stupanj razvoja selektivnosti svijesti.

3. Vršnjaci, školski prijatelji, društvo u dvorištu. Grupe vršnjaka također utječu na formiranje sociopolitičkih percepcija. U studiji o srednjim školama, M. Levin je otkrio da "kada se povećao broj učenika iz republikanskih obitelji, učenici iz demokratskih obitelji pokazali su spremnost da postanu pristaše Republikanske stranke." J. Piaget smatra da je snaga vršnjačkog utjecaja u prilici da tinejdžer ravnopravno djeluje i mijenja pravila igre. S moći, roditelji mogu (u različitim stupnjevima) nametnuti norme ponašanja svojoj djeci. Naprotiv, u vršnjačkim skupinama dijete se susreće s drugim uvjetima interakcije u kojima se pravila mogu mijenjati i testirati, tj. odnosi među vršnjacima, unatoč eventualnoj želji nekih od njih za dominacijom, najčešće su demokratičniji. . Važnost vršnjačkog utjecaja puno je veća od utjecaja roditelja, ali ako govorimo o predodžbama o društvu, shvaćanju značenja udaljenih od izravne prakse, tada roditelji mogu imati važniju ulogu od vršnjaka zbog svog životnog iskustva i odsutnosti “kontroverzna” pitanja tijekom rasprave.

4. Nastavnici povijesti, društvenih znanosti, književnosti i drugih humanističkih znanosti. Njihova se uloga u posljednje vrijeme dosta promijenila.

Nastavnik više ne samo prezentira gradivo, stavljajući nedvosmislene naglaske, pozitivne i negativne. S obzirom na veliku količinu novinarske i znanstvene građe koja je dostupna učenicima, nastavnik često može imati različite uloge ovisno o zadaćama pojedine faze obrazovnog procesa. On može djelovati kao obični sudionik u raspravi, ili kao savjetnik, moderator; učiteljevo gledište je samo jedno od mnogih za učenika, a on sam može ostati neuvjeren. U svakom slučaju, učitelj je, pogotovo sada, samo jedan izvor informacija, a mogućnosti njegova utjecaja na razvoj društveno-kritičkog mišljenja i socijalne kompetencije učenika ovise o njegovoj stručnosti i metodama koje koristi u nastavnom procesu. Istodobno, nastavnik može biti jedan od rijetkih koji će s učenikom moći raspravljati o problemima društvene stvarnosti ne samo na razini opisa činjenica, popraćenih snažnom emocionalnom obojenošću, već i analitički, pomažući razumijevanju bit onoga što se događa.

1.2.2. Konceptualni pristup nastavi društvenih predmeta.

Načela poučavanja postavljena su u konceptu obrazovanja društvenih znanosti u srednjim školama, razvijenom u laboratoriju za društvene nauke Instituta za opće srednje obrazovanje Ruske akademije obrazovanja, te konceptu građanskog odgoja i obrazovanja.

U suvremenoj školi nastava društvenih i humanitarnih disciplina zastupljena je nizom predmeta: s jedne strane - tradicijska povijest domovine, s druge - "Čovjek i društvo", "Moderni svijet", "Kulturologija" , “Sociologija”, “Politika i pravo” itd. d. Istodobno, neizravno, svi školski predmeti mogu djelovati kao poticaj za razumijevanje društvenih problema, vrlo često se to događa u procesu analize mogućih posljedica znanstvenog i tehnološkog napretka: u fizici uporabe nuklearnog oružja, uporabe nuklearne energije, u biologiji

Onečišćenje okoliša i izumiranje raznih vrsta životinja kao rezultat ljudskih aktivnosti i dr. Društveni aspekt u proučavanju ovih disciplina pojačan je raspravom o globalnim problemima čovječanstva. No, prije svega, studij društvenih znanosti se u konceptu društvenog obrazovanja smatra „nužnim uvjetom za optimalnu socijalizaciju pojedinca, olakšavajući ulazak u svijet ljudske kulture i društvenih vrijednosti te ujedno vrijeme otkrivanje i afirmacija jedinstvenog i neponovljivog sebe.”

Koncept obrazovanja društvenih znanosti govori o rastućem značaju društvenih i humanitarnih znanja u suvremenim uvjetima u vezi s trendovima u razvoju čovječanstva i karakteristikama tranzicijskog stanja ruskog društva. Slaba informiranost djece, s obzirom na neizvjesnost njihova formalnog statusa, dopunjena je tjeskobom i neizvjesnošću za budućnost te niskom razinom odgovornosti za svoje postupke. Nemotivirana okrutnost, društveni infantilizam i potrošački stavovi adolescenata, koji su posebice posljedica gubitka obrazovne poluge od strane škola, stvaraju prilično alarmantnu situaciju. Kao rezultat toga, „glavni cilj obrazovanja postaje formiranje cjelovitog svjetonazora, koji pretpostavlja novi način razmišljanja i djelovanja osobe koja poznaje, razumije društvo i zna kako živjeti u suvremenom svijetu s njegovom raznolikošću kultura i kultura. načina života, prevladavajući vlastiti egoizam i shvaćajući posljedice svojih aktivnosti.”

Značajna kompliciranost strukture ruskog društva, multistrukturna ekonomija, politička raznolikost i sloboda medija stvaraju potrebu za stvaranjem indikativnog okvira koji omogućuje “organiziranje i razumijevanje djelomičnih fragmentarnih dojmova sa stajališta znanstvenih spoznaja”. Posebnu važnost u tom procesu daje sociologija, koja omogućuje izvođenje obrazaca i trendova u tijeku društvenih procesa, tj. predstavlja "okvir društvenog mišljenja kao sustavnog razumijevanja objektivnih i subjektivnih elemenata društvenih kretanja. Holističko sustavno sociološko mišljenje pomoći će mladima da zauzmu aktivan društveni položaj u društvu" str. Stoga koncept.

Društveni odgoj u srednjoj školi postavlja pred školu izuzetno teške zadatke, među kojima je i jedan - razvoj sociološkog mišljenja.

Na temelju zadataka postavljenih u konceptu, za razumijevanje procesa koji se odvijaju u društvu, različite znanosti prepoznate su kao neophodne, koje školski kurikulum jednostavno nije u stanju primiti. S tim u vezi, društveni predmeti u školi trebali bi biti integrativni po naravi i uključivati: filozofsku antropologiju, koja ispituje probleme ljudske prirode i postojanja; psihologija, prikazujući složenost međuljudskih odnosa; ekonomija, budući da su Rusija i ekonomska sloboda kombinacija koja još nije savladana; kao i politika, pravo, ekologija i kulturalni studiji. Sinteza tih znanja pomoći će osobi, prema autorima koncepta, da se samostalno odredi u sustavu društvenih odnosa i učinit će njegovu samoostvarenje najuspješnijom.

Koncept građanskog odgoja, čiji je glavni cilj “svrhovit proces utjecaja na učenike, osmišljen da aktivno pridonese formiranju kulture građanstva”, više je primijenjene naravi.

Uz tradicionalnu komponentu društvenih znanosti, naglasak je stavljen na sljedeće:

1. Proučavanje pravnih dokumenata, Ustava Ruske Federacije i drugih temeljnih pravnih dokumenata.

2. Korištenje cjelokupnog učiteljevog arsenala metodičkih alata, prvenstveno onih koji uključuju aktivnost učenika, seminare, radionice, konferencije i igre uloga.

3. Modeliranje i analiza životnih situacija, pri čemu se posebna pažnja posvećuje potrebi sinteze znanja i iskustva učenika.

Praktična usmjerenost obrazovanja iz društvenih znanosti izražava se u usmjerenosti na „formiranje ključnih društvenih kompetencija u intelektualnoj, komunikacijskoj, informacijskoj, društveno-političkoj i drugim sferama“.

Iz općeg kompleksa označenih kompetencija izdvajaju se one čije je formiranje uključeno u ciljeve nastave, a to su društveni predmeti:

1. u području građansko-društvenih, društvenih djelatnosti i međuljudskih odnosa, budući da predmet “sadrži bitne elemente kulture bez kojih je nemoguće svjesno ispunjavanje tipičnih društvenih uloga, te pridonosi razvoju moralnog i zakonitog ponašanja”;

2. u životnim uvjetima u multikulturalnom i multireligijskom društvu, budući da kolegij može promicati „odgoj tolerancije kao moralne vrijednosti, društvene norme (istaknula autorica disertacije), civilno društvo koje nastaje u Rusiji, razumijevanje i poštovanje drugačijeg načina razmišljanja i načina života.”

Koncepte posebno citiramo tako detaljno da pokažemo "globalnu" prirodu ciljeva s kojima se društvena znanost suočava. Kao nedvojbenu “prednost” predloženog koncepta građanskog odgoja i obrazovanja valja istaknuti da autori koncepta smatraju nužnom demokratizaciju života škole, kao praktičnog dijela formiranja ovih kompetencija. Potreba za uključivanjem životnih iskustava učenika u proces učenja društvenih znanosti nedvojbeno je vrlo vrijedan aspekt nastave u srednjim školama. U isto vrijeme, nedostaci predloženog koncepta su sljedeće točke. Prvo, odmah napomenimo da se navedene kompetencije, htjeli mi to ili ne, formiraju ili formiraju ne samo, i ne toliko u okviru društvenih znanosti kao predmeta. Drugo, naglasak ostaje na asimilaciji znanja, a ne na razvoju društvenog mišljenja. Treće, sinteza studentskog iskustva i znanja, prema autorima, pretpostavlja “svrhovito organiziranje studentskog osobnog iskustva na temelju znanstvenih spoznaja”, pri čemu nije jasno o čemu se u ovom slučaju misli, je li riječ o o razvoju mišljenja kod učenika, što će im omogućiti da usustave vlastito iskustvo (riječ „koristi se“) razumijevanje"), ili će se potonje ocjenjivati ​​na temelju naučenih normi (tolerancija se shvaća kao vrijednost, društvena norma).

U svakom slučaju, takvi ciljevi zahtijevaju odgovarajuću metodološku potporu. U procesu provedbe gore navedenih koncepata nastaju duboka unutarnja proturječja između ciljeva i metoda njihove provedbe. Akademski predmeti podijeljeni su u tri vrste ovisno o njihovoj vodećoj komponenti: u kemiji, fizici, povijesti glavni je naglasak na predmetnim znanstvenim spoznajama, au učenju stranog jezika na metodama aktivnosti. Na nastavi likovne umjetnosti i glazbe razvija se maštovita vizija svijeta. Kinkulkin A.T. smatra da društvenu znanost karakterizira kombinacija sve tri komponente. I ne može se ne složiti s tim, na primjer, kolegij društvenih znanosti u stranoj praksi "promatra se kao funkcionalan, izravno usmjeren na poboljšanje društva, kao laboratorij za oblikovanje društvenog ponašanja." Stoga u američkim školama tečaj uključuje zadatke koji zahtijevaju aktivnu aktivnost, "crtanje raznih vrsta dijagrama, uglavnom komparativne prirode; pisanje eseja povijesne prirode ili članaka za razredne novine koji pokrivaju povijesne događaje koji se proučavaju. To također može biti dramatizacija (rekonstrukcija), susreti s ljudima, suvremenicima određenih događaja, modeliranje društvenih događaja."

Na temelju težine gore navedenih zadataka, prema A.T. Kinkulkinu, pred udžbenik ove discipline nameće se prilično velik sustav zahtjeva.

Zbrojimo li svih 11 točaka koje bi trebale biti temelj udžbenika i koje su nedvojbene, dobit ćemo „tri stupa“ na kojima stoji suvremena društvena nastava:

apstraktnost, sustavnost i dostupnost.

Prvo, društveni je studij, za razliku od povijesti i drugih društvenih i humanitarnih disciplina, kolegij u kojem prioritet imaju pojmovi, ideje i generalizacije. Pristup proučavanju gradiva u srednjoj školi je “od općeg prema posebnom”.

Drugo, kolegij treba sadržavati minimum informacija iz temeljnih znanosti o društvu: filozofske antropologije, socijalne filozofije, etike, ekonomske teorije, sociologije, političkih znanosti itd. Moraju biti zastupljene sve potrebne “karike” sustava, a posebno: jedinstvo čovjeka i društva, spoj osobnog i društvenog. Ideja o društvu kao sustavu zahtijeva uključivanje interdisciplinarnih i intradisciplinarnih interakcija u proces učenja. Također je važno primijeniti kulturološki pristup proučavanju odnosa među ljudima, što doprinosi formiranju vrijednosno-svjetonazorske komponente. Tijekom procesa učenja treba razmotriti i ona pitanja koja su u fazi znanstvene rasprave, kako bi učenici mogli zamisliti kako teče razvoj društvenih znanosti.

Treće, udžbenik bi trebao biti usmjeren određenom krugu čitatelja-učenika, uzeti u obzir njihovu naobrazbu, životno iskustvo, fokusirati se na njihovu zonu najbližeg razvoja, što zahtijeva ekonomičan, znanstveni i pedagoški pristup identificiranju osnovnih pojmova i metoda za otkrivanje njihove karakteristike.

U stvarnosti, takav konceptualni pristup implementiran je u dva glavna modela nastave društvenih predmeta koji postoje u ruskim srednjim školama. Razmotrimo te modele ovisno o njihovoj sposobnosti da razviju društveno-kritičko mišljenje učenika.

1.2.3. Kritička analiza postojećih modela nastave društvenih predmeta u višim srednjim školama.

1. Teorijski model koji, prije svega, nastoji učenike upoznati s problemima društvenih znanosti, dati znanstvenu osnovu predodžbama mladih o društvu, kroz razvoj

–  –  –

budući načini djelovanja pojmovnog aparata društvenoznanstvenog znanja, načela sistematizacije društvenih procesa. Ovaj model uključuje predmet “Čovjek i društvo”, kao i propedeutičke kolegije iz različitih društvenih znanosti: ekonomije, filozofije, sociologije itd. U sažetijem obliku, teorijski model može se prikazati na sljedeći način (vidi.

Riža. 1. Teorijski model nastave društvenih znanosti.

Središnje mjesto u ovom modelu zauzimaju teorijska znanja.

Analiza odredaba društvenih znanja, uspoređujući ih sa stvarnošću koju poznaju srednjoškolci, treba pridonijeti razvoju socijalnog mišljenja, ali i utjecati na proces formiranja normi i vrijednosti učenika. Kritičko razmišljanje s ovim pristupom formira se "razmatranjem različitih stajališta o društvenim problemima koji se proučavaju u kolegiju." Očekuje se da će rezultati ove obuke utjecati na buduće djelovanje građanina u suvremenom društvu. Zapravo, sve nije tako jednostavno, pri korištenju ovog modela pojavljuju se brojne kontradikcije koje sprječavaju postizanje rezultata.

Prva kontradikcija povezana je s potrebom uključivanja ogromne količine teorijskog materijala u nastavu kako bi se stvorila cjelovita sustavna slika društva, tj. svladavanje "minimum-maksimum"

obujam znanja koji je minimalan sa stajališta pojedine znanosti, a maksimalan sa stajališta opće populacije. Istodobno se svladavaju metode učenja i metode kognitivne aktivnosti, razvija se samostalna aktivnost učenika.

Klasična shema funkcionira: studentima se nudi određeni skup informacija, niz koncepata: sve se to vježba u praktičnoj nastavi, na primjer, u procesu rasprave o problemu. Opasnost je u tome što potreban obim početnog teorijskog gradiva i njegova prezentacija zauzima cijeli sat, a samostalan rad učenika otežan je, posebice, zbog složenosti jezičnih karakteristika udžbenika.

U ovom slučaju učenicima se nude gotovi dijagrami koji ili stvaraju određeni okvir za percepciju stvarnosti ili ih učenici odbacuju kao nepotrebne. Studenti koji imaju stabilan interes za ovaj predmet mogu ići dalje od ovog skupa, savladavati dodatne informacije ili pažljivije analizirati ponuđeno, ali to u pravilu čine u određenom području, bez miješanja stvarnog života s istraživanjem predmetnog područja. .

Druga kontradikcija može nastati između razine apstraktnosti pojmova i životnih ideja samih učenika. U ovoj kontradikciji ističemo dva aspekta. Postoji određeni skup koncepata i obrazaca kao glavna osnova za formiranje mišljenja. Prvo, svladavanje samih pojmova već je misaoni proces; oni bi uistinu trebali biti kvintesencija, personifikacija onog najbitnijeg. "Pojam je - za razliku od pojma koji zahtijeva jednostavno pamćenje - sinonim za razumijevanje biti činjenica. Pojam je u tom smislu uvijek konkretan, u smislu, objektivan. On izrasta iz činjenica, i samo u činjenicama i kroz činjenice imaju značenje, "značenje" i sadržaj." Inače, smatra E.V. Ilyenkov, apstraktnost se pretvara u najgoru od svojih varijanti - etiketiranje. Dakle, “misliti apstraktno znači ne vidjeti u ubojici ništa osim apstraktne činjenice da je on ubojica, i kroz ovu jednostavnu osobinu ugasiti sve druge kvalitete ljudskog bića u zločincu.” I ako čovjek pokušava sagledati razloge zašto je čovjek postao ubojica, kako se to dogodilo, što je društvo krivo za to, onda je to specifično razmišljanje koje barata činjenicama. Nije teško zapamtiti spoznaju da je politika prije svega odnos moći, ali činjenicu da odnosi moći pokrivaju cijelo društvo, pa tako i školski razred. Shvaćanje da se postupci političara ponekad ne razlikuju od postupaka kolega u međusobnom odnosu već je sadržajno promišljanje, odnosno zasićenje pojmova stvarnim, konkretnim sadržajem.

Razmišljanja filozofa E.V. Ilyenkov o sadržaju pojmova i razvoju matematičkog mišljenja također su relevantni za društvene znanosti.

Dijete se uvodi u svijet znanosti, prema Ilyenkovu, "natrag"; ideje koje je prisiljeno usvojiti ne pomažu, nego sprječavaju učenika da vidi svijet iz drugog kuta. To se događa ako se koriste pojmovi koji su daleko od iskustva i sposobnosti učenika, i ako je učitelj toliko uporan da ih tjera da asimiliraju te sheme, tada će se formirati apstraktno mišljenje, koje je vođeno općim riječima, naučenim terminima i fraze, i uvijek dovodi situaciju na svoje, ali je ne analizira, i na kraju ne vidi samu stvarnost, već samo znakove koji je označavaju.

Drugo, može se pojaviti kontradikcija između onoga što učenik zna i onoga što je napisano u udžbeniku i što je rekao nastavnik. Pojmovi u društvenim znanostima su kvintesencija koja izražava ključne pozicije društvene stvarnosti, koja je već prezentirana u postojećim značenjima za svakog od učenika. Ljudske radnje i interakcije koje proučavaju sociolozi, prema Z. Baumanu, već su imenovali i promislili, iako ne jasno i točno, sami akteri. Takav se nesklad može otkriti u procesu interakcije, a to zahtijeva presjecište pogleda učitelja i učenika.

Interakcija u takvoj obrazovnoj situaciji odvija se najčešće u okviru "pitanje-odgovor" zbog činjenice da je aktivnost učenika u zadanom okviru znanstvenih spoznaja oštro smanjena. On to najprije mora razumjeti i shvatiti da bi bio aktivan, ali preopterećen raspored sati i veliko informativno bogatstvo predmeta ne ostavljaju vremena za razumijevanje i pojašnjenje u procesu interakcije na satu. Svijest o vjerojatnosti proturječja u stajalištima učenika i izlaganju gradiva od strane nastavnika bilježi se iu konceptu građanskog odgoja i obrazovanja.

Zatim ćemo pogledati još jedan aspekt: ​​nevoljkost učenika da razumije nova značenja, kada radije ostaje kod onih koja već postoje i ne zahtijevaju dodatni napor. E.V. Ilyenkov razlikuje dvije vrste znanja: "znanje usko povezano s aktivnom osjetilno-predmetnom aktivnošću osobe" i "znanje koje mozak stječe bez ikakve veze s njegovom glavnom aktivnošću... u rezervi." Kada se suočimo sa stvarnim iskustvom, znanje nije nužno aktivirano, ono se jednostavno može zaboraviti. “Djetetov prirodni mozak daje sve od sebe da se odupre takvom gutanju neprobavljenog znanja. Pokušava se riješiti hrane koju sam nije sažvakao, pokušava je uroniti u niže dijelove korteksa – zaboraviti.”

Već smo napomenuli da koncept građanskog odgoja i obrazovanja podrazumijeva obraćanje životnom iskustvu učenika, što čine mnogi učitelji u svojim nastavnim aktivnostima, ali to ne dovodi uvijek do povezivanja znanja i svakodnevne prakse. Samo želja samih učenika osigurava proces preispitivanja njihovih stavova i ideja. Pozivanje na praktično iskustvo također se koristi za stvaranje pozitivne motivacije za učenje.

Treća kontradikcija nastaje kada se dostupnost pretvori u pojednostavljenje. Postupak pojednostavljivanja, koji je u ovom slučaju nužan prema pravilu „trećeg stupa” koncepta - dostupnosti, vrlo je opasan, ne bi se trebao ticati suštine fenomena o kojem se raspravlja.

Dostupnost treba postići samo načinom prezentiranja materijala.

S programom određenom količinom nastavnog gradiva i učenicima koji ne razumiju baš najjasnije zašto im sve to treba, nastavnik se nalazi u situaciji da je prisiljen u satu dati samo ono najnužnije, tj. dijagram, ili odbaciti teoriju i razgovarati s učenicima o “životu” u kojem i on i njegovi učenici ponekad vide puno više koristi.

Normativni model zapravo je skraćena verzija teorijskog.

Cilj je da učenici ovladaju različitim društvenim normama:

na primjer, proučavanje prava, kao skupa zakona koji postoje u državi

– bez proučavanja osnova nastanka samog pravnog sustava (v. sl. 2).

Norme i vrijednosti zabilježene u relevantnim dokumentima

–  –  –

Riža. 2. Normativni model nastave društvenih znanosti.

Ovaj model, naravno, usmjeren je na interese države i društva u cjelini, temelji se na potrebi društvene regulacije, upravljanja, objašnjava što znači biti građanin, glavni fokus je na pripremi učenika za život u demokratsko društvo. Naravno, škola mora pokazati i objasniti učenicima norme i vrijednosti koje društvo prihvaća i podržava. Normativni model često je stvarna posljedica nedovoljne primjene teorijskog modela. Ali paradoksalna je sama logika kada u srednjoj školi, gdje se ovaj model vrlo često koristi, mi (“Građanski”) učenicima govorimo kojih se normi moraju pridržavati, a u srednjoj školi pokušavamo objasniti zašto je to potrebno. Ispada da temelj te logike nije želja da se kod učenika razvije razumijevanje interakcije čovjeka i društva, već samo da se osigura da djeca steknu potrebna znanja i vještine. Visoka varijabilnost normi u suvremenom društvu također ne pridonosi konzistentnosti ovog modela, propušta ono najvažnije - samostalnu kritičku percepciju materijala.

Kakav se tip mišljenja formira tijekom takve nastave? I teorijski i normativni modeli tvrde da razvijaju društveno mišljenje. Oba prikazana modela, naravno, obavljaju određene funkcije u obrazovanju, ali analiza pokazuje da se ne samo društveno kritičko mišljenje, nego čak ni društveno mišljenje praktički ne razvija u procesu nastave društvenih znanosti u okviru ovih modela zbog nedosljednosti metode s interesima, sposobnostima i stavovima učenja samih učenika. Teorijski model ima za cilj razviti razmišljanje slično sociološkom, odnosno Problem “izvana”.

već je proučavano formiranje sociološkog mišljenja u školi.

Epifantseva M.V. smatra da školarci nemaju dovoljno životnog iskustva i znanja za razvoj sociološkog mišljenja. Kao rezultat toga, sociološko mišljenje se ne razvija i zapravo se “ignorira”

realno socijalno mišljenje srednjoškolaca.

Oba ova modela imaju naglašeni ontološki karakter, kada je u prvom planu sadržaj predmeta i njegovo usvajanje, a nema aktivnog korištenja životnog iskustva i pogleda samih učenika. Može se pretpostaviti da teorijski model također oprema učenike mehanizmom za ovladavanje okolnom stvarnošću, ali nije svaki učenik, čak ni u specijaliziranom razredu, u stanju koristiti predložene sheme za analizu vlastitog života. Ako obrazovanje promatramo kao sustav koji omogućuje prilagodbu životu odrasle osobe, onda je normativni model sasvim dovoljan. Nakon što ste svladali norme prihvaćene u društvu, tada možete spretno manevrirati, slijedeći vlastite ciljeve, suprotno javnim, "demonstrirajući"

predanost onome što je prihvaćeno. A shvatiti da takvo osmišljavanje vlastitog života šteti ne samo drugima, već i sebi, moguće je samo ako postoji smislen pristup razumijevanju onoga što se događa u društvu. Iskustvo nastave dopušta nam da ustvrdimo da suvremeni srednjoškolci imaju veći stupanj pragmatizma od prethodnih generacija, a problem takvog izbora sada je još akutniji.

Glavni problem u razvoju mišljenja je taj što su, prvo, lekcije društvenih znanosti samo mali dio svega što određuje ovaj proces, i drugo, „razvoj sposobnosti mišljenja i proces formalne asimilacije znanja predviđen programi...

ne poklapaju se automatski, iako je jedno bez drugog nemoguće.”

Sposobnost razmišljanja razvija se zajedno s čovjekovim upoznavanjem znanja samo ako kultura mentalne aktivnosti postane osobno vlasništvo osobe. I potpuno isto, prema E.V. Ilyenkov, formalno memoriranje znanja može "unakaziti" i "osakatiti" čovjekovo razmišljanje.

Sposobnost mišljenja počinje s točno postavljenim pitanjem, s poteškoćom koja se može riješiti konkretnim razmatranjem neke pojave. „Situacija koja zahtijeva, s jedne strane, aktivno korištenje sve prethodno stečene mentalne prtljage, a s druge, ne podleže joj u potpunosti, zahtijevajući mali dodatak vlastitih promišljanja, kreativnu invenciju, malo neovisnosti akcijski." Riješiti pitanje znači pronaći nešto treće, čime se izvorne strane proturječja povezuju i pretvaraju jedna u drugu. U našem slučaju se pokazuje da ne možemo bez predodžbi o društvenoj stvarnosti koje već postoje, osim našeg sudjelovanja, među našim učenicima, jer i dobro prezentiranu i kompetentno prezentiranu teoriju u nastavi treba prvo savladati, obraditi i zatim se koristi za analizu stvarnosti.

To je nemoguće učiniti tijekom nastave, pa se u nastavi vrlo često susrećemo s činjenicom da nakon naših teorijskih objašnjenja učenici govore o nekom gorućem problemu, opet koristeći svoj “pojmovni aparat” i “svoj jezik”. Stavljamo ih u poziciju teoretičara, ali oni nisu spremni. Prezentacija teorije u školskoj učionici, u okviru predmeta, često jednostavno daje ideju o tome što su društvene discipline, može pokazati njihov značaj za društveno upravljanje, te upoznaje s metodama istraživanja kojima se koriste znanstvenici. Teorijski model u obliku u kojem sada postoji uglavnom je namijenjen specijaliziranim razredima povezanim s humanitarnim sveučilištima.

Ne umanjujući ni na koji način važnost glavnog pristupa povezanog s potrebom stvaranja znanstvene osnove za znanje mladih, ipak treba napomenuti da naša zadaća nije razvijati njihovo znanstveno mišljenje, što je u principu nemoguće. učiniti na dovoljnoj razini u školi.

Vjerojatno je potrebno napustiti kruto načelo da je preporučljivo gradivo u osnovnoj školi otkrivati ​​prema načelu „od čovjeka prema društvu“, a u višoj školi uglavnom „od društva prema čovjeku“. Ova metodička postavka ne uzima u obzir spremnost ili sposobnost srednjoškolaca za takvu logiku izlaganja, a pojmovi i spoznajni principi doimaju se sami sebi svrhom, a ne alatom za analizu okolne stvarnosti. Elementi društveno kritičkog mišljenja mogu se razvijati u procesu poučavanja društvenih predmeta u srednjoj školi, ali to zahtijeva promjenu pristupa poučavanju ovih disciplina.

1.2.4. Čimbenici koji koče razvoj društveno-kritičkog mišljenja srednjoškolaca vezani uz karakteristike svakodnevne svijesti.

Teškoću sagledavanja teorijskih spoznaja o društvu pogoršava početna kontradiktornost s već utvrđenim pogledima mladih, koji su možda manje savršeni, ali su laki za korištenje. Društvo je neposredna okolina osobe, koja mu se čini prilično poznatom. Metode interakcije s njim razvijaju se tijekom života pri rješavanju specifičnih praktičnih problema. Učenicima se čine neuvjerljivim uvjeravanja nastavnika da je potrebno proučiti svu dubinu i složenost povezanosti društvenog sustava kako bi se bolje snalazili u okolnom životu. Postoji barijera svakodnevne svijesti koja sprječava nastavnika da pokuša prisiliti učenike da analiziraju stvarnost oko sebe, „neće svi možda voljeti uplitanja u svakodnevni život; mnogi bi radije odbacili takvu transformaciju poznatog u nepoznato, budući da ona pretpostavlja racionalnu analizu stvari koje su do sada “tekle svojim tijekom”.

D. Dewey naglašava da što se društvo više razvija, to je sadržaj obrazovanja više predstavljen u “simboličkom obliku i stoga se ne može prevesti na jezik poznatih radnji i predmeta.

To znanje je dosta specifično i površno. U običnom umu oni izgledaju umjetno jer nisu povezani sa svakodnevnom praksom. To znanje živi u svom vlastitom svijetu, nije povezano s uobičajenim načinima razmišljanja i izražavanja misli.” Kako bi se održala odgovarajuća ravnoteža između formalnog i neformalnog obrazovanja, potrebno je, prema D. Deweyu, prenositi iskustvo kroz komunikaciju. Komunikacija se u ovom slučaju smatra procesom sudjelovanja u iskustvu, pretvarajući ga u zajedničko vlasništvo. Problem je kako organizirati cjelovitu komunikaciju u procesu interakcije učenika i nastavnika, kako spojiti iskustvo proučavanja društva u okvirima znanstvenih koncepata koje prezentira nastavnik i iskustvo učenika temeljeno na svakodnevnoj praksi.

Kao rezultat toga, predmeti koji su izravno povezani s gorućim problemima društvenog svijeta ne izazivaju veliki interes među školskom djecom. Kako bi se povećao interes učenika i razvilo njihovo socijalno mišljenje u procesu nastave društvenih predmeta, predlaže se više vremena posvetiti raspravi o „akutnim“ problemima, ali ni to nije lijek za sve bolesti. Društvene znanosti kao predmet zahtijevaju značajno vrijeme za raspravu, tijekom rasprave razjašnjavaju se razna stajališta o određenim pitanjima i iznose argumenti.

Naše iskustvo u podučavanju društvenih znanosti u srednjoj školi omogućuje nam da razlikujemo tri skupine učenika:

oni koji nemaju interesa za učenje društvenih 1) činjenica, što je obično popraćeno općom niskom motivacijom za učenje općenito. Pasivnost studenata u ovom slučaju objašnjava se nedostatkom potrebne baze znanja za analizu društvenih procesa i razumijevanja mogućnosti praktične primjene takvog znanja;

oni koji društvene pojave sagledavaju samo u jednoznačnom 2) kontekstu, negirajući mogućnost međuegzistencije različitih pogleda na isti problem. Takva djeca više vole jednostavna objašnjenja i ne žele ulaziti u složene strukture društva.

Primjerice, kada govore o parlamentarizmu, studenti odbijaju prepoznati tu pojavu kao jedno od dostignuća čovječanstva, pozivajući se na javno mnijenje u kojem se na sliku zastupnika ne gleda uvijek pozitivno;

oni koji su skloni raspravi o društvenim 3) pitanjima usmjereni su na dublje razumijevanje i pružaju dodatnu argumentaciju. Takvi učenici su sposobni i kritizirati i braniti jedno ili drugo gledište. Na primjer, kada raspravljaju o parlamentarizmu, takvi studenti ne samo da naglašavaju nedostatke ruske demokratske strukture, već također razumiju potrebu za takvim institucijama i pokušavaju predložiti opcije za poboljšanje političkog sustava.

Treba napomenuti da je u razredu manje predstavnika treće skupine. Ovakav odnos prema studiju društvenih znanosti povezan je i s političkim nihilizmom društva u cjelini. Ekonomski i politički eksperimenti 90-ih nisu bili posve uspješni, strukture vlasti često se ne doživljavaju kao pomoćne, već naprotiv, stvaraju sve više problema. U tom kontekstu sučeljavanja pojedinca i državnih struktura, društveno-političke discipline mogu se smatrati provodnicima stereotipa prije svega potrebnih državi. Primjer takvog svakodnevnog odnosa prema stvarnosti: nema smisla sudjelovati na izborima, neki će ljudi ipak postati zastupnici, sudbina običnog čovjeka ih ne zanima - takve argumente često iznose učenici na satu.

Problem ravnodušnosti prema društveno-političkim problemima relevantan je ne samo za rusku stvarnost. Peter Sloterdijk, u svojoj knjizi “Kritika ciničnog uma”, raspravljajući o neuspjehu filozofije prosvjetiteljstva, ovako karakterizira moderno njemačko društvo: “oni rade svoj posao i sami sebi govore da bi bilo bolje ne petljati se ni u što i ne ovise o bilo čemu... žive od dana do dana... u bujici osobnih kataklizmi i kratkih priča, u grčevitoj napetosti, a istovremeno tromo... osjećaju da ih neke stvari bole, ali u većini slučajevima je potpuno svejedno što se događa.” Proučavanje vrijednosti slobode i obrane individualnih prava dio je nekolicine znanstvenika, političara i praktičara; ostatak velike većine jednostavno živi, ​​a naši studenti često nisu iznimka.

Ovakav stav ne pomaže povećanju motivacije učenika za studiranje društvenih znanosti.

1.2.5. Uvjeti nužni za razvoj društveno-kritičkog mišljenja u procesu učenja društvenih znanosti kod učenika srednjih škola.

Unatoč svim preprekama, sustav društveno-političkih disciplina danas prolazi kroz ozbiljne promjene; ​​aktivno se traga za metodama i pristupima nastavi ne samo na razini razvijatelja općih pojmova, već i od strane samih učitelja praktičara. Predlaže se potreba za promjenom dizajna udžbenika, posebice uvođenjem u njih "crteža ozbiljne i komične naravi", zamjenom bezličnih naslovnica, korištenjem raznovrsnijeg fonta i povećanjem vidljivosti. Predlažu se nove tehnike za rad s pojmovima, na primjer, identificiranje ključnih riječi koje učenici koriste u uobičajenoj praksi; a zatim uz pomoć nastavnika učenici sami utvrđuju bitna i potrebna obilježja koja se sintetiziraju u pojam. Program tečaja "Čovjek u svijetu i mir u čovjeku", koji je predložio učitelj iz Novouralsk S.N. Butusova, osim velikog bloka znanja o socijalnoj filozofiji, povijesti filozofije i znanstvenoj slici svijeta, sadrži posebno poglavlje o samospoznaji, uključujući probleme socijalizacije, samouprave, slike. U gimnaziji br. 207 “Optimum”

Nažalost, u procesu studiranja društvenih znanosti nisu iskorištene sve mogućnosti koje nude tvorci raznih pedagoških sustava. Konkretno, učenje usmjereno na učenika, koje obrazlaže potrebu za prijelazom od „učenja kao normativno strukturiranog procesa na učenje kao individualnu aktivnost učenika, njezinu korekciju i pedagošku podršku“.

Društveno poimanje uvijek pretpostavlja posjedovanje određenih vještina konzumiranja informacija, prevođenje na egzistencijalnu razinu: tko sam ja? što mogu? u kojem svijetu živim? Krajnje apstraktan model društva i čovjeka, predložen, primjerice, u kolegiju Čovjek i društvo, ne dopušta mladima da vide sebe u ponuđenom znanju i ne stvara osnovu za individualnu kognitivnu aktivnost učenika. Razumijevanje, svijest o sebi kao dijelu društva zahtijeva uspoređivanje našeg iskustva s iskustvom drugih ljudi, inače nećemo moći vidjeti društveno u pojedinačnom, opće u posebnom.

Takav postupak neizbježno, prema Z. Baumanu, zahtijeva preispitivanje vlastitog iskustva, različite mogućnosti njegove interpretacije, što posljedično pomaže da postanemo kritičniji, manje zadovoljni stanjem stvari koje se danas razvilo, onako kako mi to zamišljamo.

Već smo ranije govorili o potrebi uključivanja osobnog iskustva učenika u proces učenja, ali treba napomenuti da korištenje koncepta „iskustva“ u odnosu na proučavanje društvenih znanosti od strane srednjoškolaca zahtijeva neka pojašnjenja, budući da njihova samostalan život tek počinje, a mnoga društvena značenja oni su indirektno internalizirali.

U takvim se uvjetima sinteza iskustva i znanja, na koju se autori koncepta građanskog odgoja i obrazovanja “oslanjaju”, može pretvoriti u puku pratnju, ilustraciju za nastavu, a ne postati temelj nastave. Ako pod iskustvom smatramo već formirana značenja o društvu među srednjoškolcima, iako „iz druge ruke“, ne na temelju vlastitih aktivnosti, onda bi obrazovni proces trebao biti izgrađen, prije svega, na razvoju kritičkog odnos mladih prema vlastitim idejama. Društveno znanje u ovom slučaju pomoći će razumjeti podrijetlo nečijih pogleda (vidi 1.1.7). Kritički odnos prema vlastitim stavovima omogućuje i oslobađanje od prividne razumljivosti društvene strukture.

Ovaj pristup odgovara odredbama koje je formulirao L.A. Belyaeva. u konceptu razumijevanja pedagogije. Refleksivni model razumijevanja pretpostavlja povijesnu i kulturnu rekonstrukciju znanja, aktivno sudjelovanje subjekta koji spoznaje, uzimajući u obzir individualnost učenika, prvenstveno njegovu zonu najbližeg razvoja. Na temelju holističkog pogleda na odnos osobe prema svijetu, Belyaeva L.A. također identificira praktične bihevioralne i vrijednosno-empatijske modele razumijevanja. Proces učenikove percepcije okolnog svijeta, u našem slučaju društvene stvarnosti, pretpostavlja jedinstvo svih predloženih modela, budući da je osjećaj pripadnosti društvu u cjelini, uključujući znanje, vrijednosne stavove i praksu, moguć samo na temelj razumijevanja, koji nije izravno povezan s količinom informacija unutar ponuđenih kolegija.

Društveno-kritičko mišljenje razvija se i pri prepoznavanju i rješavanju za učenika značajnog problema. “Materijal” koji se može iskoristiti daju životna iskustva i pogledi samih učenika. Za razvoj takvih vještina potrebna je produktivna interakcija između nastavnika i učenika tijekom lekcije. S obzirom na iznimnu zasićenost nastave teorijskim gradivom, to je praktički nemoguće, očito je odustajanje od cjelovitog sagledavanja društva u korist povećanja prakse analize društvenih pojava. Bilo bi vrlo korisno kada planirate nastavno vrijeme u početku ostaviti neke lekcije slobodnima za raspravu o najhitnijim problemima našeg vremena. Nažalost, stanje u društvu danas pridonosi nastanku raznih negativnih pojava; teroristički napadi i lokalni ratovi izazivaju veliko zanimanje učenika i želju da o njima razgovaraju s nastavnikom, na što je nastavnik ponekad prisiljen odgovoriti: „Čekaj, mi obradit će ovu temu sljedeći mjesec.”

Godina Objašnjenje Važnost psihološke pripreme za jedinstveni državni ispit i državni ispit teško je podcijeniti. To je zbog činjenice da je svaki ispit stresan s... "DISKURZ ZNANSTVENI ALMANAH BROJ 7 Stavropol 2009 UDC 801 BBK 881.0 I 41 Uredništvo zbornika: Pre..." sljedećih preporuka i pravila i slijedite ih. Opće preporuke 1. Konji za turiste iznajmljuju se od lokalnog stanovništva. Konj pruža... "popravnu pedagogiju. Članak ispituje duhovno-moralni aspekt formiranja profesionalne kompetencije..."

« Katsadze Kristina Georgievna VIŠEDIMENZIONALNOST PROZE N. V. GOGOLJA: EKSTRAFABULARNI LIKOVI I NESTVARNE SILE Specijalnost 10. 01. 01 – Ruska književnost SAŽETAK disertacije za akademski stupanj kandidata filoloških znanosti Ivanovo-2011. Rad je završen u Državnoj obrazovnoj ustanovi visokog stručnog obrazovanja "Ivanovsko državno sveučilište..."

« SAŽETAK Relevantnost problema. Trenutno se bilježi porast broja djece s poremećajima u mentalnom razvoju.Štoviše, objektivni klinički pregledi u pravilu ne otkrivaju ozbiljnu patologiju u ove djece i bilježe varijantu razvoja unutar nižih normativnih granica. Između..."

« MINISTARSTVO OBRAZOVANJA I ZNANOSTI RUSKE FEDERACIJE Savezna državna proračunska obrazovna ustanova Visoko obrazovanje "MOSKOVSKO DRŽAVNO SVEUČILIŠTE ZA TEHNOLOGIJU I MENADŽMENT nazvano po K.G. Razumovskom (Prvo kozačko sveučilište..."

« Projekt varijabilnog egzemplarnog temeljnog odgojno-obrazovnog programa za predškolski odgoj "Staze" Uredio V.T. Kudrjavceva Moskva Ventana-Graf izdavački centar T Kreativnost R Razvojno O obrazovanje P Pedagoško I inovacije N Novo K Konstruktivno I ideje BBK 74.113.8 P56 Projekt varijabilnog uzornog osnovnog obrazovanja...”

« UDK 159.922.762:611.814-008.63 https://doi.org/10.24158/spp.2017.1.10 Cvetkov Andrej Vladimirovič Cvetkov Andrej Vladimirovič doktor psiholoških znanosti, Direktor znanosti dr. fil. psihologije, direktor za znanost Instituta za spoznaju..."

« Evtushenko Nadezhda Yuryevna MITOLOGIČNOST UMJETNIČKE SLIKE SVIJETA: SLIKA LISICE-VUKODLAKA U PRIČI Y. MAMLEEVA UČITELJA U članku razmatra se slika vukodlaka-lisice (priča Yu. Mamleev Učitelj). Arhetip vukodlaka-lisice kao rezultat metafizičkog promišljanja istočnjačkog mita o vukodlaku...”

« MINISTARSTVO OBRAZOVANJA I ZNANOSTI RUSKE FEDERACIJE ITMO Sveučilište SIGURNOST INFORMACIJA, DIZAJN I TEHNOLOGIJA ELEMENATA I JEDINICA RAČUNALNI SUSTAVI Zbornik radova mladih znanstvenika, diplomiranih studenata i studenata znanstveno-pedagoške škole Odsjeka za dizajn računala i sigurnost...”

« MANIFEST VARNASHRAMA Harikesha Swami Vishnupad Mom duhovnom učitelju, Njegovoj Božanskoj Milosti A.C. Bhaktivedanta Swami Prabhupada, pravi otac modernog sustava varnasramas Zahvala Želio bih zahvaliti svom dragom prijatelju i nadahnutom bratu u Bogu Devamrta Dasu, koji je uložio toliko krvi, znoja i suza u...”

« Karpushova Olga Aleksandrovna SLIKA VRŠNJAKA KAO ČIMBENICA RAZVOJA SAMOSPOZNAJE MLAĐIH ŠKOLARA U OBRAZOVNOM PROCESU 19.00.07 – “Psihologija obrazovanja”(psihološke znanosti) Disertacija za akademski stupanj kandidata psiholoških znanosti Mentor: kandidat psiholoških znanosti...”

« Metodološke preporuke za samogeneralizaciju radnog iskustva nastavnika (Materijali govora na sastanku Škole mladih učitelja) Radchenko E.G., nastavnik visokog obrazovanja kvalifikacijska kategorija Poštovani učitelji...”

« Psihološki temelji domoljubnog odgoja. Učitelj-psiholog MAOU Gimnazija br. 1 Sergeeva T.F. Sad kad smo naučili letjeti zrakom kao ptice, plivati ​​pod vodom, kao ribe, samo nam jedno nedostaje: Naučiti se živjeti na zemlji kao ljudi. B. Emisija Odgoji čovjeka! Osoba osjećaja..." Državno lingvističko sveučilište "Euroazijski lingvistički..."

« Općinska autonomna obrazovna ustanova okruga Chainsky "Podgorska srednja škola" Program rada za specijalni tečaj kemije“Rješavanje zadataka iz kemije povećane složenosti” (općeobrazovni program u sklopu pružanja obrazovnih usluga uz plaćanje)....”

« MBOU "Srednja škola Butovo okruga Yakovlevsky regije Belgorod" Pikalova Marina Ivanovna Odjel za obrazovanje uprave okruga Yakovlevsky Uopćavanje iskustva “Razvoj kreativnih potencijala učenika u sustavu nastave likovne kulture na temelju sustavne aktivnosti...”

« Znanstveni promatrač Tauride www.tavr.science br. 10(15) - listopad 2016. UDK: 331.2 Asanova L. R. Studentica 4. godine Državne proračunske obrazovne ustanove visokog obrazovanja Republike Kazahstan "Krimski inženjerski i pedagoški Sveučilište" Mustafaeva E.I. Predavač, Odjel za računovodstvo, analizu i reviziju, Državna proračunska obrazovna ustanova za visoko obrazovanje Republike Kazahstan "Krimsko inženjersko i pedagoško sveučilište" O..."

« BILTEN PGGPU Serija br. 1. Psihološke i pedagoške znanosti 6. Dzhidaryan I.A. Kategorija djelatnosti i njezino mjesto u sustavu psihološko znanje // Kategorije materijalističke dijalektike u psihologiji. – M.: Nauka, 1988. – P. 56–88.7. Zeer E.F. Psihologija profesionalnog razvoja: udžbenik. pomoć studentima...”

2017 www.site - “Besplatna elektronička knjižnica - razni dokumenti”

Materijali na ovoj stranici objavljeni su samo u informativne svrhe, sva prava pripadaju njihovim autorima.
Ako se ne slažete s objavljivanjem vašeg materijala na ovoj stranici, molimo vas pišite nam, izbrisat ćemo ga u roku od 1-2 radna dana.