Pedagoginio vertinimo funkcijos. Pedagoginis vertinimas ir jo funkcijos

Mikhaseva Irina Vasilievna, GBOU mokykla Nr. 359, rusų kalbos ir literatūros mokytoja, Sankt Peterburgas

anotacija
Nepaisant daugybės tyrimų, studentų žinių vertinimo problemos tebėra nepakankamai išnagrinėtos ir atitinka bendras procesasšvietimo modernizavimas natūraliai kelia klausimą, ar reikia tobulinti esamą pažymių sistemą. Mokymų sėkmė labai priklauso nuo to, kaip teisingai ir laiku atliktas tam tikros rūšies studentų veiklos įvertinimas. Kiekvienas mokytojas turi turėti savo vertinimo sistemą. Ji turėtų apimti įvairias priemones ir darbo metodus, kad mokiniai suprastų, jog mokytojas nuolat stebi jų pažangą, žinių įgijimo lygį ir kokybę.

Tikriausiai visi žino šias eilutes iš A. L. Barto eilėraščio:
Aš atpažįstu Volodijos ženklus be dienoraščio.
Jei brolis ateina su trimis, pasigirsta trys varpai.
Jei staiga mūsų bute prasideda skambėjimas -
Taigi jis šiandien gavo penkis ar keturis.

Kaip mums, mokytojams, pažįstamas šis paveikslas. Nepaisant to, kad 80% mūsų mokykloje apklaustų mokinių pažymi, kad už duotą pažymį svarbiau yra žinios, ką jie išmoktų, jei pažymiai nebūtų duoti iš viso, pažymys išlieka svarbiu mokymosi proceso elementu. Šiuolaikinė tradicinė 5 balų vertinimo sistema nesuteikia išsamaus mokyklos gyvenimo vaizdo. Ji nėra labai informatyvi. Bet kito dar neturime. Pabandykime pavaizduoti socialinį vertinimo portretą:
"5" - triumfuojantis,
„4“ – padrąsinantis,
"3" - abejingas,
„2“ – slegia.

Įvertinimas. Kas tai?
Vertinimas yra mokinio ir mokytojo ugdomojo darbo rezultatas. Vertinimas – tai studentų žinių, įgūdžių ir gebėjimų įsisavinimo laipsnio nustatymas pagal mokymo programų ir mokymo gairių dokumentų reikalavimus. Įvertinimas – reiškia nustatyti kažko lygį, laipsnį ar kokybę.

Vertinimas yra būtina ugdymo proceso dalis. Kodėl? Nes žmogui, kuris dirba, o studijos yra darbas, reikalingas tam tikras požiūris, kad jo darbo rezultatai būtų įvertinti. O labiausiai jam reikia pritarimo, teigiamo įvertinimo. Jį nuliūdino neigiamas įvertinimas. Bet tai visiškai išjungia, veikia slegiančiai ir paralyžiuoja norą dirbti abejingumą, kai jo darbas yra ignoruojamas, nepastebimas, jis nėra paklausus. Kai duodami namų darbai, bet netikrinami, kai pranešimą, pranešimą ar santrauką mokytojas įvertina neskaitęs, nors ir teigiamai. Moksliniai tyrimai rodo, kad paskatinti mokiniai pasiekia didesnę sėkmę nei tie, kurie visai neskatinami.

Tačiau, kaip atskleidė praktika, viskas vyksta kiek kitaip. 78% mūsų mokykloje apklaustų mokytojų mano, kad vertindami mokinį parodo pedagoginius gebėjimus, nes vertindami atsižvelgia į visas mokinių veiklos rūšis pamokoje, atliekamo darbo kiekį, individualų socialinį-psichologinį. vaiko charakteristikos, savybės sa-mano mokymosi veikla. Tačiau tuo pat metu keli mokytojai turi visų rūšių darbo vertinimo sistemą. 70% mokytojų savo darbe klasėje dažniausiai naudoja tik tiesioginę apklausą. 10% mokytojų apskritai nekomentuoja pažymių arba komentuoja paties mokinio prašymu, o komentarai trumpi, sutrumpinti.
Kodėl tai vyksta? Galbūt dėl ​​to, kad pamokoje kyla abejonių dėl įvertinimo tinkamumo tam ar kitokiam darbui, neaiškiai reprezentuojame vertinimo funkcijas, pamiršome vertinimo reikalavimus ir nesuvokiame neigiamų pasekmių, kurias sukelia formalizmas. įvertinimas gali sukelti.

Kokios yra įvertinimų funkcijos ugdymo procese? Jie yra:
. diagnostinis
Ji pasireiškia visuomenės keliamais reikalavimais mokinio pasirengimo lygiui. Vertinimas yra priemonė informuoti visuomenę ir valstybę apie švietimo būklę ir problemas konkrečioje visuomenėje. Bet yra problemų. Mes turime 100% sėkmės rodiklį Rusijoje! Ko tikriausiai ir negali būti. Pavyzdžiui, Prancūzija pažymius teigiamais pažymiais išduoda 70% studentų ir tuo didžiuojasi, nes prieš karą ir iškart po jo buvo tik 50%. O Rusijoje turime vieną nepasiekimą – A.S. Puškinas. Juk studijuodamas Licėjuje geometrijos jis turėjo „0“.
. edukacinis
Vertinant nustatomas žinių išsamumas ir sąmoningumas, gebėjimas jas pritaikyti praktikoje, parodomas pagrindinių psichinių operacijų (analizės, sintezės, palyginimo, apibendrinimo) išsivystymo laipsnis.
. orientuotas į studentą
Ji išreiškiama teigiamų mokymosi motyvų formavimo ir pasirengimo savikontrolei svarstymu, kaip veiksniu, įveikiančiu menką mokinio savigarbą ir nerimą. Tinkamai organizuota kontrolė ir vertinimas mažina nerimo lygį, formuoja teisingus tikslinius nustatymus, sutelkia dėmesį į savarankiškumą ir savikontrolę. Testavimas tarp mūsų mokinių rodo, kad mes, mokytojai, kartais negalime tinkamai organizuoti apklausos ir kontrolės. 60% mokinių teigia jaučiantys baimę prieš testą, 74% mokinių nerimauja laukdami apklausos.
. edukacinis
Objektyviai nustatytas vertinimas turėtų padėti formuoti sistemingo ir sąžiningo požiūrio į auklėjamąsias pareigas įgūdžius, užtikrinti mokytojo, mokinio ir tėvų tarpusavio supratimą ir kontaktą.
. stimuliuojantis
Vertinimas paveikia valios sferą per sėkmės ir nesėkmės patirtį bei asmenybę kaip visumą.
. emocingas

Bet koks vertinimas sukuria tam tikrą emocinę nuotaiką. Įvertinimas gali įkvėpti, nukreipti įveikti sunkumus, palaikyti, įkvėpti, bet taip pat gali nuliūdinti, pabloginti savigarbą, sutrikdyti ryšį su suaugusiaisiais ir bendraamžiais. Taigi 50% apklausoje dalyvavusių mokinių, gavę blogą pažymį, patirs visą savaitgalį, 40% jaus gėdą paskelbus nepatenkinamą pažymį. Tai reiškia, kad šios vertinimo funkcijos įgyvendinimas slypi tame, kad emocinė mokytojo reakcija turi atitikti emocinę mokinio reakciją (džiaugsmas kartu su juo, sielvartas kartu su juo). Mokinys visada turi būti orientuotas į sėkmę, išreikšti pasitikėjimą, kad šis blogas rezultatas gali būti pakeistas į gerąją pusę. Sėkmės ir emocinės gerovės situacija yra garantija, kad mokinys ramiai priims mokytojo įvertinimą, analizuos klaidas ir nubrėžs būdus joms pašalinti.

Socialinis
Mokytojas turi atsiminti, kad vertinimas turi įtakos tarpasmeniniams santykiams klasės komandoje. Remiantis anketomis, 70 % mokinių nerimauja, kad jų pažymys yra kiek prastesnis nei kitų klasės mokinių, o 30 % – bendraamžių reakcija į pažymį. Teigiamas įvertinimas neabejotinai sustiprina socialinę-psichologinę mokinio padėtį, o neigiami vertinimai dažnai daro mokinį izoliuotą ir atstumtą klasėje. Tai veda prie motyvacijos, aktyvumo ir sėkmės sumažėjimo, o kartais sukelia agresiją.
. informaciniai

Suteikti pažymiai leidžia analizuoti rezultatus ir nubrėžti konkrečius būdus, kaip iš abiejų pusių tobulinti ugdymo procesą, susidaro grįžtamasis ryšys tarp mokytojo ir mokinio.
Kokie reikalavimai keliami taškų surinkimui? Visų pirma, būtina atsižvelgti į
. psichologinės studento savybės,
. dalyko žinių kiekis,
. supratimas to, kas buvo išmokta, sprendimo nepriklausomumas,
. sisteminimo laipsnis ir žinių gilumas,
. žinių efektyvumą, gebėjimą jas pritaikyti praktikoje.
Rezultatas turėtų būti
. objektyvus ir teisingas;
. atlikti stimuliuojančią funkciją.

Turime sukurti vertinimo sistemą. Ji turėtų būti tokia pati konkrečios klasės atžvilgiu vieno ugdymo proceso rėmuose. Pageidautina fiksuoti bendro studento pasirengimo lygio ir jo sėkmės dinamikos pokyčius. Būtina įdiegti mechanizmą, ugdantį mokinių pasiekimų vertinimą.

Įvertinimus būtina komentuoti. Mokytojas pirmiausia turi nurodyti tipiškiausias mokinių darbo klaidas; antra, skatinti domėjimąsi mokymusi, atveriant perspektyvas, jei tema yra kokybiškai išnagrinėta; trečia, komentavimas turėtų užtikrinti, kad mokinys sutinka su pažymiu, jei reikia, suteikiant mokiniui galimybę apginti savo požiūrį.

Žvelgiant į mokinio sąsiuvinį ar dienoraštį, kartais galima rasti mokytojo žodinį įvertinimą. Tai taip pat labai svarbu ir reikalinga. Tačiau kažkodėl viskas neapsiriboja žodžiais „gerai padaryta“ ir „protinga“. O kiek reikiamų nuoširdžių žodžių būtų galima parašyti:
. Gerai!
. Nuostabu!
. Nuostabus!
. Nuostabu!
. Grandiozinis!
. Nepamirštamai!
. Puiku!
. Talentingas!
. Papildoma klasė!
. Grožis!
. Tai mane paliečia iki širdies gelmių.
. Tai yra būtent tai, ko aš laukiau!
. Tu esi gabus.
. Nuostabu!
. Nuostabu!
. Nepakartojamas!
. Tai kaip iš pasakos!
. Esate teisingame kelyje.
. Puiku!
. Sveikiname!
. Oho!
. Aš didžiuojuosi tavimi.
. Dirbti su jumis yra tik džiaugsmas.
. Žinojau, kad tu gali tai padaryti.
. Daug geriau nei tikėjausi.
. Geriau nei visi, kuriuos pažįstu.
. Didžiuojuosi, kad tau pavyko.
. Aš toks laimingas!
Sukhomlinskis sakė: „Įvertinimas yra atlygis už darbą, o ne bausmė už dieną“. Ruošdamasis pamokai mokytojas turi atsiminti, kad reikiamų vertinimo formų paieška ir jo organizavimas yra svarbi mokytojo užduotis.

LITERATŪRA IR NUORODOS
1. Century H., "Sąmatos ir ženklai", Maskva, "Prosveščenie", 1984 m.
2. Burcevas K., „Apie pažymius, pažymius ir vertybes: mokyklos pažymys kaip pedagoginės pagalbos priemonė“// Šiuolaikinė humanitarinė gimnazija, Maskva, „Prosveščenie“, 1996 m.
3. http://www.coolreferat.com

13-osios visos Rusijos interneto pedagoginės tarybos ataskaitų rinkinys

Ar jums patiko medžiaga?
Prašome įvertinti.

Šiuo metu padaugėjo nerimastingų vaikų, kuriems būdingas padidėjęs nerimas, netikrumas, emocinis nestabilumas. Pastaraisiais metais, palyginti su ankstesniu laikotarpiu, mūsų šalyje labai padaugėjo vaikų, turinčių nuolatinį nerimą ir nuolatinę stiprią baimę. Specialūs eksperimentiniai tyrimai liudija, kad vaikams didėja nerimas ir baimės. Taigi, vaikų, turinčių nuolatinį nerimą (1-3 klasės), skaičius 90 m. svyravo nuo 72 iki 75% (palyginimui, 80-aisiais tokių vaikų buvo nuo 12 iki 16%), t.y., jei 80 m. nerimastingų vaikų skaičius tarp jaunesnių moksleivių buvo artimas amžiaus normai, o dabar – beveik penkis kartus daugiau.

Nerimo atsiradimas ir įtvirtinimas yra susijęs su nepasitenkinimu vaiko amžiaus poreikiais. Nerimas tampa stabiliu asmenybės formavimu paauglystė, tarpininkaujama „aš sąvokos“ bruožų, požiūrio į save. Prieš tai tai yra darinys Didelis pasirinkimas pažeidimai. Nerimo įtvirtinimas ir stiprėjimas vyksta pagal „užburto psichologinio rato“ mechanizmą, vedantį į neigiamos emocinės patirties kaupimąsi ir gilėjimą, o tai, savo ruožtu, sukelia neigiamus prognozinius vertinimus ir daugiausia nulemia realių išgyvenimų modalumą. prisideda prie nerimo padidėjimo ir išlikimo.

Parsisiųsti:

Peržiūra:

Įvadas

Šiuo metu išaugo nerimastingų vaikų, kuriems būdingas padidėjęs nerimas, nesaugumas, emocinis nestabilumas, skaičius. Pastaraisiais metais, palyginti su ankstesniu laikotarpiu, mūsų šalyje labai padaugėjo vaikų, turinčių nuolatinį nerimą ir nuolatinę stiprią baimę. Specialūs eksperimentiniai tyrimai liudija, kad vaikams didėja nerimas ir baimės. Taigi, vaikų, turinčių nuolatinį nerimą (1-3 klasės), skaičius 90 m. svyravo nuo 72 iki 75% (palyginimui, 80-aisiais tokių vaikų buvo nuo 12 iki 16%), t.y., jei 80 m. nerimastingų vaikų skaičius tarp jaunesnių moksleivių buvo artimas amžiaus normai, o dabar – beveik penkis kartus daugiau.

Nerimo atsiradimas ir įtvirtinimas yra susijęs su nepasitenkinimu vaiko amžiaus poreikiais. Nerimas tampa stabiliu asmenybės formavimusi paauglystėje, tarpininkaujant „aš-sąvokos“, požiūrio į save bruožams. Prieš tai jis yra įvairių sutrikimų darinys. Nerimo įtvirtinimas ir stiprėjimas vyksta pagal „užburto psichologinio rato“ mechanizmą, vedantį į neigiamos emocinės patirties kaupimąsi ir gilėjimą, o tai, savo ruožtu, sukelia neigiamus prognozinius vertinimus ir daugiausia nulemia realių išgyvenimų modalumą. prisideda prie nerimo padidėjimo ir išlikimo.

Nerimas turi ryškų amžiaus specifiškumą, randamą jo šaltiniuose, turinyje, kompensacijos ir apsaugos pasireiškimo formose. Kiekvienam amžiaus periodui yra tam tikros sritys, realybės objektai, kurie daugeliui vaikų sukelia padidėjusį nerimą, nepaisant realios grėsmės ar nerimo kaip stabilaus išsilavinimo. Šios „nerimo viršūnės“ yra svarbiausių sociogeninių poreikių rezultatas.

Šiose „su amžiumi susijusiose nerimo viršūnėse“ nerimas veikia kaip nekonstruktyvus, o tai sukelia panikos, nevilties būseną. Vaikas pradeda abejoti savo sugebėjimais ir jėgomis. Tačiau nerimas dezorganizuoja ne tik edukacinę veiklą, jis ima griauti asmenines struktūras.

Tačiau būtina formuoti kūrybingą žmogų, savarankišką, aktyvų, gebantį savarankiškai spręsti įvairias gyvenimo ir profesines problemas. Svarbų vaidmenį rengiant tokį žmogų atlieka pradinių klasių mokytojas. Mokinio adaptacija mokykloje labai priklauso nuo mokytojo žodžių. Šiuo atžvilgiu svarbus pedagoginio vertinimo pradinėje mokykloje klausimas.

Pedagoginis vertinimas – tai programoje nustatytų žinių, įgūdžių, gebėjimų mokinių įsisavinimo laipsnio apibrėžimas ir išreiškimas taškais, taip pat mokytojo vertinamaisiais sprendimais.

Gebėjimas teisingai taikyti „vertinimo pedagogiką“ yra svarbus pedagoginis menas. Tai apima ne tik vertinimo objektyvumą. Visapusiškas įvertinimo psichologinio poveikio įvertinimas, gebėjimas panaudoti šį efektą, siekiant paveikti mokytojo pageidaujamą mokinį, atsižvelgiant į jo individualumą, yra kitas, ne mažiau svarbus šio meno aspektas.

Taigi vertinimo veikla buvo A. G. tyrimo objektas. Spirinas, pažymėjęs, kad vertinamoji veikla tampa priemone orientuoti žmogų į gyvybines vertybes, ji „atskiria naudingą nuo žalingo ar nenaudingo, renkasi tarp jų, remdamasi žmogaus poreikiais, interesais, tikslais, normomis ir idealais“. (35, p. 62)

Ya.A. Komenijus savo veikale „Didžioji didaktika“ rašė: „Žmogaus gyvenime nėra nieko pragaištingesnio už tuos iškreiptus sprendimus, kai daiktai netinkamai vertinami... iš čia žmonių galvose gimsta visokie kliedesiai ir klaidos“. Tikras įvertinimas suteikia studentui galimybę maksimaliai išnaudoti savo potencialą.

Iš psichologų pedagoginį vertinimą labai išsamiai svarstė B.G. Ananijevas. Būtinybę suteikti mokytojams žinių apie studento asmenybės ypatybes, apie pedagoginio vertinimo įtaką jos formavimuisi šiuo metu nurodo vis daugiau pedagogikos ir psichologijos srities specialistų (Sh.A. Amonašvili, I. Yu. Gutnik, G. A. Tsukerman, I. S. Yakimanskaya, V. G. Bespalko, V. P. Šatalovas ir kt.). A.M.Prikhozhanas nagrinėjo pedagoginio vertinimo įtakos mokyklos nerimui klausimus.

Tyrimo tikslas:nustatyti pedagoginio vertinimo įtakos jaunesniojo mokinio nerimui ypatumus.

Studijų objektas:pradinių klasių mokiniai

Studijų dalykas:pedagoginio vertinimo procesas, darantis įtaką nerimui pradinėje mokykloje.

Pagal tikslą buvo iškelti šias užduotis tyrimas:

1. Išstudijuoti „pedagoginio vertinimo“ sąvokos esmę;

2. Apsvarstykite mokyklinio nerimo psichologines ypatybes ir jo korekcijos galimybę;

3. Nustatyti pedagoginio vertinimo ir nerimo pradinėse klasėse ypatumus;

4. Pagrįsti pedagoginio vertinimo pradinėje mokykloje apskaitą.

5. Parengti korekcinių ir lavinamųjų užsiėmimų sistemą, skirtą mokykliniam nerimui mažinti;

6. Išanalizuoti pedagoginio vertinimo poveikį prieš ir po eksperimento.

Tyrimo hipotezė:pedagoginis vertinimas turi įtakos jaunesnio mokinio nerimo lygiui.

1 skyrius. Pedagoginis vertinimas kaip psichologinis ir pedagoginis

problema

1.1 "Pedagoginio vertinimo" sąvokos esmė, vertinimų rūšys.

Vertinimas, kaip filosofinė kategorija, reiškia tam tikrą požiūrį į žmogaus tikrovę, elgesį, tą ar kitą veiklą, nustatant jų reikšmę, atitikimą tam tikroms visuomenėje priimtoms normoms ir principams. Reikšminga vieta žmogaus gyvenime tenka vertinimo daliai, bet kuris žmogus vienaip ar kitaip vertina objektus, reiškinius, situacijas, save ar kitus; vertina savo gebėjimus, būsenas, veiksmų rezultatus (įsivertinimas), numato ir atsižvelgia į tai, kaip jį gali įvertinti kiti (refleksinis vertinimas). Būtent dėl ​​vertinimo kokybės ir iš to kylančių augančio žmogaus pastangų jas pasisavinti vertinimo metu atskleistos vertybės tampa arba netampa gyvybiškai svarbios. Vertinimas plačiąja prasme apima ne tik aksiologinį (turinio-vertės) aspektą, bet ir lyginį aspektą, kur, viena vertus, vertinamasis žodis, vertybinis sprendimas, savybė, mokytojo požymis, o iš kitos pusės ypač svarbi yra besiformuojanti mokinio savigarba. (44, p. 172)

Vertinimas apima vertinamo asmens tam tikros savybės išsivystymo laipsnio kvalifikavimą, taip pat kiekybinį ir kokybinį jo veiksmų ar veiklos rezultatų įvertinimą.

Mokinių ugdomosios ir pažintinės veiklos vertinimas išreiškiamas mokytojo vertybiniais sprendimais ir išvadomis, kurios gali būti daromos tiek žodžiu, tiek raštu. Šiuose sprendimuose trumpai (kokybiniu požiūriu) aprašomos mokinio ugdomosios veiklos sėkmė ir trūkumai, taip pat būdai, kaip ją tobulinti.

Kiekybinė įvertinimo išraiška – pažymys. Iki šiol pedagoginėje ir metodinėje literatūroje leidžiamas sinonimas šių terminų supratimas. Tuo tarpu „įvertinimas“ ir „ženklas“ yra sąvokos, nors ir artimos, bet toli gražu ne tapačios.

Pažymėjimas sąlyginai išreiškia kiekybinį mokinių žinių, įgūdžių ir gebėjimų įvertinimą skaičiais arba vadinamaisiais balais. Ženklinimo sistemos apibrėžime yra didelė tiek principų, tiek specifinių požiūrių, vertinimo metodo ir pažymių pasirinkimo įvairovė. Moksle diskusijos apie tai, ar reikia atsisakyti balų sistemos žemesnėse klasėse, taip pat nesibaigia. Taigi, D. B. Elkoninas atkreipė dėmesį: „Vaiko supratimas apie mokytojo nustatytą pažymį reikalauja gana aukšto savigarbos lygio, ir tai neįvyksta iš karto. Be to dėstytojo ir mokinio dialogas per pažymius yra tarsi dviejų kurčiųjų pokalbis.

Tačiau akivaizdu, kad negalima apsieiti be aiškaus pasakojimo apie tai, ką mokinys jau yra įvaldęs ir ko dar neįvaldęs. Todėl turi būti naudojami tam tikri ženklai. Tai nebūtinai gali būti dabartinė balų sistema, bet vis tiek turi būti tam tikra balų sistema. (3) Ženklo, kaip kiekybinės vertinimo sudedamosios dalies, esmė gali būti vertinama pagal šias jo savybes:

Diskretiškumas – tęstinumas;

Fragmentiškumas – nuoseklumas;

Singuliarumas – daugybiškumas;

Kiekis – kokybė;

Standumas – lankstumas;

Dirbtinis – natūralumas;

Vertinimas – įsivertinimas.

Išsamiau panagrinėkime išvardytas pedagoginio vertinimo ypatybes.

Diskretus tęstinumas.Jei mokymasis vertinamas kaip atskiras procesas, tai reiškia, kad jis baigiamas ir fiksuojamas galutiniame vertinimo etape. Pagrindinė tęstinumo idėja yra ta, kad mokymasis pripažįstamas kaip nenutrūkstamas procesas ir siūloma nuo vertinimo, kaip galutinio rezultato matavimo, supratimo pereiti prie judėjimo link rezultato proceso vertinimo. Tuomet išryškėja mokinio teisė suklysti, kurią ištaisius laikoma mokymosi pažanga (kartais reikšmingesnė nei tiesiog neklystančios žinios).

Suskaidymas – sisteminis.Apie fragmentaciją galime kalbėti, jei vertinimu siekiama nustatyti dalykinių žinių ir gebėjimų įvaldymo lygį: jis tarsi susietas su konkrečia tema atskirame dalyke. Dauguma šių žinių yra fragmentiškos ir labai specializuotos. Atitinkamai, tradicinės vertinimo priemonės daugiausia atspindi „dirbtinius“ tekstinių uždavinių sprendimo būdus iš vadovėlių. Sisteminis požiūris į vertinimą apima sisteminių tarpdalykinių žinių ir apibendrintų įgūdžių formavimosi matavimą. Vertinimas tampa daugiamatis ir tarpdisciplininis, kurio tikslas – matuoti ne „knyginius“, o gyvenimo tikslus. Jo priemonių rinkinys sukurtas remiantis praktinės ir taikomosios žinių ir įgūdžių orientacijos reikalavimais, jų taikymo realiose gyvenimo situacijose poreikiu.

Singuliarumas – daugiskaita.Singuliarumas: tai yra nepriklausomas arba kontrolinis darbas, sudarytas pagal tą pačią schemą, arba skirtas išmatuoti atskiros rūšys mąstymas: pavyzdžiui, žodinis-loginis ir kt. Toks vertinimas daugiausia yra individualus ir neatsižvelgiama į grupinius ugdymosi pasiekimus.

Daugybė reiškia įrankių ir priemonių kintamumą, vertinimo užduočių sudarymo būdų įvairovę, įvairių intelekto formų matavimą, įtraukimą, individualius, grupinius ir komandinius edukacinės veiklos rezultatus ir kt.

Kiekis – kokybė.Kiekybinis įvertinimas ne visada atspindi tikruosius mokinių kūrybinius gebėjimus. Be to, kai kuriais atvejais tai suteikia iškreiptą atidumo ir disciplinos laipsnio vaizdą, o ne kūrybinių savybių lygį. Dažnai nepastebimos tokios svarbios savybės kaip mokinio bendravimo įgūdžiai, gebėjimas dirbti komandoje, požiūris į dalyką, pastangų įvaldyti dalyką lygis, individualus stilius protinė veikla ir daug daugiau. Tuo pačiu metu stebėjimų, pokalbių, interviu su mokiniais, jo edukacinės ir pažintinės veiklos analizės metu gautai kokybinio vertinimo informacijai, kaip taisyklė, suteikiama nereikšminga reikšmė ir ji neturi ypatingos įtakos galutiniam pažymiui. .

Kokybinis komponentas leidžia gerokai praturtinti vertinimą, atspindėti „nematomus“ mokinio ugdomosios ir pažintinės veiklos momentus, pateikti visapusišką jo gebėjimų viziją. Tai visų pirma apima emocinį požiūrį į studentą sudominusios problemos sprendimą, jo noro nuoširdumą ir norą mokytis geriau ir žinoti daugiau.

Kiekybinio ir kokybinio dalyko vertinimo komponentų integravimas padės nukreipti dėmesį nuo momentinių mokinio žinių, kaip mokymosi proceso objekto, į jo, kaip nuolatinio saviugdos subjekto, ateities potencialą.

Standumas – lankstumas.Vertinimo nelankstumas apibūdina jo normatyvumą, padedantį suvienodinti vertinimą ir padaryti jį objektyvesnį. Tačiau tuo pačiu metu dėl vertinimo nelankstumo atsiranda nemažai neigiamų reiškinių. Taigi reikia pažymėti, kad kūrybinis veiksnys visada prieštarauja iš anksto nustatytų veiklos ribų nustatymui.

Vertinimo lankstumas: pirmiausia turi būti vertinama viskas, ką studentas moka ir gali, o peržengti nustatytą programą ir standartus plačiai skatinama. Laiko veiksnys nustoja būti vienu pagrindinių kriterijų, ypač atliekant kūrybinius darbus ir projektus. Tai užleidžia vietą ugdymo efektyvumo veiksniui. Todėl pereinant prie lanksčios vertinimo sistemos reikės permąstyti daugelį tradicinių organizuotų ugdymo momentų (grafikų sudarymą, studijų grupių formavimo struktūrą, tarpinių baigiamųjų darbų vertinimo sistemą ir kt.).

Dirbtinis – natūralumas.Vertinimo dirbtinumas slypi tame, kad vertinimas vyksta dirbtinai sukurtomis specialiai vertinimui sąlygomis: yra reguliuotas laikas, vieta, ir jis vykdomas padidintai kontroliuojant mokytojui ar komisijai, dėl ko vertinamas. situacija įgauna ryškų stresinį pobūdį. Tokiomis sąlygomis dauguma studentų (dėl bereikalingo jaudulio, laiko ir aplinkybių suvaržymo ir pan.) net negali parodyti žinių ir įgūdžių, kuriuos iš tikrųjų turi.

Tikrasis vertinimas turėtų būti atliekamas mokiniui natūraliomis sąlygomis, malšinant stresą ir įtampą. Labai svarbu į kiekybines ir kokybines mokinio ugdomosios ir pažintinės veiklos charakteristikas įtraukti jo auklėjamojo darbo normaliomis sąlygomis stebėjimų rezultatus (bendras darbas atliekant užduotį ar projektą grupėje, konkretaus klausimo aptarimas su klasės draugais, pastabas ir klausimus, kuriuos jis užduoda per priekines diskusijas ir pan.).

Vertinimas – įsivertinimas.Ši vertinimo esmės savybė leidžia pastebėti, ar kontrolė visiškai yra mokytojo rankose, ar skatinamas abipusis mokinių vertinimas, pripažįstama jų teisė į įsivertinimą, savikontrolės elementas ir didinamas stiprėja atsakomybė už mokymosi procesą ir rezultatą. Tokioje situacijoje dėstytojo, kaip teisėjo ir kontrolieriaus, funkcijos paverčiamos konsultanto ir asistento veiksmais, jo sąveika su mokiniais nenutrūksta vertinimo proceso metu, o tampa natūralia bendradarbiavimo, įsisavinant naujas žinias, tąsa. Mokinys savarankiškai ir sąmoningai nustato savo spragas ir stengiasi jas pašalinti, kreipiasi į mokytoją patarimo ir būtinos pagalbos.

Vertinimas yra neatsiejama daugelio profesinės veiklos rūšių dalis, o, svarbiausia, vertinimas yra vienas iš struktūrinių pedagoginės veiklos komponentų. Vertinimas yra būtinas mokytojo veiklos veiksmas dirbant su vaikais, kai vertinamos vaiko asmenybės savybės, bet ne vaiko asmenybė kaip visuma. Vertinimo veikla – tai aktyvios mokytojo ir mokinio sąveikos forma, nukreipta į socialinių normų, nuostatų, socialinės padėties, pasaulėžiūros formavimą, padedanti pačiam pasirinkti tarp įvairių variantų. Taip pat pedagoginis vertinimas turi įtakos moksleivių tarpusavio santykių kaitai, įtvirtinant ar sumažinant konkretaus mokinio autoritetą vaikų kolektyve.

Vaiko asmenybės formavimasis neįmanomas be jo, taip pat kitų žmonių veiksmų vertinamojo tikslumo ir tikrumo, o tai padeda atrasti sau pačiam reikalingas vertybes. Mokytojo vertinimas vaikui tampa savotiška orientacijos priemone daugelio vertybių ir antivertybių pasaulyje. Vaikui svarbios suaugusiųjų vertinamosios reakcijos, jos jam nuolatos reikalingos, jis laukia šio jo veiksmų ir poelgių pritarimo ar nepritarimo įvertinimo, nuo kurio priklauso jo savijauta ir aktyvumas, nes tikroji pedagoginio vertinimo įtaka yra neapsiriboja tik pamokos sfera ir mokytojo santykiu su juo, bet veikia ir artimiausią vaiko aplinką (mokyklos vaikų kolektyvą, šeimą ir kt.). Pradinėje mokykloje vaikas yra visiškai priklausomas nuo mokytojų vertinimo, ypatingą reikšmę vaikui įgyja socialinė vertinimo orientacija, padedanti orientuotis socialinių santykių sistemoje. Mokytojas būtent vertinimo dėka perteikia vaikui vertybinį požiūrį į jį supantį pasaulį per savojo „aš“ prizmę.

Pedagoginis vertinimas – tai stimulas, apjungiantis skatinimo ir bausmės savybes, kurios turi didžiulę galią, sustiprina poelgius ir blokuoja nereikalingus veiksmus. Pedagoginis vertinimas turi būti subalansuotas: viena vertus, jame turi būti paskatų sistema, kuri aktyvintų vystymąsi. teigiamų savybių ir vaiko savybes, kita vertus, įtraukti ne mažiau veiksmingų paskatų rinkinį, užkertantį kelią neigiamiems asmenybės bruožams ir netaisyklingoms elgesio formoms atsirasti tiems patiems vaikams. Stimuliacijos sudėtingumas reiškia, kad vienu metu naudojamos įvairios paskatos: organinių, materialinių, moralinių, individualių ir socialinių-psichologinių. Tačiau, pasak N.E. Shchurkova, prioritetinis vertinimas turėtų būti teigiamas, nes šio vertinimo įtakos mechanizmas yra susijęs su teigiama emocine vaiko patirtimi, kylančia gavus pritarimą teisingam poelgiui ir pan. (42) Vaiko vystymosi procese įgyvendinamos elgesio normos ir taisyklės dėl šio nuolatinio ryšio su teigiamų emocijų ir patirtis, šias normas jie pradeda suvokti kaip kažką teigiamo savaime. Ir šie teigiami išgyvenimai, džiaugsmas, malonumas yra socialinio-psichologinio ryšio su vaiku pagrindas.

Egzistuoja keli skatinančios vertinimo veiklos kūrimo principai:

Vertinimo objektyvumo principas – jis turi būti teisingas;

Sisteminio vertinimo principas: kalbame apie nuoseklų vertinamąjį poveikį vaikui, pradedant nuo pat mažens;

Vaiko savarankiškumo vertinant tikrovę principas;

Vertybinių sprendimų išsamumo ir visapusiškumo principas. (46, p. 16–17)

Asmeninė pedagoginio vertinimo reikšmė laikui bėgant turi tendenciją keistis. Taip gali nutikti dėl mažiausiai dviejų priežasčių: žmogaus poreikių hierarchija keičiasi priklausomai nuo situacijos, kai jie tenkinami; su amžiumi įvyksta reikšmingi vaikų asmeniniai pokyčiai, o tie vertinimai, kurie anksčiau buvo reikšmingi vaikui, praranda skatinamąjį vaidmenį, o jų vietą užima kiti, atitinkantys su amžiumi susijusius vaiko interesus.

Taigi, psichologinė ir pedagoginė vertinimo esmė turi du aspektus: pirma, pačiam vaikui pedagoginis vertinimas veikia ir kaip subjektyvus, ir kaip objektyvus jo realių gebėjimų organizuojant ir įgyvendinant savo veiklą (psichologijoje laikomų faktinio išsivystymo lygiu) kriterijus. ); antra, kompetentingas pedagoginio vertinimo panaudojimas skatina potencialių vaikų gebėjimų aktyvavimą (darbą vaiko proksimalinio išsivystymo lygio režimu).

Atsižvelgiant į visą įvairovę, pedagoginius vertinimus galima suskirstyti į tris pagrindines grupes: teigiamus, neigiamus ir ambivalentiškus (dvigubas). V. G. Ananijevas pažymėjo, kad labiausiai skatina du priešingi tipai – tai pritarimas ir nepasitikėjimas. (4) Dauguma vertinimų, ypač pažymių forma, yra dviprasmiški. Dabartinis arba galutinis pažymys „4“ yra dvejopas. Vieniems tai didžiausia svajonė, o kitiems – kartaus nusivylimas. Štai kodėl, skiriant balą, kartu turėtų būti vertinamas vertinimas, orientuotas į mokinio asmenybę.

Neigiami pedagoginiai vertinimai yra labai subtilus įrankis, kurį netinkamai naudojant galima rimtai sužaloti mokinius. Neigimas, pastaba, priekaištas, bausmė – šie pedagoginio vertinimo metodai reikalauja ypatingos diskusijos.

Išsamiau apsistokime ties pozityviais pedagoginiais vertinimais, kurių arsenalas labai įvairus: sutikimas, pritarimas, būsimas įvertinimas, paskatinimas.

Sutikimas – vertinimas, mokinio orientavimas į sprendimo, poelgio teisingumą. „Viskas daroma teisingai“, – sutinka mokytojas. Sutikimas yra pirmasis patvirtinimo rezultatas.

Patvirtinimas – įvertinimas, siekiant emocinės paramos mokinio sėkmei tam tikru jo veiklos etapu: „Būk drąsesnis ir tęsk, eini teisingu keliu!“. Patvirtinimas – tai įvertinimas, pabrėžiantis studento darbo rezultatų nuopelnus, privalumus: „Puikiai, radai originalus būdas problemos sprendimas“.

Ryškiausia teigiamo vertinimo rūšis – skatinimas, kuris laikomas svarbiu pedagoginio poveikio metodu.

Skatinimas kaip ugdymo metodas yra tiesiogiai susijęs su vertinimu. Jei ugdymo procese daugiausia vertinamos moksleivių žinios, įgūdžiai, gebėjimai, tai ugdymo procese pirmiausia skatinami veiksmai, charakteris ir elgesio stilius. Reikėtų prisiminti, kad skatinant galima išspręsti keletą užduočių: pirmiausia parodyti vaikams, kas vertinama žmogaus elgesyje, nuspėti teigiamą, antra, įtvirtinti ir paskatinti teigiamą žmogaus elgesyje. konkretus asmuo.

Pedagoginio vertinimo efektyvumas suprantamas kaip jo skatinamasis vaidmuo lavinant ir auklėjant vaikus. Idėjos apie pedagoginio vertinimo efektyvumą turi individualų ir socialiai specifinį pobūdį. Pedagoginio vertinimo idėjų ir veiksmų individualumas pasireiškia tuo, kad jo efektyvumas priklauso nuo individualių vaiko savybių, nuo jo tikrųjų poreikių. Veiksmingas bus pedagoginis vertinimas, atitinkantis tai, kas labiausiai domina vaiką. Norint praktiškai nustatyti individualų vertinimo pobūdį, būtina gerai išmanyti vaiko interesų ir poreikių sistemą, jų situacinę hierarchiją, kitimo dinamiką laikui bėgant. Skatinimo sistemą būtina kuo tiksliau pritaikyti prie vaiko interesų ir poreikių.

Kalbėdami apie socialiai specifinį pedagoginio vertinimo pobūdį, jie turi omenyje du dalykus:

Pirma, tai, kad skirtingų kultūrų sąlygomis švietimo ir auklėjimo sistemoje pirmenybė teikiama skirtingoms pedagoginių vertinimų rūšims.

Antra, pedagoginio vertinimo socialinis specifinis pobūdis pasireiškia tuo, kad tokio įvertinimo efektyvumas gali skirtis priklausomai nuo socialinės situacijos, kurioje jis teikiamas. Siūlomi įvairūs pedagoginiai vertinimai skirtingos situacijos, gali turėti nevienodą valentiškumą (vertę, reikšmę vaikui) ir su skirtinga tikimybės laipsniu lemti neatidėliotinų jo poreikių patenkinimą. Šioje situacijoje pirmenybė teikiama tam pedagoginiam įvertinimui, kuris šioje situacijoje turi didžiausią valentingumą ir suteikia didžiausią sėkmės tikimybę.

Reikia atsiminti, kad pedagoginio vertinimo asmeninė reikšmė laikui bėgant gali keistis. Taip nutinka mažiausiai dėl dviejų priežasčių. Visų pirma dėl to, kad žmogaus poreikių hierarchija keičiasi priklausomai nuo situacijos juos tenkinant. Be to, su amžiumi vyksta reikšmingi vaikų asmeniniai pokyčiai, o tie vertinimai, kurie jiems anksčiau buvo reikšmingi, praranda skatinamąjį vaidmenį, o vietoj jų išryškėja kiti, labiau atitinkantys vaiko amžiaus interesus. Galiausiai, tarp vaikų yra individualių skirtumų, pagal kuriuos tai, kas vienam vaikui yra stimulas, gali būti ne kitoks.

Ypatingas dėmesys turėtų būti skiriamas socialinių-psichologinių paskatų vaidmens didinimui, nes tam tikrais vaikystės laikotarpiais jos gali turėti lemiamos reikšmės motyvuojant ugdomąją ir ugdomąją veiklą. Visų pirma, tai susiję su referencinių grupių įtaka žinių, įgūdžių įsisavinimui ir vaiko, kaip asmenybės, formavimuisi. Vienas iš būdų padidinti susidomėjimą studijomis ir moksleivių asmeniniu tobulėjimu – daryti jiems įtaką per orientacines grupes.

Pedagoginis vertinimas, jo pasirinkimas ir efektyvumas priklauso nuo vaiko amžiaus. Individualios vaikų savybės lemia jų jautrumą įvairiems dirgikliams, taip pat motyvaciją ugdomajai, pažintinei, asmenybę ugdančios veiklos. Vaiko pasiektas intelektualinio išsivystymo lygis turi įtakos jo pažintiniams interesams ir Asmeninis tobulėjimasįtakoja norą turėti tam tikrų asmeninių savybių.

Pagrindinės su amžiumi susijusio pedagoginio vertinimo reikšmės kaitos tendencijos yra šios:

Su amžiumi, pirma, vis labiau suprantama, kad reikia įgyti naujų žinių, įgūdžių ir gebėjimų.

Antra, vaikystėje kasmet didėja tam tikrų asmenybės bruožų turėjimo svarba.

Trečia, jiems senstant, ypač mokykliniais metais, didėja socialinių ir psichologinių paskatų vaidmuo.

Galiausiai, ketvirta, pastebima tendencija palaipsniui pereiti nuo orientacijos į išorines prie vidinių paskatų.

1.2. Psichologinės mokyklos ypatybės

nerimas.

Mokykla viena pirmųjų atveria vaikui socialinio ir socialinio gyvenimo pasaulį. Lygiagrečiai su šeima jis atlieka vieną iš pagrindinių vaidmenų vaiko auklėjime. Taigi mokykla tampa vienu iš lemiančių vaiko asmenybės formavimosi veiksnių. Daugelis jo pagrindinių savybių ir asmeninių savybių susiformuoja šiuo gyvenimo laikotarpiu, o jų išdėstymas labai priklauso nuo tolesnio jo vystymosi.

Yra žinoma, kad socialinių santykių pasikeitimas vaikui sukelia didelių sunkumų. Nerimas, emocinė įtampa daugiausia siejama su artimų vaiko nebuvimu, su aplinkos pasikeitimu, pažįstamomis sąlygomis ir gyvenimo ritmu. Tokia psichinė nerimo būsena dažniausiai apibrėžiama kaip apibendrintas nespecifinės, neapibrėžtos grėsmės jausmas.

Artėjančio pavojaus laukimas derinamas su nežinomybės jausmu: vaikas, kaip taisyklė, nesugeba paaiškinti, ko iš esmės bijo. Skirtingai nuo baimės emocijos, kuri yra panaši į ją, nerimas neturi konkretaus šaltinio. Jis yra difuzinis ir elgsenai gali pasireikšti bendru veiklos neorganizavimu, pažeidžiant jos kryptį ir produktyvumą.

Dėl savo genetinės prigimties nerimo reakcijos yra įgimti pasiruošimo savigynos veiksmams „krizinėse“ situacijose mechanizmai. Tokie mechanizmai, būdingi aukštesniems gyvūnams, turėjo atlikti svarbų vaidmenį protėvių elgesyje. šiuolaikinis žmogus, kurio išlikimas reikšmingai priklauso nuo gebėjimo „supriešinti“.

Tačiau šiuolaikinis gyvenimas vyksta visiškai skirtingomis egzistavimo sąlygomis. Kai kuriais atvejais toks vidinių jėgų ir resursų sutelkimas ne tik nėra būtinas išgyvenimo procesui, bet ir prisideda prie įvairių patologinių būklių išsivystymo, kurių pavyzdžiu gali būti fobijos, neurozės.

Galima išskirti dvi dideles grupesnerimo požymiai:

1. pirmasis yra fiziologiniai požymiai, atsirandantys somatinių simptomų ir pojūčių lygyje;
2. antrasis – psichinėje sferoje vykstančios reakcijos.

Šių apraiškų aprašymo sudėtingumas slypi tame, kad visi jie atskirai ir net tam tikra kombinacija gali lydėti ne tik nerimą, bet ir kitas būsenas, išgyvenimus, tokius kaip neviltis, pyktis, net džiaugsmingas susijaudinimas.

Tiek somatiniai, tiek psichiniai nerimo požymiai yra žinomi kiekvienam iš asmeninės patirties. Dažniausiai somatiniai požymiai pasireiškia padažnėjusiu kvėpavimu ir širdies plakimu, padidėjus bendram susijaudinimui, sumažėjus jautrumo slenksčiams. Tokie pažįstami pojūčiai kaip staigus šilumos antplūdis į galvą, šalti ir šlapi delnai taip pat yra nerimo požymiai.

Psichologinės ir elgesio reakcijos į nerimą yra dar įvairesnės, keistesnės ir netikėtesnės. Nerimas, kaip taisyklė, sukelia sunkumų priimant sprendimus, sutrinka judesių koordinacija. Kartais nerimastingo laukimo įtampa būna tokia didelė, kad žmogus nevalingai sukelia sau skausmą. Vaikai, kaip nepakankamai pasirengę įveikti nerimą keliančias tiriamojo situacijas, dažnai griebiasi melo, fantazijų, tampa nedėmesingi, išsiblaškę, drovūs.

Paprastai nerimas yra laikina būsena, jis susilpnėja, kai tik žmogus iš tikrųjų susiduria su laukiama situacija ir pradeda orientuotis bei veikti. Tačiau būna ir taip, kad nerimą sukeliantis lūkestis vėluoja, tada jau prasminga kalbėti apie nerimą.

Nerimas, kaip stabili būsena, trukdo minčių aiškumui, bendravimo efektyvumui, verslumui, sukuria sunkumų susipažįstant su naujais žmonėmis. Apskritai nerimas yra subjektyvus žmogaus bėdų rodiklis. Bet kad jis susiformuotų, žmogus turi sukaupti bagažą nesėkmingų, neadekvačių būdų įveikti nerimo būseną. Būtent todėl, norint išvengti nerimo-neurotinio asmenybės raidos tipo, būtina padėti vaikams rasti veiksmingų būdų, kaip išmokti susidoroti su jauduliu, nesaugumu ir kitomis emocinio nestabilumo apraiškomis.

Daugybė priešiškų veiksnių aplinką, gali sukelti vaiko nesaugumą: tiesioginį ar netiesioginį kitų žmonių persvarą, perdėtą susižavėjimą ar visišką jo nebuvimą, norą stoti į vieno iš besiginčijančių tėvų pusę, per mažą ar per didelę atsakomybę, izoliaciją nuo kitų vaikų, nevaržomą bendravimą. .

Apskritai nerimo priežastisgali būti bet kas, kas pažeidžia vaiko pasitikėjimo, patikimumo jausmą santykiuose su tėvais. Dėl nerimo ir nerimo išauga konfliktų draskoma asmenybė. Vaikas, patyręs priešišką ir abejingą požiūrį į save, apimtas nerimo, susikuria savo elgesio sistemą ir požiūrį į kitus žmones. Jis tampa piktas, agresyvus, uždaras arba bando įgyti valdžią kitiems, kad kompensuotų meilės trūkumą. Tačiau toks elgesys neatveda į sėkmę, priešingai – dar labiau paaštrina konfliktą ir didina bejėgiškumą bei baimę.

Kadangi pasaulis, anot Horney (89 m.), yra potencialiai priešiškas vaikui ir žmogui apskritai, baimė, tarytum, taip pat yra iš anksto įdiegta žmoguje, ir vienintelis dalykas, galintis išgelbėti žmogų nuo nerimo. yra sėkminga ankstyvojo auklėjimo patirtis, įgyta šeimoje. Horney kyla nerimas dėl nepalankaus individo santykio su priešišku pasauliu ir supranta jį kaip izoliacijos ir bejėgiškumo jausmą šiame pasaulyje. Tokioje situacijoje tai būtų galima pavadinti natūralia, jei jos apraiškos apsiribotų tik tomis situacijomis, kuriose yra tikras priešiškumas. Tačiau Horney neatskiria tinkamo nerimo nuo netinkamo nerimo. Kadangi pasaulis apskritai yra priešiškas žmogui, pasirodo, kad nerimas visada yra adekvatus.

Nerimo transformaciją iš motinos į kūdikį Sullivanas (79 m.) pateikia kaip postulatą, tačiau jam lieka neaišku, kokiais kanalais šis ryšys vykdomas. Sullivanas, nurodydamas pagrindinį tarpasmeninį poreikį – švelnumo poreikį, kuris jau būdingas tarpasmeninėse situacijose gebančiam užjausti kūdikį, parodo šio poreikio genezę, einantį per kiekvieną amžiaus laikotarpį. Taigi, kūdikiui reikia mamos švelnumo, vaikystėje – suaugusiojo, kuris galėtų būti jo žaidimų bendrininku, paauglystėje – bendravimo su bendraamžiais, paauglystėje – meilės poreikis. Tiriamasis turi nuolatinį norą bendrauti su žmonėmis ir tarpasmeninio patikimumo poreikį. Jei vaikas susiduria su nedraugiškumu, nedėmesingumu, artimų žmonių, kurių jis siekia, susvetimėjimu, tai jam sukelia nerimą ir trukdo normaliai vystytis. Vaikas ugdo destruktyvų elgesį ir požiūrį į žmones. Jis tampa susierzinęs, agresyvus arba nedrąsus, bijo daryti tai, ko nori, numatydamas nesėkmę ir nepaklusnus. Šį reiškinį Sullivanas vadina „priešiška transformacija“, jo šaltinis – bendravimo problemų sukeltas nerimas.

Kiekvienam vystymosi laikotarpiui būdingas jo vyraujantisnerimo šaltiniai.Taigi dvejų metų vaikui atsiskyrimas nuo mamos kelia nerimą, šešerių metų vaikams – tinkamų tapatinimosi su tėvais modelių nebuvimas. Paauglystėje – baimė būti atstumtam bendraamžių. Nerimas stumia vaiką prie tokio elgesio, kuris gali išgelbėti jį nuo bėdų ir baimės.

Tobulėjant vaiko vaizduotei, nerimas pradeda koncentruotis į įsivaizduojamus pavojus. O vėliau, kai susiformuoja supratimas apie konkurencijos ir sėkmės prasmę, būti juokingam ir atstumtam. Su amžiumi vaikas patiria tam tikrą pertvarkymą, susijusį su susirūpinimą keliančiais objektais. Taigi, nerimas palaipsniui mažėja reaguojant į žinomus ir nežinomus dirgiklius, tačiau iki 10-11 metų nerimas, susijęs su galimybe būti atstumtam bendraamžių, didėja. Didžioji dalis to, kas kelia nerimą šiais metais, vienaip ar kitaip išlieka suaugusiems.

Taigi, norint išvaduoti vaiką nuo nerimo, nerimo ir baimių, pirmiausia reikia atkreipti dėmesį ne į konkrečius nerimo simptomus, o į juos slepiančias priežastis – aplinkybes ir sąlygas. Tokia vaiko būsena dažnai kyla iš nesaugumo jausmo, iš jo jėgų nepriklausančių reikalavimų, grasinimų, žiaurių bausmių, nestabilios drausmės.

Tačiau vaisingam darbui, harmoningam visaverčiam gyvenimui tam tikras nerimo lygis tiesiog būtinas. Tas lygis, kuris neišsekina žmogaus, o sukuria jo veiklos toną. Toks nerimas žmogaus ne paralyžiuoja, o priešingai – mobilizuoja įveikti kliūtis ir spręsti problemas. Todėl jis vadinamas konstruktyvus. Būtent ji atlieka adaptacinę organizmo gyvybinės veiklos funkciją. Svarbiausia savybė, apibrėžianti nerimą kaip konstruktyvų, yra gebėjimas suvokti nerimą keliančią situaciją, ramiai, be panikos ją sutvarkyti. Su tuo glaudžiai susijęs gebėjimas analizuoti ir planuoti savo veiksmus.

Kalbant apie pedagoginį procesą, nerimo jausmas neišvengiamai lydi vaiko mokymosi veiklą bet kurioje, net ir idealiausioje mokykloje. Be to, apskritai jokia aktyvi pažintinė žmogaus veikla negali būti lydima nerimo. Pati situacija, kai sužinome ką nors naujo, nežinomo, problemos sprendimo situacija, kai reikia pasistengti, kad nesuprantamas dalykas būtų aiškus, visada kupina netikrumo, nenuoseklumo ir dėl to kelia nerimą. Visiškai pašalinti nerimo būseną galima tik pašalinus visus pažinimo sunkumus, o tai nerealu, ir nebūtina.

Tačiau daugeliu atvejų mes susiduriame sudestruktyvus nerimo pasireiškimas.Gana sunku atskirti konstruktyvųjį nerimą nuo destruktyvaus, čia negalima koncentruotis tik į formalius ugdomosios veiklos rezultatus. Jei nerimas verčia vaiką geriau mokytis, tai visiškai negarantuoja jo emocinių išgyvenimų konstruktyvumo. Visai gali būti, kad nuo „reikšmingų“ suaugusiųjų priklausomas ir labai prie jų prisirišęs vaikas sugeba atsisakyti veiksmų savarankiškumo, kad išliktų šalia šių žmonių. Vienatvės baimė sukelia nerimą, kuris mokinį tiesiog išmuša, priversdamas įtempti visas jėgas, kad atitiktų suaugusiųjų lūkesčius ir išlaikytų savo prestižą jų akyse. Tačiau darbas esant dideliam psichikos jėgų pertekliui gali duoti tik trumpalaikį efektą, kuris ateityje sukels emocinį žlugimą, mokyklinės neurozės išsivystymą ir kt. nepageidaujamų pasekmių. Vietoj emocinio nestabilumo žemesnėse klasėse, vidurinėse 6–8 klasėse atsiranda letargija ir abejingumas. Dėmesingas mokytojas gali nesunkiai suprasti, koks konstruktyvus yra vaiko nerimas, stebėdamas jį situacijoje, kuri reikalauja didžiausio aktyvumo iš visų jo turimų galimybių. Svarbu, kad užduotis būtų nestandartinė, bet iš esmės priimtina vaikui. Jei jis patenka į paniką, neviltį, pradeda atsisakyti, net neįsigilinęs į užduotį, tai reiškia, kad nerimo lygis yra aukštas, nerimas yra destruktyvus. Jei iš pradžių jis bando išspręsti problemą įprastais būdais, o paskui atsisako abejingu žvilgsniu, greičiausiai jo nerimo lygis yra nepakankamas. Jei jis atsargiai įsiskverbia į situaciją, jis pradeda tvarkytis galimi variantai sprendimus, taip pat ir netikėtus, užduotys nuneš, pagalvos apie ją, net jei ir negalės jos išspręsti, vadinasi, atskleidžia būtent tokį nerimo lygį, kokio reikia.

Taigi konstruktyvus nerimas suteikia sprendimui originalumo, idėjai – unikalumo, prisideda prie individo emocinių, valios ir intelektualinių resursų mobilizavimo. Destruktyvus nerimas sukelia panikos būseną, neviltį. Vaikas pradeda abejoti savo sugebėjimais ir jėgomis. Tačiau nerimas dezorganizuoja ne tik mokymosi veiklą, jis ima griauti asmenines struktūras. Žinoma, nerimas nėra vienintelė elgesio sutrikimų priežastis. Vaiko asmenybės raidoje yra ir kitų deviacijos mechanizmų. Tačiau konsultuojantys psichologai teigia, kad dauguma problemų, dėl kurių tėvai kreipiasi į juos, dauguma akivaizdžių pažeidimų, trukdančių normaliai ugdymo ir auklėjimo eigai, iš esmės yra susiję su vaiko nerimu.

B. Kochubey, E. Novikova (38), A.M. Parapijiečiai (58 m.) mano, kad nerimas yra susijęs sulyties ypatumai.

Manoma, kad ikimokyklinio ir pradinio mokyklinio amžiaus berniukai nerimauja labiau nei mergaitės. Jiems dažniau pasireiškia tikas, mikčiojimas, enurezė. Šiame amžiuje jie yra jautresni nepalankių psichologinių veiksnių poveikiui, o tai palengvina formavimąsi įvairių tipų neurozės.

9-11 metų amžiaus abiejų lyčių išgyvenimų intensyvumas išsilygina, o po 12 metų bendras mergaičių nerimo lygis paprastai padidėja, o berniukų šiek tiek sumažėja.

Paaiškėjo, kad mergaičių nerimas savo turiniu skyrėsi nuo berniukų nerimo ir kuo vyresni vaikai, tuo šis skirtumas didesnis. Merginų nerimas dažniau siejamas su kitais žmonėmis; jie nerimauja dėl aplinkinių požiūrio, kivirčo ar atsiskyrimo nuo jų galimybės. Pagrindinė 15-16 metų merginų nerimo priežastis – baimė dėl artimųjų ir draugų, baimė pridaryti joms bėdų, nerimas dėl savo sveikatos, savijautos.

Būdamos 11-12 metų merginos dažnai bijo visokių fantastinių „pabaisų“, mirusiųjų, taip pat patiria nerimą situacijose, kurios tradiciškai trikdo žmones. Šios situacijos vadinamos archajiškomis, nes gąsdino net tolimus mūsų protėvius, senovės žmones: tamsa, perkūnija, ugnis, aukštis. 15-16 metų amžiaus tokių išgyvenimų sunkumas gerokai sumažėja.

Tai, kas labiausiai neramina berniukus, galima apibūdinti vienu žodžiu: smurtas. Berniukai bijo fizinių sužalojimų, nelaimingų atsitikimų, taip pat bausmių, kurių šaltinis – tėvai ar autoritetai už šeimos ribų: mokytojai, mokyklų vadovai.

Žmogaus amžius atspindi ne tik jo fiziologinės brandos lygį, bet ir ryšio su supančia tikrove pobūdį, vidinio lygmens ypatumus, patirties specifiką. Mokyklos laikas – svarbiausias žmogaus gyvenimo etapas, kurio metu iš esmės pasikeičia jo psichologinė išvaizda. Keičiasi nerimo išgyvenimų pobūdis. Nerimo intensyvumas nuo pirmos iki dešimtos klasės išauga daugiau nei dvigubai. Daugelio psichologų teigimu, nerimo lygis pradeda smarkiai kilti po 11 metų, kulminaciją pasiekia iki 20 metų, o sulaukus 30 metų palaipsniui mažėja.

Nerimo priežastisvisada kyla vidinis vaiko konfliktas, nesutarimas su pačiu savimi, jo siekių nenuoseklumas, kai vienas stiprus jo noras prieštarauja kitam, vienas poreikis trukdo kitam. Dažniausios tokio vidinio konflikto priežastys: kivirčai tarp vaikui vienodai artimų žmonių, kai jis yra priverstas stoti į vieno iš jų pusę prieš kitą; nesuderinamumas skirtingos sistemos vaikui keliami reikalavimai, kai, pavyzdžiui, mokykloje nepritariama tam, ką tėvai leidžia ir skatina, ir atvirkščiai; prieštaravimai tarp išpūstų teiginių, dažnai įkvėptų tėvų, viena vertus, ir realių vaiko galimybių, kita vertus, pagrindinių poreikių, tokių kaip meilės ir nepriklausomybės poreikio, nepasitenkinimo.

Mokytojas turi žinoti situacijas, kurios gali sukelti vaikų nerimą, visų pirma situacijas, kai reikšmingas suaugusieji ar bendraamžiai yra atstumti; vaikas mano, kad jis kaltas, kad jo nemyli, jis blogas. Vaikas sieks užsitarnauti meilę padedamas teigiamų rezultatų, sėkmės veikloje. Jei šis noras nėra pagrįstas, vaiko nerimas didėja.

Nerimas ne visada pasireiškia aiški forma nes tai gana skausminga būklė. Ir kai tik ji atsiranda, vaiko sieloje įsijungia visas aibė mechanizmų, kurie šią būseną „apdoroja“ į kažką kitą, nors ir nemalonų, bet ne tokį nepakeliamą. Tai gali neatpažįstamai pakeisti visą išorinį ir vidinį nerimo vaizdą.

Daugelio vaikų prieglobstis, jų išsigelbėjimas nuo nerimo yra fantazijų pasaulis. Fantazijose vaikas sprendžia neišsprendžiamus konfliktus, sapnuose patenkinami jo nepatenkinti poreikiai. Pati fantazija yra nuostabi vaikams būdinga savybė, leidžianti žmogui mintimis peržengti realybės ribas, kurti savo vidinį pasaulį, nevaržomą įprastų rėmų, kūrybiškai priartėti prie įvairių klausimų sprendimo. Tačiau fantazijos neturėtų būti visiškai atskirtos nuo realybės, tarp jų turėtų būti nuolatinis abipusis ryšys. Nerimastingų vaikų fantazijoms, kaip taisyklė, šios savybės trūksta. Svajonė ne tęsia gyvenimą, o priešinasi jam. Gyvenime nemoku bėgti – svajonėse laimiu prizinę vietą rajoninėse varžybose; Nesu komunikabilus, turiu mažai draugų - svajonėse esu didžiulės kompanijos vadovas ir atlieku herojiškus darbus, sukeliančius visų susižavėjimą. Tai, kad tokie vaikai ir paaugliai iš tikrųjų galėtų pasiekti savo svajonių tikslą, jiems nėra keista, net jei tai kainuoja mažai pastangų. Toks pat likimas laukia jų tikrojo orumo ir pergalės. Apskritai jie stengiasi negalvoti apie tai, kas iš tikrųjų yra, nes viskas, kas jiems tikra, yra kupina nerimo. Tiesą sakant, realus ir realus, jie keičiasi vietomis: gyvena būtent savo svajonių sferoje, o viskas, kas yra už šios sferos, suvokiama kaip sunkus sapnas. Tačiau toks pasitraukimas į savo iliuzinį pasaulį nėra pakankamai patikimas – anksčiau ar vėliau į vaiko pasaulį įsiveržs didžiojo pasaulio paklausa ir prireiks svaresnių. veiksmingi metodai apsauga nuo nerimo.

Nerimastingi vaikai dažnai daro paprastą išvadą – kad nieko nebijotų, reikia įsitikinti, kad jie manęs bijo. Jie stengiasi perteikti savo nerimą kitiems. Todėl agresyvus elgesys dažnai yra asmeninio nerimo slėpimo forma.

Nerimą gali būti labai sunku atskirti už agresyvumo. Pasitikintys savimi, agresyvūs, kiekviena proga žeminantys kitus, visai neatrodo trikdantys. Jo kalba ir būdas nerūpestingi, drabužiai turi begėdiškumo ir perdėto „dekomplekso“ atspalvį. Ir vis dėlto dažnai sielos gelmėse tokiuose vaikuose slypi nerimas. O elgesys ir išvaizda tėra būdai atsikratyti nepasitikėjimo savimi jausmo, suvokimo, kad žmogus negali gyventi taip, kaip norėtųsi.

Kitas dažnas nerimo išgyvenimų rezultatas – pasyvus elgesys, letargija, apatija, iniciatyvos stoka. Konfliktas tarp prieštaringų siekių buvo išspręstas atsisakius bet kokių siekių. Apatijos „kaukė“ yra dar labiau apgaulinga nei agresijos „kaukė“. Dėl inercijos, jokių emocinių reakcijų nebuvimo sunku atpažinti nerimą keliantį foną, vidinį prieštaravimą, lėmusį šios būsenos išsivystymą. Pasyvus elgesys – „apatija“ – dažnai pasireiškia, kai vaikus per daug saugo tėvai, su jų „simbiotiniu“ sambūviu, kai vyresnieji visiškai išpildo visus mažesniųjų norus, mainais gaudami visiškai paklusnų, bet valios neturintį vaiką, infantilus, neturintis pakankamai patirties ir socialinių įgūdžių . Dar viena pasyvumo priežastis – autoritarinis auklėjimas šeimoje, neabejotino paklusnumo tėvams reikalavimas, ugdantys nurodymai: „Nedaryk to ir ano“ prisideda prie nerimo šaltinio atsiradimo vaikui dėl baimės pažeisti tvarką.

Apatija dažnai yra kitų prisitaikymo būdų nesėkmės pasekmė. Kai nei fantazijos, nei ritualai, nei net agresija nepadeda susidoroti su nerimu. Tačiau apatija ir abejingumas dažniausiai yra pernelyg didelių reikalavimų ir pernelyg didelių apribojimų pasekmė. Jei vaikas pats nenori nieko daryti, tėvai turi atidžiai persvarstyti savo pretenzijas. Išeitis iš apatijos įmanoma tik įveikus konfliktines patirtis. Vaikui turėtų būti suteikta visiška laisvė, bet kokios iniciatyvos pasireiškimas, skatinti bet kokią jo veiklą. Šiuo atveju nereikėtų bijoti „neigiamų“ pasekmių.

Nerimą keliantys vaikai labai jautriai reaguoja į savo nesėkmes, aštriai į jas reaguoja, linkę atsisakyti veiklos, kurioje patiria sunkumų. Šie vaikai gali pastebėti skirtingą elgesį klasėje ir už jos ribų. Už pamokų tai gyvi, bendraujantys ir tiesioginiai vaikai, klasėje suspausti ir įsitempę. Mokytojai į klausimus atsako žemu ir kurčiu balsu, gali net pradėti mikčioti. Jų kalba gali būti labai greita, skubota arba lėta, sunki. Paprastai atsiranda motorinis sužadinimas: vaikas tempia drabužius rankomis, kažkuo manipuliuoja.

Nerimą keliantys vaikai yra linkę į žalingus neurotinio pobūdžio įpročius: kramto nagus, čiulpia pirštus, išsirauna plaukus. Manipuliacijos savo kūnu mažina jų emocinę įtampą, ramina.

Natūralu, kaddirbti mokyklinio nerimo prevencijos srityje,susijusių su švietėjiška veikla, pirmiausia turėtų būti vykdoma. mokytojams, mokytojams ir tėvams ir prasideda nuo pirmos mokinio buvimo ugdymo įstaigoje dienos.

Šiuo atžvilgiu tyrėjai itin svarbiu laiko tėvų lūkesčių, susijusių su vaiko ugdomąja veikla, koregavimą, nes, kaip parodė specialūs tyrimai, būtent tėvų lūkesčių padidėjimas yra pagrindinis nerimo šaltinis. ypač tarp jaunesnių moksleivių (44 m., p. 26).

Vaikų nerimo diagnozavimo problemanusipelno ypatingo dėmesio, nes laiku pastebėti nerimo simptomai, vaiko mikrosocialinės aplinkos nerimą formuojančio poveikio tyrimas leidžia adekvačiai įvertinti individualius ir amžiaus vaiko raidos modelius, atlikti būtinus darbus užkirsti kelią neigiamoms nerimo apraiškoms ir jas įveikti.

Pažymėtina, kad nuo pradinio mokyklinio amžiaus vaiko elgesio ypatumai negali būti patikima nerimo diagnozavimo priemonė, nes jaunesnis mokinys jau yra daug labiau socializuotas nei ikimokyklinio amžiaus vaikas. Reikia patikimų metodų. Visi žinomi nerimo diagnozavimo metodai skirstomi į specialius klausimynus ir projekcinius metodus. Specialiais klausimynais paprastai matuojamas ryškus, atviras nerimas. Projekciniai metodai yra skirti diagnozuoti gilesnį, paslėptą nerimą.

Taigi, suprasdami nerimo prigimtį, skirtingi autoriai gali atsekti du požiūrius – suprasti nerimą kaip prigimtinę žmogaus savybę ir suprasti nerimą kaip reakciją į žmogui priešišką išorinį pasaulį, tai yra, nerimo pašalinimą iš socialinių gyvenimo sąlygų.

1.3.Pedagoginio vertinimo įtaka jaunesnio amžiaus mokinio nerimui.

Pradiniame mokykliniame amžiuje pažymys, kaip vienas iš pedagoginio vertinimo reiškimo būdų, nėra tik konkretaus veiklos rezultato įvertinimas, jis subjektyviai vaiko suvokiamas kaip visos savo asmenybės įvertinimas. Taigi ženklas yra specifinis stimulas, veikiantis ugdomojoje ir švietėjiškoje veikloje ir lemiantis jos sėkmę. Pedagoginiu vertinimu turi būti siekiama užtikrinti maksimalią vaiko motyvaciją mokymosi veikloje. Atsižvelgiant į tai, būtina atsižvelgti į šias keturias aplinkybes: būtinų ir pakankamų dirgiklių, turinčių įtakos vaiko mokymosi ir ugdymosi sėkmės troškimui, įvairovės žinojimas; tikrųjų jaunesnių mokinių dalyvavimo edukacinėje veikloje motyvų žinojimas; individualių mokymo ir ugdymo motyvacijos skirtumų išmanymas; situacinių veiksnių, turinčių įtakos informacijos mokymosi motyvacijai, įgūdžių formavimuisi ir tam tikroms jaunesnių mokinių asmenybės savybėms, išmanymas.

Pedagoginis vertinimas turi įtakos vaiko vidinio pasaulio pokyčiams, įskaitant jo nerimą, susiformavusį prieš mokiniui įsijungiant į mokymosi procesą. Mokinio nerimo lygio pokytis (sumažėjimas ar padidėjimas) ir jo santykiai klasėje, veikiant pedagoginiam vertinimui, kaip tik byloja apie pedagoginio vertinimo transformaciją į vieną iš nerimą veikiančių veiksnių.

Antroji vertinimo modifikacija įvyksta šeimoje. Tyrimas parodė, kad pedagoginis vertinimas sukelia santykių pokyčius ir čia. Keisdamas mokinio ir šeimos santykius, pedagoginis vertinimas taip paveikia šeimos ir mokyklos santykius, teigiamu atveju šiuos santykius puoselėja, neigiamu – įveda kolizijas tarp mokyklos ir šeimos. Reikia pažymėti, kad nerimas didelę įtaką suteikia šeima. Būtent čia pradeda formuotis nerimas, kaip stabilus darinys.

Tiesioginis pedagoginio vertinimo poveikis tiesiogiai mokiniui arba netiesiogiai per bendražygių ir šeimos įsivertinimą sukelia aktyvų paties mokinio santykį. To pasekmė – paties mokinio abipusis mokytojo, šeimos, bendražygių įvertinimas. Šis abipusis vertinimas yra atvirkštinė pusė svarbiausio iš pedagoginio vertinimo pasekmių – mokinio įsivertinimo.

Kad vertinimas taptų patikimu įrankiu mokytojo, galinčio tobulinti ugdymo procesą, praktikoje, jis turi sistemingai tirti savo mokinius ir jų gyvenimo sąlygas.

Vertinimas turi didelę reikšmę valdant tiek mokinio mokymosi veiklą, tiek mokytojo pedagoginę veiklą; taip pat turėtų būti siekiama tobulinti patį ugdymo procesą ir visapusį, įskaitant dorinį mokinių ugdymą.

Kiekvienas mokinys savaip reaguoja į tai, kas jam sekasi mokytis, o kas nesiseka, savaip suvokia savo auklėjamojo darbo vertinimą. Blogo pažymio grėsmė ir su juo kylančios bėdos namuose slegia silpnus mokinius, žudo jų linksmumą. Neigiamas įvertinimas yra bausmė, o bausmė niekada neteikia džiaugsmo. O kadangi ugdymo procesas yra vadovaujamas mokytojo, visa mokinio patirtis, susijusi su ugdomuoju darbu, būtinai atsispindi jo santykiuose su mokytoju.

Apeliacijos, kurios turi įtakos mokinio asmenybei, kai kuriais atvejais sukuria nepalankią emocinę aplinką teisingam atsakymui gauti. Pavyzdžiui, mokytojas atsigręžia į silpną mokinį po šešių stiprių ir vidutinių moksleivių neabejotinai atsakymo: „Na, gal bent tu, B., atsakysi“ arba „Tu, rodos, 3., nieko negalvok. . Ši afektinė situacijos įtampa, nepalanki intelektualiniam aktui, gali būti išspręsta tiek dramatiškoje, tiek komiškoje situacijoje. Mokytojas nevalingai sukuria komišką situaciją atitinkamais klausimais, pertvarkydamas klasės požiūrį į respondentą į ironišką planą. Ne pats klausimas, o santykių klasėje pokytis, kurį jis sukelia tam tikram laikotarpiui, daro respondentą nesugebantį teisingai atsakyti.

Labai svarbu, kad pedagoginis vertinimas būtų susijęs su mokinio žiniomis ar vienu ar kitu jo padarytu poelgiu, o ne su visa mokinio asmenybe.

Taigi, pavyzdžiui, mokytojas iš savo vietos prie stalo per visą klasę kreipiasi į merginą, sėdinčią ant galinio stalo: „Noriu paklausti Valios K.. Kaip sekasi mūsų silpniausiam matematikui? (Prieina prie jos.) Matai, tavo užduotys nenurašomos. Tu galvoji apie ką nors kita...“ Šiuo atveju įkvepiantį neigiamą poveikį turi ne pats klausimas, o tik mokytojo kreipimasis, esantis prieš klausimą.

Visi šie psichologiniai apklausos aspektai yra smulkmenos, smulkmenos, kurios vis dėlto įtakoja apklausos rezultatą, vertinimą per mokinio atsakymo pasikeitimą.

Pristatydamas mokytojas kreipiasi į visą klasę, klausimo situacijoje kreipiasi į atskirą mokinį ar mokinių grupę, išryškindamas juos kaip ne tik savo, bet ir klasės dėmesio objektą. Kalba yra trumpalaikio, grįžtamojo, dialoginio pobūdžio, susiejanti mokytoją, mokinį, mokyklos klasę į vientisą apklausos situacijos kompleksą. Atskiri mokytojo vertinamieji kreipimaisi ir vertinamoji įtaka apklausos metu veikia darbo procesą, jo turinį ir formą, greitį ir tikslumą, atkuria intelektualinius, emocinius ir valinius darbo mechanizmus (sėkmės ir nesėkmės išgyvenimas, pretenzija, prisotinimas ir kt.).

Šis įvertinimas nereiškia studento sėkmės apskritai, jis reiškia ne žinių sistemą ir net ne dalyko visumą, o žinomas dalines žinias ar įgūdžius. Ananijevas tokį vertinimą pavadino daliniu, tuo išskirdamas jį nuo daugelio vertinimų, pavyzdžiui, atsižvelgimo į sėkmę. Šis dalinis įvertinimas turi ne tik poveikį darbo procese, bet ir poveikį, įtakojantis santykių tarp moksleivių vaikų kolektyve bei tarp mokytojų ir moksleivių pasikeitimą, interesų formavimąsi, savigarbą ir kt.

Pedagoginiai vertinimai, priklausomai nuo adreso, turėtų turėti skirtingus objektus. Studentui skirtas vertinimas turi būti susijęs ne su jo asmenybe, o su konkrečiais veiksmais, poelgiais ir rezultatais. Tai, kad mokinys neišsprendžia problemos, nesuteikia mokytojui teisės reikšti savo nuomonių apie savo protinius gebėjimus. Neigiamas vertinimas, skirtas žmogui kaip visumai, visada skausmingai išgyvenamas ir sukelia atstūmimą bei atstūmimą. Tėvams skirtame vertinime mokytojas taip pat gali paliesti kai kurias vaiko savybes ir kartu su tėvais nubrėžti veiksmų programą jo asmenybei tobulinti. Mokytojas pats turi įvertinti tiek viso mokinio asmenybę, tiek jo individualias savybes, kurios turėtų tapti pagrindu vertinant vaiko veiksmus ir rengiant jo elgesio koregavimo programą.

Išvados dėl 1 skyriaus.

Dažnai psichologinėje ir ypač pedagoginėje literatūroje įvardijamos sąvokos „įvertinimas“ ir „pažymėjimas“. Tačiau šių sąvokų atskyrimas itin svarbus siekiant gilesnio mokytojų vertinimo veiklos psichologinio, pedagoginio, didaktinio ir edukacinio suvokimo.

Visų pirma, vertinimas – tai procesas, vertinimo veikla (arba veiksmas), kurį atlieka pats asmuo. Visa mūsų preliminari ir apskritai bet kokia veikla priklauso nuo įvertinimo. Vertinimo tikslumas ir išsamumas lemia judėjimo tikslo racionalumą.

Vertinimo funkcijos, kaip žinia, neapsiriboja vien mokymosi lygio konstatavimu. Įvertinimas yra vienas iš veiksmingomis priemonėmis mokytojo žinioje, mokymosi stimuliavimas, teigiama motyvacija, įtaka asmenybei. Būtent objektyvaus vertinimo įtakoje moksleiviai išsiugdo adekvačią savigarbą, kritišką požiūrį į savo sėkmę. Todėl vertinimo reikšmė ir jo funkcijų įvairovė reikalauja ieškoti rodiklių, kurie atspindėtų visus moksleivių ugdomosios veiklos aspektus ir užtikrintų jų identifikavimą. Šiuo požiūriu dabartinę žinių ir įgūdžių vertinimo sistemą reikia peržiūrėti, siekiant padidinti jos diagnostinę reikšmę ir objektyvumą.

Pažymėjimas (balas) – tai vertinimo proceso, veiklos ar vertinimo veiksmo rezultatas, sąlygiškai formalus jų atspindys. Vertinimo ir pažymio identifikavimas psichologiniu požiūriu bus tolygus problemos sprendimo proceso su jo rezultatu identifikavimui. Remiantis įvertinimu, pažymys gali pasirodyti kaip formaliai logiškas rezultatas. Bet, be to, pažymys yra pedagoginis stimulas, jungiantis skatinimo ir bausmės savybes: geras pažymys – paskatinimas, o blogas – bausmė „krizinėse“ situacijose. Tokie mechanizmai, būdingi aukštesniems gyvūnams, turėjo atlikti svarbų vaidmenį šiuolaikinio žmogaus protėvių elgesyje, kurių išlikimas iš esmės priklauso nuo sugebėjimo „supriešinti“.

2 skyrius

2.1. Tyrimo metodų aprašymas

Pirmajame tyrimo etape mokėmės pedagoginių vertinimų pradinėje mokykloje. Studijuodami pedagoginį vertinimą rėmėmės B.G. Ananijevas. Jis išskyrė 3 dalinių vertinimų grupes:

1. Neigiami vertinimai: pastaba, neigimas, nepasitikėjimas, sarkazmas, priekaištas, grasinimas, užrašymas;

2. Teigiami vertinimai: sutikimas, padrąsinimas, pritarimas;

3. Be vertinimo, netiesioginis vertinimas, neterminuotas vertinimas. Pagal šią klasifikaciją sukūrėme savo stebėjimą. Pirmiausia visos pamokos buvo fiksuojamos, o vėliau perkeliamos į pedagoginio vertinimo panaudojimo stebėjimo protokolus.

Kiekvienoje klasėje buvo stebima po 10 pamokų, tai yra, pabaigoje gavome 20 pamokų nuorašus ir protokolus.

Stebint ir užmezgant ryšį su vaikais buvo surengtas nedidelis pokalbis, kurio tikslas buvo išsiaiškinti vaikų nuomonę apie savo mokytoją ir apie jos naudojamus pedagoginius vertinimus.

Anketos tekstas:

1. Patinka tau mokykla ar ne?

2. Kai mokytojas priekaištauja, ar pakeičiate savo elgesį?

3. Ar jums patinka, kai atšaukiate kai kuriuos užsiėmimus?

4. Ar norėtumėte turėti ne tokį griežtą mokytoją?

5. Ar norėtumėte, kad mokykloje liktų tik tam tikri dalykai?

6. Kai pateikiate gerą atsakymą, ar tikitės, kad jūsų atsakymas bus pagirtas?

7. Jei mokytoja pasakytų, kad rytoj nebūtina visiems mokiniams ateiti į mokyklą, ar eitumėte į mokyklą?

8. Kai mokytojas tave bara, ar jautiesi kaltas ar tau nerūpi?

9. Ar visada prabudęs ryte mielai eini į mokyklą, ar norisi likti namuose?

10. Ko norėtumėte: kad mokytojas visai neskirtų pažymių, ar kad jo pažymiai būtų teisingi?

Rezultatų apdorojimas: Požiūris į mokymąsi: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

Požiūris į bendravimą su mokytoju: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. Maksimalus balų skaičius kiekvienoje skalėje – 5. Vaikai, surinkę aukštus balus „požiūrio į mokymąsi“ skalėje, pasižymi susidomėjimu mokymusi, jiems labai patinka mokykla, o pamokos ir mokymosi veikla jiems patinka ne mažiau nei bendravimas su bendraamžiais.

Vaikai, turintys aukštą balą pagal „požiūrio į sąveiką su mokytoju“ skalę, pasižymi jautrumu mokytojo veiksmams, tikisi iš jo pagyrimo ar bausmės, jei to nusipelnė. Tokie vaikai pripažįsta mokytojo autoritetą ir domisi jo nuomone, jiems labai svarbu, kad pedagoginis įvertinimas būtų teisingas, o mokytojo nuomonė objektyvi.

Trečiajame tyrimo etape buvo tiriamas jaunesniojo moksleivio nerimas. Phillips mokyklos nerimo testas buvo naudojamas identifikuoti vaikus, turinčius stiprų nerimą (45, 133-139). Šis metodas leidžia mums ištirti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimo lygį ir pobūdį, susijusį su mokykla.

Testą sudaro 58 klausimai, kuriuos galima perskaityti moksleiviams arba pateikti raštu. Į kiekvieną klausimą turi būti atsakyta vienareikšmiškai „Taip“ arba „Ne“.

Apdorojant rezultatus atrenkami klausimai, kurių atsakymai neatitinka testo rakto. Atsakymai, kurie nesutampa su raktu, yra nerimo apraiškos. Apdorojimo skaičius:

1. Bendras viso testo neatitikimų skaičius. Jei daugiau nei 50%, galime kalbėti apie padidėjusį vaiko nerimą, jei daugiau nei 75% viso testo klausimų – apie didelį nerimą.

2. Atitikčių skaičius kiekvienam iš 8 teste nustatytų nerimo faktų. Nerimo lygis nustatomas taip pat, kaip ir pirmuoju atveju. Analizuojama bendra emocinė vidinė moksleivio būsena, kurią daugiausia lemia tam tikrų nerimo sindromų (veiksnių) buvimas ir jų skaičius.

1. Bendras nerimas mokykloje – bendra emocinė vaiko būsena, susijusi su įvairiomis jo įtraukimo į mokyklos gyvenimą formomis.

2. Socialinio streso išgyvenimai – emocinė vaiko būsena, prieš kurią vystosi jo socialiniai kontaktai (pirmiausia su bendraamžiais).

3. Nusivylimas poreikiu siekti sėkmės – nepalankus psichinis fonas, neleidžiantis vaikui išsiugdyti savo poreikių sėkmei, aukštam rezultatui pasiekti ir pan.

4. Saviraiškos baimė – neigiami emociniai išgyvenimai situacijų, susijusių su savęs atskleidimo poreikiu, savęs pristatymu kitiems, savo galimybių demonstravimu.

5. Baimė dėl žinių patikrinimo situacijos – neigiamas požiūris ir nerimas žinių, pasiekimų, galimybių patikrinimo situacijose (ypač viešai).

6. Baimė nepatenkinti kitų lūkesčių – susitelkti į kitų reikšmę vertinant savo veiksmų ir minčių rezultatus, nerimas dėl kitų pateiktų vertinimų, neigiamų vertinimų laukimas.

7. Žemas fiziologinis atsparumas stresui – psichofiziologinės organizacijos ypatybės, mažinančios vaiko prisitaikymą prie stresinio pobūdžio situacijų, padidinančios neadekvačios destruktyvios reakcijos į nerimą keliantį aplinkos veiksnį tikimybę.

8. Problemos ir baimės santykiuose su mokytojais – bendras neigiamas emocinis santykių su suaugusiais mokykloje fonas, mažinantis vaiko ugdymosi sėkmę.

2.2. Pradinių klasių pedagoginio vertinimo ypatybių ir jo įtakos jaunesniojo mokinio nerimui tyrimas.

Pedagoginio vertinimo tyrimas buvo atliktas Volgogrado Krasnoarmeysky rajono 6 gimnazijos antroje klasėje. Eksperimente dalyvavo 32 žmonės.

Pedagoginio vertinimo rūšių nustatymas atliktas stebint mokytojų vertinimo veiklą pamokos metu. Pateikiame duomenis, kuriuos gavome apie vieną iš mokytojų. Iš viso stebėjimo metu užfiksuoti 172 vertinimai.

1 lentelė. Pedagoginis vertinimas pradinėje mokykloje

Pagal 1 lentelėje pateiktus rezultatus galime daryti išvadą, kad dažniausiai šis mokytojas naudojo neigiamą pedagoginį vertinimą (41%), ambivalentiškas pedagoginis vertinimas užima antrąją vietą (36%) ir galiausiai 24% priklauso teigiamam pedagoginiam vertinimui. įvertinimas.

Be to, galima atkreipti dėmesį į tai, kad daugeliu atvejų mokytojas įvertino mokinių veiksmus (dėl drausmės, vėlavimo, pasirengimo pamokoms, elgesio pertraukoje ir val. Papildoma veikla ir tt). Tokie vertinimai – 57 proc. Antroje vietoje yra mokinio asmenybės vertinimas, tai yra pedagoginis vertinimas, kažkaip apibūdinantis asmenines savybes, tokias kaip darbštumas, savarankiškumas, atsakingumas, reagavimas, draugiškumas ar nedraugiškumas ir pan. Tokie vertinimai – 24,4 proc. Ir, galiausiai, pedagoginis vertinimas, skirtas mokinių žinioms, gebėjimams ir gebėjimams įvertinti, užima trečią vietą, tokių vertinimų – 18,6 proc.

Taigi galime padaryti tokias išvadas:

1. Daug ambivalentiškų vertinimų gali dezorientuoti mokinius, o tai gali nulemti netinkamą savigarbą. Tai yra, jaunesnių mokinių savivertė gali skirtis nuo mokytojų vertinimo.

2. Mažas pedagoginių vertinimų, kuriais siekiama įvertinti žinias, įgūdžius ir gebėjimus, skaičius rodo poreikį didinti pedagoginio vertinimo taikymo šiose klasėse efektyvumą, kadangi pagrindinis pedagoginio vertinimo tikslas – mokinio orientacija į savo žinias ir spragas. - neįvykdytas, o tai taip pat neigiamai paveiks mokinių savigarbos formavimąsi.

Kaip antrą metodą, tiriant pedagoginio vertinimo ypatybes, naudojome studentų apklausą. Klausimas buvo suformuluotas taip: Ar sutinkate su gautu pažymiu už ketvirtį? Įvertinimai buvo vertinami iš dviejų pagrindinių dalykų: rusų kalbos ir matematikos, kuriuos veda klasės auklėtoja.

Paaiškėjo, kad nesutinkančių su jų vertinimu už ketvirtį mokinių skaičius: iš matematikos - 25%, iš rusų kalbos: 34,2%. Tai gana didelė jaunesnių mokinių dalis, į kurią mokytojas turėtų atkreipti dėmesį. Be to, detalesnė analizė rodo, kad labiausiai „nesutinkančios“ grupės yra studentai, gavę „4“, ir studentai, gavę „2“. Tai patvirtina pirmame skyriuje išsakytą teiginį, kad įvertinimas „4“ yra dviprasmiškas: vieniems tai – džiaugsmas, o kažkam – nusivylimas. Nesutikimas su vertinimu „2“ veikiau rodo neigiamą emocinę mokinių reakciją, juolab kad neigiamą įvertinimą labai prastai suvokia tiek tėvai, tiek bendraamžiai.

Nerimo lygiui nustatyti naudojome Phillipso mokyklos nerimo testą.

Tada išsiaiškinome, kaip nerimo veiksniai išreiškiami procentais. Analizuodami šio tyrimo rezultatus pastebėjome, kad daugiausiai pradinio mokyklinio amžiaus vaikų didelio nerimo veiksnys pasirodė „baimė nepatenkinti kitų lūkesčių“ (35 proc.). Tai rodo, kad šiai vaikų grupei reikšmingiausi yra kitų vertinimai, o tikimasi neigiamo. Tai reiškia, kad mūsų ateities darbas pirmiausia turėtų būti nukreiptas į nerimo, artėjančios nesėkmės lūkesčių, santykių su kitais žmonėmis įtampą įveikimą. Būtina ugdyti vaikų pasitikėjimą savimi, savo bendravimo kompetencijos jausmą.

Antroje vietoje yra „žinių patikrinimo situacijos baimė“ (25 proc.). Tai reiškia, kad vaikai patiria neigiamą požiūrį ir išgyvena nerimą žinių, laimėjimų ir galimybių tikrinimo situacijoje. Šiuo atveju turime dirbti ne tik sistemoje „mokinys-bendraamžis“, bet ir sistemoje „mokytojas-mokinys“. Tai galima realizuoti pasitelkus paskaitas su mokytojais apie jaunesnių mokinių nerimą ir jo prevenciją. Be to, mokytojams turėtų būti pateiktos rekomendacijos dėl darbo su nerimastingais vaikais.

Trečioje vietoje yra „saviraiškos baimė“ ir „mažas fiziologinis atsparumas stresui“ (po 20 proc.). Tai rodo, kad ši moksleivių grupė išgyvena neigiamą nacionalinę situacijų, susijusių su būtinybe atskleisti save, patirtį, demonstruoja savo galimybes. Jie taip pat prastai prisitaiko prie stresinių situacijų, todėl padidėja netinkamo atsako į nerimą keliantį veiksnį tikimybę. Mūsų užduotis čia yra paruošti vaikus naujoms situacijoms, sumažinti jų neapibrėžtumą iš anksto supažindinant su šių situacijų turiniu ir sąlygomis, aptariant galimus sunkumus, konstruktyvius elgesio jose būdus.

Ketvirtoje vietoje yra: „bendras nerimas mokykloje“, „patirtas socialinis stresas“ ir „santykių su mokytojais problemos ir baimės“ (po 15 proc.). Tai rodo, kad šie vaikai neturi komunikacinių bendravimo priemonių, dalis jų mokykloje patiria neigiamą emocinį santykį su suaugusiaisiais, o tai mažina jų ugdymosi sėkmę. Esant tokiai situacijai, turime skirti ypatingą dėmesį teisingo požiūrio į klaidas formavimui, savivalės ugdymui, kaip vienai iš pagrindinių sąlygų, prisidedančių prie vaiko sėkmės mokykloje, bendravimo su bendraamžiais įgūdžių plėtimo ir turtinimo. ir suaugusiems.

Ir, galiausiai, „nusivylimas poreikiu pasiekti sėkmę“ turi žemiausius rodiklius (7,5 proc.), o tai rodo gana palankų psichologinį foną, leidžiantį vaikui ugdyti savo sėkmės poreikius, siekiant aukštų rezultatų.

Taip pat nustatyta, kad antroje klasėje didžioji dalis vaikų su padidėjusiu nerimu. Tai galima spręsti pagal bendrą testo neatitikimų skaičių, nurodantį nerimo lygį:

Lentelė Nr.2, Nerimo lygiai pagal Phillips metodą.

Kitas mūsų darbo etapas buvo visais trimis metodais gautų duomenų palyginimas. Gauti rezultatai pateikti lentelėje Nr.3.

3 lentelė. Konstatuojančio eksperimento rezultatų palyginimas.

Lentelėje matyti, kad aukštas mokyklinio nerimo lygis atitinka minėtą „Apklausos“ vertinimo metodą, pvz., 2-3, vidutinis lygis – 4, žemas – 5. Lentelėje taip pat matyti, kad neigiamas įvertinimas daugeliu atvejų nurodo vaikus Su aukštas lygis nerimas, ambivalentiškas – vidutinis lygis ir žemas atitinka teigiamo vertinimo dominavimą.

Taigi galima teigti, kad jaunesnio mokinio nerimo lygis priklauso nuo pedagoginio įvertinimo.

Išvados dėl 2 skyriaus.

Išaiškinimo eksperimento etape buvo nustatyti nerimaujantys pradinio mokyklinio amžiaus vaikai. Analizuodami šio tyrimo rezultatus pastebėjome, kad daugiausiai pradinio mokyklinio amžiaus vaikų didelio nerimo veiksnys pasirodė „baimė nepatenkinti kitų lūkesčių“ (35 proc.). Tai rodo, kad šiai vaikų grupei reikšmingiausi yra kitų vertinimai, o tikimasi neigiamo. Antroje vietoje yra „žinių patikrinimo situacijos baimė“ (25 proc.). Tai reiškia, kad vaikai patiria neigiamą požiūrį ir išgyvena nerimą žinių, laimėjimų ir galimybių tikrinimo situacijoje. Trečioje vietoje yra „saviraiškos baimė“ ir „mažas fiziologinis atsparumas stresui“ (po 20 proc.). Tai rodo, kad ši moksleivių grupė patiria neigiamus emocinius išgyvenimus situacijų, susijusių su poreikiu atskleisti save, demonstruoja savo galimybes. Jie taip pat prastai prisitaiko prie stresinių situacijų, todėl padidėja netinkamo atsako į nerimą keliantį veiksnį tikimybę. Ketvirtoje vietoje yra: „bendras nerimas mokykloje“, „patirtas socialinis stresas“ ir „santykių su mokytojais problemos ir baimės“ (po 15 proc.). Tai rodo, kad šie vaikai neturi komunikacinių bendravimo priemonių, dalis jų mokykloje patiria neigiamą emocinį santykį su suaugusiaisiais, o tai mažina jų ugdymosi sėkmę. „Nusivylimas poreikiu pasiekti sėkmę“ turi žemiausius rodiklius (7,5 proc.), o tai rodo gana palankų psichologinį foną, leidžiantį vaikui ugdyti savo poreikius sėkmei, siekiant aukštų rezultatų.

3 skyrius

3.1. Pedagoginio vertinimo pradinėje mokykloje apskaita.

Stebėsenos ir vertinimo problemos negalima išspręsti atskiriant ją nuo viso švietimo pertvarkos problemų. Tai būtina remiantis pedagoginio proceso, įskaitant jo kontrolės ir vertinimo etapą, psichologinių ir didaktinių tyrimų, kuriuos atlieka mokslininkų komandos, vadovaujamos A. V., rezultatais. Zaporožecas, L.V. Zankova, P.Ya. Galperinas, D.B. Elkoninas ir V.V. Davydova, N.F. Talyzina, G.D. Kirillova, I.S. Yakimanskaya ir kiti specialistai, ieškoti ir kurti pedagoginės kontrolės ir vertinimo technologijas, kurios atitiktų šiuolaikinio ugdymo tikslus ir uždavinius, transformuojant mokymosi proceso kokybines charakteristikas.

Atsinaujinančios mokyklos laukia labai apibrėžtas uždavinys: organizuoti mokymosi procesą taip, kad mokymasis taptų vienu iš pagrindinių mokinio asmeninių poreikių, nulemtų jo vidinio motyvo. Šis vidinis motyvas negali susiformuoti nekeičiant viso mokymosi proceso, įskaitant kontrolės ir vertinimo veiklos pobūdį.) (24, p. 20)

Atsižvelgiant į tai, vertinimo vieta ir vaidmuo ugdymo procese turėtų keistis dviem kryptimis:

Palaipsniui kontrolės ir vertinimo mechanizmų perkėlimui iš mokytojo į mokinius;

Perėjimo nuo kontrolės nustatymo prie diagnozavimo, procedūrinės kontrolės kryptimi.

Panagrinėkime šias sritis išsamiau.

1 kryptis - vaikų vertinimo veiksmų formavimas šia kryptimi, yra gana pastebimas atotrūkis tarp pedagogikos mokslo ir mokyklos praktikos.

Kyla natūralus klausimas, kodėl mokyklos praktika nepanaudoja buitinės pedagogikos mokslo atliktų tyrimų rezultatų?

Išnagrinėjus šį klausimą buvo pateiktas toks pasiūlymas.

Neįmanoma išspręsti žmogaus, gebančio mokyti save, keisti save ir jį supantį pasaulį, formavimosi skatinimo problemos, diegiant atskiras metodines, didaktines technikas į kontrolės ir vertinimo veiklos sritį. Ugdymo tikslus pasiekti įmanoma tik tada, kai galime pertvarkyti ne tik ugdymo turinį, bet ir, atsižvelgiant į tęstinumą tarp ugdymo lygių, sukurti holistinę pedagoginę technologiją, kurioje tiek vieta, tiek turinys, tiek turinys, bus nustatytos mokytojo ir mokinio kontrolės ir vertinimo veiklos formos.

Šiuolaikinėje pedagoginėje literatūroje galima pastebėti dar vieną spragą nagrinėjant kontrolę ir vertinimą. Ši problema dažnai svarstoma nepriklausomai nuo studentų amžiaus. Nepakanka tyrimų, kuriuose būtų tiriami mokytojo, o juo labiau vaiko kontrolės ir vertinimo veiksmai, atsižvelgiant į skirtingus ugdymo etapus (pradinė, pagrindinė, baigtinė vidurinė mokykla). Pavyzdžiui, kyla klausimas: kada reikia pradėti kontrolės ir vertinimo mechanizmą „perleisti“ iš mokytojo į mokinių rankas? Pasak D.B. Elkonina, V.V. Repkina, G.A. Zuckerman yra pradinė mokykla, kurioje pagrindinis akcentas visoje mokytojo veikloje (o ne tik kontrolėje ir vertinime) turėtų būti skiriamas savikontrolės ir savigarbos formavimui ir ugdymui. „Yra priežasčių galvoti“, – rašė D.B. Elkoninas, – kad pradinėje mokykloje racionaliausia pradėti nuo savarankiškos kontrolės formavimo. Vaikai pirmiausia turi išmokti valdyti vienas kitą ir save. Yra pagrindo manyti, kad kontrolės formavimas pereina nuo kitų veiksmų kontrolės iki savo veiksmų kontrolės. Antrasis veiksmas, kuris turi būti perduotas patiems besimokantiesiems, kad savirealizacija, yra sąmata, t.y. nustatymas, ar konkretus ugdymo veiksmas buvo įsisavintas. Pradiniame mokymo etape pagrindinis uždavinys yra dviejų įvardytų edukacinės veiklos elementų formavimas. (41, p.276) Taigi, remiantis D. B. hipoteze. Elkoninas, pradinėje mokykloje vienas iš mokytojo kontrolės ir vertinimo objektų yra mokinių savikontrolės ir savigarbos veiksmų formavimo procesas. Keturiasdešimt metų ši hipotezė buvo eksperimentiškai tikrinama laboratorijoje, o nuo 90-ųjų pradžios - masinėje vystomojo ugdymo užsiėmimų praktikoje.

2 kryptis – perėjimas nuo konstatavimo prie procedūrinio, diagnozavimo kontrolės ir vertinimo.

Kaip jau minėta, pastaruoju metu literatūroje ir moksliniuose tyrimuose (Likhachev B.T., 1998; Podlasy I.P., 1999; kt.) terminai „ugdymo proceso diagnostika“, „pedagoginė diagnostika“ vis dažniau pasitaiko. Taigi, B.T. Lichačiovas mano, kad „paskutinis mokymosi proceso struktūros elementas yra pedagoginė diagnostika. Tai suteikia specialių metodų, metodų ir metodų rinkinys, skirtas nustatyti studentų žinių, įgūdžių ir gebėjimų kokybę, gauti grįžtamąjį ryšį apie jo mokymo sąveikos su moksleiviais efektyvumą. „Diagnozė – tai visų didaktinio proceso aplinkybių išsiaiškinimas, tikslus jo rezultatų nustatymas. Be diagnostikos neįmanoma valdyti didaktinio proceso, pasiekti optimalių rezultatų esamoms sąlygoms. (30, p. 544-545)

Kaip matyti iš aukščiau pateiktų citatų, į diagnostiką investuojama platesnė ir gilesnė prasmė nei į tradicinį stažuotojų žinių ir įgūdžių patikrinimą. Tikrinant tik nurodomi rezultatai, nepaaiškinant jų kilmės. Diagnozė įvertina rezultatus, susijusius su būdais, būdais jiems pasiekti, atskleidžia tendencijas, mokymosi produktų formavimosi dinamiką. Diagnozė, pasak I.P. Podlasy, „turėtų apimti kontrolę, patikrinimą, vertinimą, statistinių duomenų kaupimą, jų analizę, dinamikos, tendencijų nustatymą, tolesnės raidos prognozavimą“. (30, p. 545) Taigi kontrolė, stažuotojų žinių ir įgūdžių vertinimas į diagnozę įtraukiamas kaip būtini komponentai. Tačiau daugumoje privačių dalykų mokymo metodų išlieka tradicinis kontrolės tipų rinkinys: preliminarus, einamasis, teminis, galutinis. Šios kontrolės rūšys pedagoginėje praktikoje naudojamos tik kaip mokymosi rezultatų kontrolė.

1 schemoje parodyta mokymosi proceso struktūra pagal B.T. Lichačiovas. O štai „baigiamasis mokymosi proceso struktūros elementas yra pedagoginė diagnostika“. Pateiktoje schemoje kontrolė ir vertinimas atskirti nuo visų kitų mokymosi proceso komponentų; pagal ją sunku suvokti pedagoginės diagnostikos vaidmenį ugdymo procese, tačiau, kita vertus, vieta nustatoma tiksliai, vėlgi, ugdymo proceso pabaigoje.

1 schema

Medžiagos apie privačius metodus ir pedagogines technologijas analizė taip pat remiasi ta pačia tradiciškai kuriama švietimo struktūra. Taigi, V.A. Bukhvalovas rašo: „Bet kurios temos tyrimo metodika turi tokią struktūrą: 1) temos tikslų nustatymas; 2) mokinių supažindinimas su nauja edukacine informacija ir jos modelio kūrimas; 3) mokinių žinių ir reprodukcinių įgūdžių formavimas; 4) mokinių įsitikinimų ir kūrybinių įgūdžių formavimas kūrybinės veiklos procese; 5) įsitikinimų ir tyrimo įgūdžių ugdymas ir koregavimas procese tiriamasis darbas; 6) studentų darbo šia tema rezultatų stebėjimas. (10, p. 82-83)

Mokyklos praktikoje kontrolė ir vertinimas yra laikomi galutine ugdymo proceso grandimi, skirta išskirtinai produktyviajai ugdymo pusei. Tokio požiūrio į kontrolės ir vertinimo veiksmą ugdymo procese priežastis visų pirma slypi tame, kad teorinėje mokymosi proceso problemos raidoje ne visada išskiriami šio proceso etapai ir grandys. . Dažnai didaktinėje literatūroje kalbama apie mokymosi proceso grandis, suprantamas kaip etapai. Mokymosi proceso etapų problema jau seniai traukė didaktikos studentų dėmesį. Žinomas pedagogikos klasikų (G. Herbarto, Ya. A. Komensky, K. D. Ushinsky ir kitų) indėlis į jos raidą. Šiuolaikinėje didaktikoje į šį klausimą kreipiamas dėmesys. V.V. Kraevskis, I.Ya. Lerner, M.I. Skatkinas ir daugelis kitų autorių mano, kad būtina atskirti šias sąvokas: etapai yra mokymosi proceso segmentai, kurie natūraliai seka vienas kitą; sąsajos yra esminiai holistinio proceso elementai. Etapai ir nuorodos gali sutapti arba nesutapti. Taigi kontrolė, būdama mokymosi proceso grandimi, gali būti įtraukta į bet kurį etapą arba gali būti neįtraukta. Tačiau mokyklos praktika ir toliau suvokia mokymosi proceso struktūrą kaip atskirų jos elementų, nuosekliai sujungtų vienas su kitu, visumą.

Taigi mokymosi seka yra tokia: Su problemine mokymosi struktūra: (26, p. 186)

1. Mokinių supažindinimas su problema;

2. Kūrybinis problemos sprendimo konstravimas;

3. Gauto rezultato gerinimas (čia ir konsolidacija, ir kontrolė);

Taikant tradicinį metodą:

1. Pirminis susipažinimas su medžiaga;

2. Naujų sampratų, žinių formavimas mokinių galvose;

3. Gauto rezultato gerinimas (įskaitant kontrolę). Programuojamame mokyme:

1. Informacija;

2. Uždarojo ciklo veikimas;

3. Valdymas.

Taigi viena iš pagrindinių spręstinų problemų – nustatyti vertinimo veiksmų vietą integralioje mokymosi proceso struktūroje pereinant nuo kontrolės pagal rezultatą prie diagnostinės, procedūrinės kontrolės tiek iš paties vaiko, tiek iš pusės. mokytojų dalis.

Toliau pateikiame keletą pradinių klasių pedagoginio vertinimo strategijų, kurios prisideda prie jaunesnių mokinių intelektinio nuoseklumo ir adekvačios savigarbos formavimo. Šias strategijas sukūrėme remdamiesi pradinių klasių mokytojų geriausios praktikos analize.

Baimė suklysti labai sumažina „aš galiu“ lygį. Kai ši baimė išnyksta, mokinys patiria sąmonės proveržį ir jis pradeda daug jausti puikias galimybes. Norėdami įveikti baimę suklysti, turite:

Kalbėkite apie klaidas, parodydami, kad visi klysta, nėra žmonių, kurie neklysta;

Parodykite klaidos, kaip bandymo, vertę: daugiau klaidų daro aktyvūs, o ne pasyvūs žmonės, pabrėžkite patobulinimus;

Sumažinkite savo klaidų pasekmes. 2 strategija. Ugdykite tikėjimą sėkme.

Mokiniai turi tikėti, kad sėkmė įmanoma. Turite padėti jiems įgyti šį pasitikėjimą šiais būdais, kurių pagrindinis pranašumas yra teigiami atsiliepimai:

Pažymėkite visus patobulinimus. Reikia daugiau dėmesio skirti sprendimo procesui nei rezultatui ir pastebėti kiekvieną mažą žingsnelį į priekį;

Paskelbkite bet kokį indėlį – ne tik rašto darbai, bet ir žodiniuose atsakymuose bei klasės diskusijose – mokiniai patenkina poreikį kuo geriau prisidėti prie kolektyvinio darbo;

Atskleiskite mokinių stipriąsias puses. Kai tik pastebite ką nors vertingo mokinyje, turite jam apie tai tiesiogiai pasakyti arba įrašyti į jo sąsiuvinį;

Parodykite mokiniais tikėjimą, kuris pasireiškia mokytojo lūkesčiais – dideli lūkesčiai atspindi pasitikėjimą mokinio jėgomis, žemi – nepasitikėjimu;

Pripažinkite užduočių sudėtingumą: jei mokiniai negali padaryti to, ką mokytojas pavadino „lengva“, jie. natūraliai laiko save kvailais;

Apribokite užduoties atlikimo laiką: jei mokytojas mato, kad mokinys praranda viltį, jam geriau pasakyti „stop“, kad mokinys manytų, kad neapsisprendė ne todėl, kad yra nepajėgus, o todėl, kad „ laikas baigėsi".

Būtina sutelkti mokinių dėmesį į praeities sėkmes. Tai galima padaryti naudojant:

Praeities sėkmės analizė. Turime padėti mokiniams suprasti, kad svarbiausi sėkmės komponentai yra tikėjimas savo jėgomis ir pastangų kiekis;

Sėkmių kartojimas ir įtvirtinimas. Jei pažanga siekiant naujų mokymosi tikslų sulėtėjo, geriau grįžti prie sėkmingų užduočių ir kartoti šiandienos pasiekimus.

Būtina mokymosi procesą paversti apčiuopiamu, nes pradinių klasių mokiniams labai svarbu pajusti pažangą. Tai galima pasiekti šiais būdais:

Lipdukai „Aš galiu“: Iš lipniojo popieriaus galite pasidaryti lipdukus, ant kurių užrašyti mokinio jau išmokti įgūdžiai („skaityti“, „skaldyti“, „burti žodžius“ ir kt.);

Pasiekimų albumai, kuriuos galima suskirstyti į temas, pvz.: „Matematikos uždaviniai, kuriuos sugebėjau išspręsti“, „Mano geriausios kompozicijos“ ir kt. Mokiniai neturėtų lyginti savo albumų – reikia pabrėžti, kad tai jų asmeninis augimas.

Istorijos apie vakar, šiandien ir rytoj. Pavyzdžiui, mokytojas sako: „Prisimeni, kai negalėjai išversti nė vieno žodžio į anglų kalbą? Dabar pažiūrėkite, kiek turite lipdukų „Aš galiu“ su angliškais žodžiais. Arba: „Pažiūrėkite, kiek žodžių išmokote per pastarąjį mėnesį. Kiek žodžių, jūsų manymu, galėsite išmokti kitą mėnesį?

Laimėjimų pripažinimas.

Plojimai. Situaciją ir mokinio vietą joje geriausia apibūdinti pagal principą „čia ir dabar“, „aplodismentai“ turi būti išreikšti garsiai.

Žvaigždės ir lipdukai: jaunesni mokiniai mėgsta pripažinimą, išreikštą žvaigždutėmis, lipdukais, juostelėmis;

Apdovanojimai ir medaliai: visokie apdovanojimai ir sertifikatai už visus pasiekimus yra gerai;

Parodos: mokinių pasiekimai – rašiniai, piešiniai, pranešimai – gali būti kabinami ant lentos ar stendo;

Teigiama izoliacija gauti mokyklos administracijos pripažinimą už pasiekimus. Klasės auklėtojas, bibliotekininkas ar psichologas gali patvirtinti ir įvertinti bet kurio mokinio pasiekimus. Be to, pamokos pabaigoje galite pasikalbėti su mokiniu, kad patvirtintumėte jo sėkmę;

Savęs atpažinimas: Jaunesnius mokinius būtina išmokyti pripažinti save. Vienas iš būdų – prašyti kiekvieno nustatyti, ko vertas jo asmeninis pasiekimas, kad būtų patvirtintas, pripažintas.

3.2. Korekcinių ir lavinamųjų užsiėmimų sistema, skirta mažinti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimą.

Siekiant sumažinti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų elgesio nerimą, buvo bandoma sudaryti korekcinę ir lavinimo programą, kurios tikslas – ugdyti konstruktyvius nerimastingų vaikų bendravimo būdus, jų tarpusavio santykius, taip pat santykius „mokytoju – mokiniu“. - tėvų“ sistema.

Norint pasiekti šį tikslą, buvo iškeltos šios užduotys:

1. Parengti korekcinę ir ugdymo programą, kurios tikslas – išsiaiškinti situacijas su pradinio mokyklinio amžiaus vaikais, leidžiančias jiems efektyviau bendrauti ir pasiekti teigiamų rezultatų;

2. Įtraukti šią programą į edukacinių pamokų sistemą. Formuojamojo eksperimento metodinis pagrindas buvo knygų autorių metodinės rekomendacijos: N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina (32 m.), R.V. Ovcharova (50) ir Petrusinsky V.V. (27)

Formuojamasis darbas turėjo keletą krypčių.

Pirmoji kryptisapėmė darbą su gimnazijos pedagogų kolektyvu, tiesiogiai susijusiu su 2 klasės vaikais. Pedagoginėje taryboje mokytojams buvo perskaityti šie pranešimai:

1. „Pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimo priežastys“

2. „Nerimo pasireiškimo priklausomybė nuo mokytojo vertinimo grupėje pradinio mokyklinio amžiaus vaikams“

Medžiagos pristatymo metu mokytojams buvo parodyta nagrinėjamos problemos reikšmė, t.y. daugiausia dėmesio buvo skiriama tai, kad pradiniame mokykliniame amžiuje viena pagrindinių netinkamo vaiko elgesio priežasčių yra nerimas. Toliau buvo parodytas nerimo vaidmuo. Vaisingam darbui, visaverčiam darniam gyvenimui būtinas tam tikras nerimo lygis.

Tas lygis, kuris vaiko neišvargina, o sukuria jo veiklos toną, vadinamas konstruktyviu nerimu. Savo ruožtu destruktyvus nerimas sukelia panikos būsenas, neviltį. Dezorganizuoja ne tik švietėjišką veiklą, bet ir griauna asmenines struktūras. Mokytojams buvo bandoma parodyti, kad pagrindinis pagalbos suaugusiam vaikui tikslas – kad vaikas pasitikėtų savo jėgomis, išmoktų gerbti savo individualumą.

Vykdant pedagoginę tarybą, mokytojai buvo supažindinti su nustatymo eksperimento rezultatais. Mokytojai turėjo galimybę užduoti klausimus, susijusius su darbo su nustatytomis vaikų grupėmis ypatumais, taip pat jiems buvo pateiktos rekomendacijos, kurios pagerina darbo su vaikais efektyvumą, padeda sumažinti nerimą ir padeda formuoti savo elgesį adekvačiai susiklosčiusiai situacijai. yra.

Antroji kryptisbuvo korekcinių ir lavinamųjų užsiėmimų sistema, vyko specialiai sumodeliuotų kolektyvinių pratimų sąlygomis ir apėmė tris etapus:

I. Orientacinė (2 pamokos)

P. Rekonstrukcinė (6 pamokos)

III. Taisymas (2 pamokos)

Kiekvienas etapas apima darbą su pagrindiniais blokais:

1. Grupės sanglauda, ​​elgesio taisyklių ugdymas klasėje.

2. Idėjų apie kito žmogaus ir savęs vertę ugdymas, bendravimo įgūdžių ugdymas, santykių su kitais žmonėmis problemų įsisąmoninimas, pozityvios sąveikos strategijų formavimas;

3. Veiklos konfliktinėje situacijoje įgūdžių įgijimas, savo problemų sprendimo būdų įsisavinimas, tarpasmeninių santykių motyvų suvokimas.

Programa taip pat skirta nerimaujančių vaikų savęs pažinimo priemonėms ugdyti, savo vertės suvokimui didinti, tarpasmeninių santykių motyvams ugdyti, pasitikėjimui savimi ugdyti, taip pat gebėjimui sėkmingiausiai save realizuoti elgesyje. ir sąveika. Tai būtina, kad vaikas turėtų priemonių efektyviausiai įsitraukti į sąveiką ir spręsti jam tenkančias kasdienes užduotis. Jaunesnis mokyklinis amžius yra palankus laikotarpis tokiam darbui, nes. motyvacinė-semantinė sistema dar nesusiformavusi ir atvira teigiamiems pokyčiams, kurių galimybė sukuriama grupinėje psichoterapijoje. Problemos, kurias vaikai analizavo grupinių užsiėmimų metu, yra gana būdingos šiam amžiui. Svarbus momentas, į kurį būtina atsižvelgti dirbant su grupe – ypatingas, specifinis nerimaujančių vaikų požiūris į sėkmę, nesėkmes, įvertinimą ir rezultatus. Kaip žinia, tokie vaikai itin jautriai reaguoja į savo veiklos rezultatus, skausmingai bijo, vengia nesėkmių. Tuo pačiu jiems labai sunku patiems įvertinti savo veiklos rezultatus, jie patys negali nuspręsti, ką padarė gerai, ar ne taip, bet laukia šio įvertinimo iš suaugusio žmogaus.

Toks ypatingas požiūris į sėkmę ir nesėkmę, viena vertus, padidina trauminę nesėkmių ir nesėkmių tikimybę, kurios, kaip pastebėta, vidurinės mokyklos nerimą turintys vaikai daugiausia paaiškina savo nepilnavertiškumą, gebėjimų stoką. Kita vertus, tai daro vaiką itin priklausomą nuo suaugusiojo, perdeda jo akimis suaugusiojo, mokytojo figūrą. Tai atsispindi, kaip buvo parodyta aukščiau, mokymo motyvacijoje, kuri grindžiama noru „daryti viską, kaip sako mokytojas, dėl jo pagyrimo“.

Šią programą sudaro 10 pamokų ir ji skirta 5 savaičių laikotarpiui. Užsiėmimai vyko socialinio-psichologinio mokymo principu klasėje, kurioje galima laisvai sėdėti ir judėti. Jų trukmė neviršijo vienos mokyklos pamokos. Pamokos vykdavo du kartus per savaitę. Mokymų grupę sudarė 15 žmonių. Kiekvienam vaikui buvo suteikta galimybė išreikšti save, būti atviram ir nebijoti klaidų.

Vykdant programą su pradinio mokyklinio amžiaus vaikais specialios medžiagos nereikėjo. Reikėjo tik sąsiuvinių piešimui ir rašymui (juos vedėja laikė per pertrauką tarp pamokų), spalvotų pieštukų rinkinių, popieriaus lapų su segtukais vardinėms lentelėms.

Darbas buvo atliktas naudojant žaidimo metodus, grupinės diskusijos metodą, projekcinius „elgesio repeticijos“ metodus ir psichogimnastikos elementus. Daugiau informacijos apie programos turinį pateikta 1 priede.

3.3. Nerimo tyrimo rezultatų lyginamoji analizė prieš ir po korekcinio bei lavinimo darbų.

Kito eksperimentinio tyrimo etapo tikslas – po korekcinių priemonių nustatyti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimą ir nustatyti priežastis, naudojant Philips mokyklos nerimo testą (44, p. 133-139).

Todėl siūlėme, kad korekcinis ir lavinamasis darbas būtų ne tik nerimo pašalinimas, bet ir orientuotas į asmeninį tobulėjimą, vaikų veiklos efektyvumo didinimą. Pagrindinis tikslas šiuo atveju turėtų būti bendravimo įgūdžių formavimas, pasitikėjimo kitais ir gebėjimo sklandžiai dirbti grupėje ugdymas, neverbalinių bendravimo būdų ir pasitikėjimo savimi ugdymas.

Siekiant patikrinti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimo mažinimo korekcinio ir lavinamojo darbo efektyvumą, buvo atlikta pakartotinė diagnozė, kuri leido atsekti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimo mažinimo dinamiką eksperimentinėje grupėje. . Kontrolinio eksperimento užduotis:

1. Atlikti psichodiagnostinį tyrimą pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimo lygiui nustatyti eksperimentinėje grupėje;

2. Palyginkite gautus rezultatus su nustatančio eksperimento rezultatais;

3. Nustatyti korekcinio ir lavinamojo darbo, skirto mažinti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimą eksperimentinėje grupėje, efektyvumą.

Phillips mokyklos nerimo testas (44, p. 133-139) taip pat buvo naudojamas pakartotinai diagnozuoti pradinio mokyklinio amžiaus vaikams. Pagal bendrą testo neatitikimų skaičių buvo gauti tokie rezultatai: 70 % vaikų nerimo lygis buvo mažas, 30 % vaikų nerimo lygis buvo mažas, bet išliko didelis. Mūsų nuomone, tai galima paaiškinti tuo, kad šiems vaikams reikalingas platesnis pataisos ir ugdymo darbas. Tai turėtų apimti ne tik mokytojų, bet ir tėvų psichologinį švietimą. Šį darbą kartu turi atlikti mokytojai, psichologai ir tėvai. Taigi toks darbas turėtų būti nukreiptas į praktinį naujų įgūdžių ir gebėjimų įgyvendinimą realiame gyvenime, atliekamą su psichologo pagalba ir parama ne mokymosi situacijoje.

Taigi 70% vaikų elgesio nerimas sumažėjo iki optimalaus lygio.

Po grupinių korekcinių ir tobulinimo darbų rodikliai visiems veiksniams sumažėjo. Taigi 15% vaikų išreiškė „baimę dėl žinių patikrinimo situacijos“; 12,5% parodė „mažą fiziologinį atsparumą stresui“; „baimė nepatenkinti kitų lūkesčių“ ir „saviraiškos baimė“ pasireiškė 10% vaikų; 7,5% - „patyrę socialinį stresą“ ir „problemos ir baimės santykiuose su mokytojais; galiausiai 5% vaikų parodė „bendrą nerimą mokykloje“ ir „nusivylimą būtinybe siekti sėkmės“.

Naudojant gautus duomenis, žemiau pateikiama diagrama.

1 diagrama. Diagnostinių rezultatų palyginimas nustatymo ir kontrolės eksperimento etape.

Diagrama rodo, kad „nusivylimas poreikiu pasiekti sėkmę“ sumažėjo 67 %; „mažas fiziologinis atsparumas stresui“ – 62,5 proc.; „baimė dėl žinių patikrinimo situacijos“ – 60 proc.; „saviraiškos baimė“, „socialinio streso patyrimas“ ir „etninių santykių su mokytojais problemos ir baimės“ – 50 proc.; „bendras nerimas mokykloje“ sumažėjo trečdaliu; „baimė nepateisinti kitų lūkesčių“ sumažėjo 28,5 proc.

Taigi buvo nustatytas procentinis skirtumas tarp mokyklinio nerimo rodiklių prieš ir po korekcinių ir lavinamųjų darbų. Kadangi jie tikrai skiriasi (kontroliniame eksperimente rodikliai sumažėjo keliais procentais), galime daryti išvadą, kad atlikti grupiniai korekciniai ir lavinimo darbai prisidėjo prie pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimo sumažėjimo. Be to, galima teigti, kad tokie žaidimai ir pratimai kaip „Aklas ir vedlys“, „Aš ne toks , kaip visi, o mes visi skirtingi“, „Mano portretas spinduliuose saulė". Tokie žaidimai ir pratimai kaip „Rašomosios mašinėlės“, „Parašykime istoriją“, „Tęskime“, „Vėjai pučia...“, taip pat darbas su dėstytojų kolektyvu prisideda prie neigiamo požiūrio ir nerimo mažinimo situacijose. žinių, pasiekimų, gebėjimų tikrinimas.mokyklos (ugdomasis darbas paskaitų ir rekomendacijų šiuo klausimu forma). Teisingo požiūrio į klaidas ir komunikacinių komunikacijos priemonių formavimąsi, savivalės ugdymą palengvina tokie žaidimai ir pratimai kaip „Labas, malonu susipažinti“, „Monstras“, „Jausmų sąrašas“, „Papročiai“. “, „Apvalus šokis“.

Be to, buvo patvirtinta, kad vienas iš svarbiausių nerimo mažinimo būdų yra socialinis vaiko palaikymas artimiausia aplinka, pritarimas, paskatinimas, pagarba. Todėl nerimo korekcijoje svarbi vieta tenka darbui su vaiką supančiais suaugusiais (tėvais ir mokytojais). Užduotis, kuri skiriama vaikui, turi atitikti jo galimybes. Būtina kelti nerimastingo vaiko savigarbą, kuriai prieš bet kokią jam siūlomą veiklą turėtų būti žodžiai, išreiškiantys pasitikėjimą jo sėkme („Tau pavyks“, Tu žinai, kaip tai padaryti gerai“). užduotys, būtinas bendras teigiamas emocinis fonas. Nepriimtina lyginti vaiką su kuo nors, ypač jei šis lyginimas jam ne į naudą. Lyginti reikia tik su paties vaiko sėkme ir nesėkmėmis ("Žiūrėk, šiandien bandėte mažiau, taigi tau sekėsi prasčiau nei praeitą kartą. Bet manau, kad rytoj tu gali geriau"). Optimistinės prognozės „rytojui" nesuteikia vaikui priežasties laikyti save beviltišku ir prisidėti prie pasitikėjimo savimi didėjimo. Patartina ne. nerimą keliantį vaiką pastatyti į konkurencijos, viešo kalbėjimo situaciją. Nerekomenduojama nerimaujantiems vaikams duoti tokių užduočių kaip "kas pirmas". Viešojo kalbėjimo situacija taip pat kelia stresą, todėl nereikėtų reikalauti, kad vaikas atsilieptų prieš visą grupę: jo atsakymų galima klausytis individualiai. Vaikų nerimą dažnai sukelia nežinomybė. Todėl, siūlant vaikui užduotį, būtina detaliai susidėlioti jos įgyvendinimo būdus, sudaryti planą: ką veikiame dabar, ką darysime vėliau ir pan. Tokie vaikai labai priklausomi nuo jiems reikšmingų suaugusiųjų nuomonės, ir ši priklausomybė daro juos itin nesaugiais, priklausomais. Jie vykdo išsamius suaugusiųjų įsakymus, tačiau pasimetę ir sunerimę, kai jiems suteikiama teisė priimti savarankišką sprendimą („O kas, jei aš padarysiu tai neteisingai?“). Norint įveikti nepasitikėjimą savimi ir baimę priimti savarankiškus sprendimus, tokiems vaikams reikia duoti griežtai nereglamentuojamus nurodymus, dažniau suteikti galimybę kūrybiškumui. Tačiau vaikas tuo pat metu turi žinoti, kad suaugusieji yra šalia ir visada ateis į pagalbą.

Apibendrinant galima teigti, kad nepaisant pastebimų skirtumų tarp vaikų, visi grupės nariai vis tiek pasižymėjo tam tikrais elgesio ir mokymosi poslinkiais. Labiausiai pastebimi teigiami poslinkiai bendraujant su bendraamžiais – t.y. dabar kiekvienas iš jų turėjo draugų klasėje. Vaikai tapo laisvesni, atviresni, jų elgesyje atsirado pasitikėjimas savimi.

Kokybinė kontrolinio eksperimento rezultatų analizė davė pagrindo daryti išvadą, kad pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimą galima sumažinti taikant korekcinių ir lavinamųjų priemonių sistemą, kuria siekiama ugdyti konstruktyvius bendravimo būdus, su vaikais išsiaiškinti situacijas, kurios leidžia. efektyviai bendrauti ir pasiekti teigiamų rezultatų bendroje veikloje.

Tai rodo, kad korekciniai ir lavinimo pratimai, kuriais siekiama sumažinti pradinukų nerimą, yra veiksmingi. Vadinasi, su eksperimentinės grupės vaikais atliekamas korekcinis ir lavinamasis darbas, skirtas nerimo mažinimui, yra efektyvus.

Išvados dėl 3 skyriaus.

Išaiškinimo eksperimento etape buvo nustatyti nerimaujantys pradinio mokyklinio amžiaus vaikai. Analizuodami šio tyrimo rezultatus pastebėjome, kad daugiausiai pradinio mokyklinio amžiaus vaikų didelio nerimo veiksnys pasirodė „baimė nepatenkinti kitų lūkesčių“ (35 proc.). Tai rodo, kad šiai vaikų grupei reikšmingiausi yra kitų vertinimai, o tikimasi neigiamo. Antroje vietoje yra „žinių patikrinimo situacijos baimė“ (25 proc.). Tai reiškia, kad vaikai patiria neigiamą požiūrį ir išgyvena nerimą žinių, laimėjimų ir galimybių tikrinimo situacijoje. Trečioje vietoje yra „saviraiškos baimė“ ir „mažas fiziologinis atsparumas stresui“ (po 20 proc.). Tai rodo, kad ši moksleivių grupė patiria neigiamus emocinius išgyvenimus situacijų, susijusių su poreikiu atskleisti save, demonstruoja savo galimybes. Jie taip pat prastai prisitaiko prie stresinių situacijų, todėl padidėja netinkamo atsako į nerimą keliantį veiksnį tikimybę. Ketvirtoje vietoje yra: „bendras nerimas mokykloje“, „patirtas socialinis stresas“ ir „santykių su mokytojais problemos ir baimės“ (po 15 proc.). Tai rodo, kad šie vaikai neturi komunikacinių bendravimo priemonių, dalis jų mokykloje patiria neigiamą emocinį santykį su suaugusiaisiais, o tai mažina jų ugdymosi sėkmę. „Nusivylimas poreikiu pasiekti sėkmę“ turi žemiausius rodiklius (7,5 proc.), o tai rodo gana palankų psichologinį foną, leidžiantį vaikui ugdyti savo poreikius sėkmei, siekiant aukštų rezultatų. Todėl siūlėme, kad korekcinis ir ugdomasis darbas būtų ne tik nerimo pašalinimas, bet ir orientuotas į asmeninį tobulėjimą, vaikų veiklos efektyvumo didinimą. Pagrindinis tikslas šiuo atveju turėtų būti bendravimo įgūdžių formavimas, pasitikėjimo kitais ir gebėjimo sklandžiai dirbti grupėje ugdymas, neverbalinių bendravimo būdų ir pasitikėjimo savimi ugdymas.

Formuojamasis eksperimentas, kurio užduotis buvo sudaryti korekcinę ir ugdymo programą, skirtą pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimui mažinti, buvo vykdomas dviem etapais: darbas su pedagogų kolektyvu ir grupinis korekcinis bei lavinamasis darbas su pradinio mokyklinio amžiaus vaikais, kuris buvo vykdomas specialiai sumodeliuotomis kolektyvinėmis pamokomis, kurios buvo ir šio eksperimentinio darbo etapo užduočių dalis. Taigi pasitikėjimo savimi ugdymą, savo bendravimo kompetencijos jausmą, nerimo įveikimą, santykių įtampą su kitais žmonėmis ir gresiančios nesėkmės lūkesčius palengvino tokie žaidimai ir pratimai kaip „Aklas ir vedlys“, „Aš nesu toks kaip visi, o mes visi esame skirtingi“, „Mano portretas saulės spinduliuose“. Tokie žaidimai ir pratimai kaip „Rašomosios mašinėlės“, „Rašome istoriją“, „Tęskime“, „Vėjai pučia...“, taip pat darbas su dėstytojų kolektyvu prisidėjo prie neigiamo požiūrio ir nerimo mažinimo situacijoje. žinių, pasiekimų, gebėjimų tikrinimo mokyklos (ugdomasis darbas paskaitų ir rekomendacijų šiuo klausimu forma). Teisingo požiūrio į klaidas ir komunikacinių komunikacijos priemonių formavimąsi, savivalės ugdymą palengvino tokie žaidimai ir pratimai kaip „Labas, džiaugiuosi susipažinęs“, „Monstras“, „Jausmų sąrašas“, „Papročiai“. “, „Apvalus šokis“. Svarbus veiksnys dirbant su nerimą keliančiais vaikais buvo tai, kad vienas iš svarbiausių nerimo mažinimo būdų yra socialinė vaiko artimiausios aplinkos parama.

Kontrolinis eksperimentas leido atsekti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimo mažėjimo dinamiką eksperimentinėje grupėje. Taigi „nusivylimas poreikiu pasiekti sėkmę“ sumažėjo 67 %; „mažas fiziologinis atsparumas stresui“ – 62,5 proc.; „baimė dėl žinių patikrinimo situacijos“ – 60 proc.; „saviraiškos baimė“, „socialinio streso patyrimas“ ir „santykių su mokytojais problemos ir baimės“ – 50 proc.; „bendras nerimas mokykloje“ sumažėjo trečdaliu; „baimė nepateisinti kitų lūkesčių“ sumažėjo 28,5 proc. Be to, 70% vaikų elgesio nerimas sumažėjo iki optimalaus lygio.

Šiame etape pasitvirtino siūlomos korekcinės ir raidos programos efektyvumas, t.y. korekciniai ir lavinimo darbai, skirti ugdyti bendravimo įgūdžius, konstruktyvius bendravimo būdus, prisidėjo prie pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimo mažinimo. Tai buvo pasiekta bendromis grupės vadovo, mokytojų ir psichologų pastangomis. Ypatingas dėmesys buvo skiriamas socialiniam vaiko palaikymui artimiausios aplinkos, pritarimo, skatinimo, pagarbos, priėmimo vaikui tokį, koks jis yra. Tokiems vaikams buvo skiriamos griežtai nereglamentuojamos užduotys, suteikta galimybė kurti; buvo detaliai išdėstyti būdai, kaip atlikti vieną ar kitą užduotį; Prieš bet kokią veiklą buvo žodžiai, išreiškiantys pasitikėjimą sėkme. Vadinasi, su eksperimentinės grupės vaikais atliekamas korekcinis ir lavinamasis darbas, skirtas nerimo mažinimui, yra efektyvus.

Išvada

Apibendrinant pažymime, kad apskritai iškeltos užduotys buvo įvykdytos. Nustatymo eksperimento etape buvo nustatyti nerimaujantys pradinio mokyklinio amžiaus vaikai, kurie leido sudaryti korekcinę ir ugdymo programą, kurios pagrindu buvo formuojamas pradinio mokyklinio amžiaus vaikų gebėjimas naudoti bendravimo įgūdžius.

Formuojamasis eksperimentas, kurio užduotys apėmė korekcinės ir ugdymo programos, skirtos pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimo mažinimui, parengimą ir įgyvendinimą, buvo vykdomos dviem etapais: darbas su pedagogų kolektyvu ir grupinis korekcinis bei lavinamasis darbas su pradinių klasių vaikais. mokyklinio amžiaus, kuris buvo vykdomas sąlygomis, specialiai modeliuojamos kolektyvinės pamokos, kurios buvo ir šio eksperimentinio darbo etapo užduočių dalis.

Kontrolinis eksperimentas leido atsekti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimo mažėjimo dinamiką eksperimentinėje grupėje. Šiame etape pasitvirtino siūlomos korekcinės ir raidos programos efektyvumas, t.y. korekciniai ir lavinimo darbai, skirti ugdyti bendravimo įgūdžius, konstruktyvius bendravimo būdus, prisidėjo prie pradinio mokyklinio amžiaus vaikų nerimo mažinimo. Kaip, kuo daugiau vaikas turi priemonių įveikti sunkumus, kuo daugiau priemonių leidžia efektyviai bendrauti su kitais vaikais, tuo lengviau rasti išeitį iš konfliktinės situacijos ir pasiekti teigiamų rezultatų, tuo mažiau trikdo jo elgesys. tampa.

Tyrimas leido padaryti tokias bendras išvadas:

pirma, pasitvirtino tyrime iškelta hipotezė, kad mokyklinio nerimo lygis priklauso nuo pedagoginio vertinimo proceso;

antra, pasiteisino bandymas sukurti korekcinę ir lavinimo programą, kuria būtų siekiama ugdyti bendravimo įgūdžius, taip pat konstruktyvius bendravimo būdus ir mažinti pradinių klasių mokinių nerimą sistemoje „mokytojas-mokinys-tėvas“;

trečia, tuo remiantis galima teigti, kad tyrime eksperimentiškai buvo sukurti kai kurie didelio ir sudėtingo darbo aspektai, siekiant suteikti realią psichologinę pagalbą pradinio mokyklinio amžiaus vaikams, pasitelkiant specialiai sukurtas pataisos ir ugdymo klases, įtrauktas į vaikų ugdymo sistemą. bendrojo lavinimo pamokos;

ketvirta, atliktas eksperimentinis tyrimas turi ryškią bendrąją praktinę (taikomąją) orientaciją. Programoje sukurti bendravimo įgūdžių ugdymo, konstruktyvių sąveikos būdų, taip pat gebėjimo sėkmingiausiai save realizuoti sąveikos elgsenoje ugdymo principai gali būti naudojami masinėje darbo su pradinių klasių vaikais praktikoje. mokyklinis amžius;

penkta, literatūros šaltinių analizė kontrolės ir vertinimo veiksmų tobulinimo įvairių pedagoginių sistemų ugdymo procese klausimu. dabartinis etapas Mokyklos plėtra leido suskirstyti šios srities tyrimus keliomis kryptimis:

1. Mokytojo kontrolės ir vertinimo veiklos tobulinimas, kaip metodų, formų, kaip sekti mokinių veiklą esamos (tradicinės) švietimo sistemos rėmuose (E.K. Artishcheva, M.M. Balashov, V.P. Bespalko, N.P. Guzik, D. S. Gorbatovas, V. K. Djačenka, M. B. Kravčenka, A. G. Rivinas, I. M. Čeredovas, V. P. Šatalovas, P. M. Erdnijevas ir kt.).

2. Viso mokymosi proceso ir atitinkamai kontrolės bei vertinimo komponento, kaip vienos iš ugdymo proceso grandžių (etapų) pertvarkymas remiantis iš esmės naujais konceptualiais ugdomo ir į studentą orientuoto mokymosi pagrindais (D.B.Elkoninas – V.V.Davydovas, L.V.Zankovas). , A. V. Zaporožecas, P. Ya. Galperinas - N. F. Talyzina, G. D. Krillova, I. S. Jakimanskaja).

3. Sąlygų, ribojančių pažymių įtaką ir neigiamas jų pasekmes mokinio asmenybės formavimuisi, sukūrimas (Sh.A. Amonašvili, I.V. Gladkaya, A.K. Dusavitsky, S.Yu. Kurganov, G.A. Tsukerman ir kt.).

4. Pažymių keitimo kitomis vertinimo formomis (G.Ju.Ksenzova, V.P.Mizincevas, A.N.Majorovas, V.Ya.Pilipovskis, G.A.Tsukermanas ir kt.) galimybių tyrinėjimas.

5. Palaipsniui kontrolės ir vertinimo mechanizmų perkėlimas iš mokytojo į mokinius;

6. Perėjimas nuo kontrolės nustatymo prie diagnozavimo, procedūrinės kontrolės.

Bibliografija

1. Abramova G.S. Įvadas į praktinę psichologiją - M .: Leidybos centras „Akademija“, 1995 m.

2. Psichologinių testų almanachas – Maskva: KSP, 1995 m.

3. Amonašvili S.A. Asmeninis ir humaniškas pedagoginio proceso pagrindas – Minskas, 1990 m.

4. Amonašvilis Sh. A. Apie pažymius ir įvertinimą: pažymys: Baba Yaga ar geroji fėja? // Menas mokykloje, 1994. - Nr. 4.

5. Amonašvilis Sh.A. Išsilavinimas. Įvertinimas. Markas, -M:: Pedagogika, 1980 m.

6. Ananiev B.G. Pasirinkti psichologiniai kūriniai. - M.: Pedagogika, 1980 m.

7. Arakelovas N., Šiškova P., Nerimas: jo diagnostikos ir korekcijos metodai // Vestnik MU, ser. Psichologija -1998 - Nr.1.

8. Babansky Yu.K. Mokymosi proceso optimizavimas. Bendrasis didaktinis aspektas. -M.: Pedagogika, 1977 m.

9. Baranovas S.P. Pedagogika. - M.: Švietimas, 1976 m.

10. Babich N.I. Pirmojo įspūdžio apie kitą žmogų ypatumai jaunesniems moksleiviams // Psichologijos klausimai. -1990 - Nr.2.

11. Bakeev V.A. Eksperimentiniai tyrimai psichologiniai mechanizmai Siūlomumas: Darbo santrauka. varžyboms mokslininkas žingsnis. cand. pamišusi. Mokslai. -M., 1970 m.

12. Berne E. „Aš sampratos“ raida ir ugdymas / Per. iš anglų kalbos, - M .: Pažanga, 1986 m.

13. Berne E. Žaidimai, kuriuos žaidžia žmonės. Žmonių santykių psichologija; Žmonės, kurie žaidžia žaidimus. Žmogaus likimo psichologija. / Per. iš anglų kalbos. -M., Pažanga, 1995 m.

14. Bespalko V.P. Pedagogika ir progresyvios mokymosi technologijos. - M, 1995 m.

15. Bitjakova M.R. Psichologinio darbo organizavimas mokykloje M., Tobulumas, 1997 m.

16. Blonsky V.M. Mokinių žinių įvertinimas. – Žinios, 1981 m.

17. Blumas G. Psichoanalitinės asmenybės teorijos / Per. iš anglų kalbos. ir įvadinis A. B. Khavin straipsnis – M, KSP, 1996 m.

18. Bodalev A.A. Apie komunikacinę asmenybės šerdį // Sov. Pedagogika -1990 - Nr.5.

19. Buryak V.K. Savarankiškas studentų darbas. - M.: Švietimas, 1984 m.

21. Bukhvalovas V.A. Mokytojo-meistrės darbo technologijos.-Ryga, 1995 m.

22. Davydovas V.V. Vystomojo mokymosi teorija. - M., Intor, 1996 m.

23. Zankov L.V. Rinktiniai pedagoginiai darbai. - M.: Naujoji mokykla, 1996 m.

24. Ivanova L. Aktualiausia ir sunkiausia problema – vertinimo objektyvumas // Tautos ugdymas, 1997. - Nr.3.

25. Kalinina M.I. Studentų žinių stebėjimo ir vertinimo klausimu / Šešt. straipsniai. Mokinių žinių kontrolės organizavimas mokant matematikos / Sąst. Borchugova Z.G., Batii Yu.Yu. - M: Švietimas, 1980 m.

26. Kaip įvertinti mokinio žinias? // Pedagoginės žinios, 1998. - Nr.8.

27. Studentų žinių kokybė ir jos tobulinimo būdai / Red. Skatkina M.N., Kraevsky M.N. -M.: Pedagogika, 1978 m.

28. Pedagogika / Red. Yu.K. Babanskis. - M: Švietimas, 1983 m.

29. Podlasy I.P. Pedagogika Naujas kursas. 2 knygose. Knyga. 1: Bendrieji pagrindai. Mokymosi procesas. -M: Vladas, 1999 m.

30. Repkin V.V., Repkina NV. Ugdomasis ugdymas: teorija ir praktika – Tomskas: Pelengas, 1997 m.

31. Selye G. Stresas be kančios-M., 1982 m.

32. Slavina L.S. Vaikai, turintys afektinį elgesį. M., -1996 m.

33. Slobobnyak NI Koregavimo ir ugdymo programa, skirta pradinių klasių vaikų emocinio stabilumo ir teigiamos savigarbos formavimui / žinutė, psichosocialinė ir korekcinė. reabilitacija darbai -198 - Nr.1.

34. Praktinio psichologo žodynas / Sud. S.Yu. Golovinas – Minskas, 1997 m.

35. Soldatovas G. Pažymiai ir pažymiai // Pradinė mokykla, 1988. - Nr. 2.

36. Socialinė psichologija. / Red. A.V. Petrovskis, M., 1996 m.

37. Stepanovas V.G. Sunkių moksleivių psichologija. -M., 1996 m.

38. Stolyarenko L.D. Psichologijos pagrindai. Rostovas prie Dono. Leidykla "Feniksas" -1996 m.

39. Tarnavsky Yu.B. Galima išvengti gedimų (neurozės, jų gydymas ir profilaktika). -M., Medicina, 1990 m.

40. Talyzina N.F. Teorinis pagrindas ugdymo procese.-M.: Žinios, 1983.

41. Kharlamovas I.F. Pedagogika - M .: Aukštoji mokykla, 1990 m.

42. Šatalovas V.F. Kur ir kaip dingo trejetai? - M: Pedagogika, 1976 m.

43. Freudas 3. Pasąmonės psichologija. - M., 1989 m.

44. Fridmanas L.M., Kulagina Yu.Yu. Praktinis mokytojo vadovas -M. Švietimas, 1991 m.

45. Fromm E. Pabėgimas nuo laisvės. -M., 1993 m.

46. ​​Nuo E. Turėti ar būti - M., 1990 m.

47. Elkoninas D.B. Pasirinkti psichologiniai kūriniai. -M., 1991 m.

48. Horney K. Surinkta. cit.: 3 tomuose - M.: Prasmė, 1997 m.

49. Skaitytojas. Vaikai, turintys raidos sutrikimų. - M., 1990 - Nr.12.

50. Tsukerman G. A. Bet ji buvo puiki mokinė // Šeima ir mokykla -1990 - Nr. 12.

51. Tsukermanas G.L. Mokykloje viskas kardinaliai pasikeitė ... // Šeima ir mokykla -1988 - Nr. 12.

Pasak B.G. Ananievo, pedagoginis vertinimas turi dvi pagrindines funkcijas – orientavimo ir stimuliavimo. Pirmojoje savo funkcijoje pedagoginis vertinimas veikia kaip tam tikrų rezultatų ir pasiekimų lygio, kurį vienas ar kitas mokinys pasiekė savo auklėjamajame darbe, rodiklis. Stimuliuojanti pedagoginio vertinimo funkcija, siejama su stimuliuojančiu poveikiu mokinio asmenybės afektinei-valinei sferai, prisideda prie protinio darbo tempo pagreitinimo arba sulėtėjimo, intelekto struktūros, asmenybės ir pažintinės veiklos kokybinės transformacijos. .

Pedagoginių vertinimų rūšys:

- tema – susieti su tuo, ką vaikas daro ar jau padarė, bet ne su jo asmenybe;

- asmeninis - susieti su dalyku ir pažymėti individualias asmens savybes;

- materialus – įtraukti materialines paskatas vaikams už sėkmę (pinigai, daiktai, pramogos ir pan.);

- moralinis - pateikiamas vaiko veiksmų aprašymas atsižvelgiant į jų atitiktį priimtiems moralės standartams;

- veiksmingas - remtis galutinis rezultatas veikla (kas atsitiko);

- procedūrinis - susijęs su pačiu veiklos procesu (kaip tai daroma);

- kiekybinis - koreliuoja su atlikto darbo kiekiu;

- kokybiniai - susiję su darbo kokybe, tikslumu, tikslumu ir kitais meistriškumo rodikliais.

Bendresne forma galima išskirti tris pagrindines vertinimų grupes (pagal A.I. Lunkovą):

- asmeninis - kai mokinio pažanga vertinama atsižvelgiant į jo vidutinį žinių, įgūdžių, mąstymo lygį, t.y. vaikas lyginamas su pačiu savimi;

- lyginamasis – kai mokiniai lyginami tarpusavyje;

– norminis – kai vaiko pasiekimai vertinami lyginant su kokia nors neasmenine užduoties atlikimo norma.

Pedagoginio poveikio efektyvumas priklauso nuo mokytojo pozicijos vaiko atžvilgiu. Pedagoginio poveikio principai:

pedagoginis optimizmas,

pagarba mokiniui

suprasti mokinio būseną,

domėtis studento likimu,

Psichologinio ir pedagoginio poveikio metodai ( V.N. Kulikovas):

Tikėjimas - psichologinis poveikis, skirtas vaiko sąmonei, valiai. Tai yra logiškai argumentuotas vieno asmens: ar žmonių grupės poveikis, kuris priimamas kritiškai ir vykdomas sąmoningai.

Įtikinėjimo tikslas- noras užtikrinti, kad mokinys sąmoningai priimtų pažiūras, nuostatas ir jais vadovautųsi savo veikloje.

Pasiūlymas - psichologinis poveikis, kuriam būdingas sumažėjęs argumentavimas, priimamas su mažesniu sąmoningumo ir kritiškumo laipsniu. esmė- į siūlomo asmens psichiką įvedamas požiūris, skirtas pakeisti psichinę veiklą, kuris tampa jo vidine nuostata, reguliuojančia psichinę ir fizinė veikla su įvairaus laipsnio automatizmu.

Imitacija- tai veiksmų, poelgių, ketinimų, minčių ir jausmų kartojimas ir atkūrimas. Svarbu, kad mokinys, mėgdžiodamas suvoktų, jog jo veiksmai ir mintys kyla iš mokytojo veiksmų ir minčių. Imitacija nėra absoliutus kartojimas, ne paprastas kopijavimas.

Infekcijos- poveikis per tiesioginį emocinės būsenos perdavimą.

( A.A. Gorelova, E.A. Petrova) informacijos perdavimo būdai:

Žodinis bendravimas- Bendravimas per kalbą.

Neverbalinė komunikacija - nenaudoja garsinės kalbos, bet veido išraiškos, gestai, pantomima, tiesioginiai jutiminiai ar kūno kontaktai veikia kaip bendravimo priemonės. Tai lytėjimo, regos, klausos, uoslės ir kiti pojūčiai bei vaizdai, gauti iš kito žmogaus.

gudrybės aktyvus klausymas(N.I. Kozlovas) A.S. – procesas klausymus, kuriai būdingas sąmoningai padidintas suvokimo aktyvumas ir subjektyvus individo dalyvavimas bendravimo situacijoje.

Aktyvaus klausymo technikos:

Perfrazuojant- tai tos pačios minties formuluotė, bet jūsų žodžiais: „Jūsų nuomone ...“, „Kitaip tariant, jūs manote ...“.

Santrauka- tai trumpas pranešimas apie pagrindines kalbėtojo mintis ir jausmus, tarsi išvada iš visko, ką žmogus pasakė. Ši technika tinkama ilgiems pokalbiams. „Apibendrinant tai, ką pasakėte, tada...“, „Remiantis tuo, ką pasakėte, paaiškėja, kad...“.

Jausmų atspindėjimo metodas reiškia, kad žodžiai perteikia kalbėtojo jausmus, kuriuos, jūsų nuomone, jis išgyvena. „Manau, kad tu jautiesi...“ Esate kiek nusiminęs (labai, šiek tiek).

Patarimai mokytojams ir tėvams.

Pedagoginis vertinimas ir jo vaidmuo ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdyme.

Vertinimas reiškia skatinimo ir baudimo metodus (teigiamas ir neigiamas mokytojo vertinimas apie vaiko veiklą ir veiksmus pagyrų, pritarimo, pastabų, priekaištų ir kt. forma).

Pagrindinės vertinimo poveikio funkcijos.

Mokytojo vertinimas.

Skatina vaikų pareigos jausmo ugdymą;
sudaro galimybes puoselėti geranorišką požiūrį į kitus;
prisideda prie darbštumo formavimo;
nustato vaiko emocinės būsenos ypatumus, jo veiklos motyvaciją ir kt.
Būtent todėl pedagoginio vertinimo svarbą formuojant ikimokyklinuko asmenybę sunku pervertinti. Tačiau praktika rodo, kad ikimokyklinio ugdymo pedagogai dažnai nesuvokia, kokias pasekmes gali sukelti vienokio ar kitokio vertinimo tipo naudojimas.
Būtina atsižvelgti į praktikoje dažnai pasitaikančius vertinimų tipus:
tiesus;
išankstinis;
netiesioginis;
tarpininkaujama;
vertinimo trūkumas.
Tiesioginis rezultatas(dažnas) – adresuotas tiesiogiai ugdymo objektui. Jame yra konkretus poelgio nepriimtinumo ar teisėtumo nurodymas arba požiūris į vaiko asmenybę. Tiesioginis įvertinimas gali būti teigiamas arba neigiamas.
Mokslininkai padarė išvadą. Kad teigiamas įvertinimas sukeltų vaikui emocinės gerovės jausmą, džiugią patirtį, kaip jo elgesys atitinka jam keliamus reikalavimus.
Patvirtindami vaiko sėkmę naujų elgesio formų įsisavinimo procese, pedagogai formuoja jo pasitikėjimą ir valią. Davydova A.I., tyrinėjusi ikimokyklinio amžiaus vaikų valią, teigia:
valingos pastangos atsiranda tada, kai vaikai numato sėkmę;
net ir suaugusiems reikia didelės valios, kad įveiktų nesėkmę tam tikroje veikloje, bet vaikui, kurio valia tik formuojasi. Negaliu susitvarkyti.
Mokytojai turėtų ne tik padėti vaikui įgyti pasitikėjimo, bet ir parodyti jam sėkmę, sukelti džiugių išgyvenimų, tai palengvina tiesioginis teigiamas įvertinimas.
Teigiamo vertinimo orientavimo ir stimuliavimo funkcijos.
Norint būti vaikų ir suaugusiųjų bendravimo procesui keliamų reikalavimų lygyje, vertinamas ir koreguojamas vaiko elgesys ir veikla. Teigiamas įvertinimas yra per vaikų orientaciją į savo žinias ir įgūdžius.
Tiesioginis neigiamas įvertinimas taip pat atlieka orientavimo funkciją, nes tai rodo netinkamą veiksmų pobūdį. Šio įvertinimo naudojimas turėtų būti ribotas, nes ikimokyklinio amžiaus vaikai yra lengvai pažeidžiami ir jausmingi. A.S. Makarenko teigė, kad vaikai, kaip ir turėdami nematomus čiuptuvus, jautriai fiksuoja suaugusiųjų nuotaiką ir atitinkamai reaguoja. Vaikas jaučia apmaudą, jei vaikai nepelnytai sulaukia neigiamo įvertinimo. Gali kilti noras, bet kokiu būdu vengti – įvertinimas. Neigiamas įvertinimas pats savaime vaiko neįžeidžia, jei jis pateikiamas ramiu tonu, draugiškai ir motyvuotas. Nepiktnaudžiaukite šiuo įvertinimu!
Ši priemonė taikoma vaikams, kurie turi stabilų savivertės jausmą, o jei požiūris nėra pakankamai išvystytas, vertinimas nedaro vaikui norimo poveikio, o tik pakerta tikėjimą ir gebėjimą užsitikrinti teigiamą reputaciją. , ir taip slopina troškimą geriausio. Todėl kartu su tiesioginiu neigiamu vertinimu būtina naudoti tiesioginį išankstinį vertinimą.
Numatytas vertinimas.
Šiame vertinime yra asmeninis vertinimas, turintis įtakos emocinei vaiko savijautai, jo požiūriui į bendraamžius.
Teigiamas išankstinis įvertinimas sukelia vaiko norą vykdyti mokytojo nurodymus („Esu tikras, kad įvykdysi mano prašymą“), stiprina pasitikėjimą savimi ir atliekamų veiksmų tikrumą, tai yra, atlieka stimuliuojančią funkciją.
Neigiamas išankstinis nusistatymas sukelia neigiamą reakciją, formuoja nepasitikėjimą savimi, atlieka slegiančią funkciją.
Teigiamas išankstinis įvertinimas, teikiamas dalyvaujant visai grupei, turi ugdomąjį poveikį visiems vaikams, šio vertinimo ypatumas yra tas, kad visi vaikai šį įvertinimą gali priskirti sau.
Šiuo būdu, ne tik vaikas, bet ir visi aplinkiniai gauna informaciją apie elgesio normas ir taisykles, apie atliekamų veiksmų teisingumą.
Panašų poveikį vaikams daro netiesioginis vertinimas. netiesioginis įvertinimas aiškinamas kaip pritarimo ar nepritarimo kito asmens moralinėms savybėms ir veiksmams išraiška. Netiesioginis vertinimas ypač svarbus ikimokyklinio amžiaus vaikų ugdyme. Vaiko mąstymas yra vaizdinis-vaizdingas ir vaizdinis-efektyvus. Todėl vaikas turi aiškiai įsivaizduoti, ko iš jo reikalaujama. Imties pavyzdyje pamatęs, ką turi daryti pats, jis turi galimybę atkreipti dėmesį į savo elgesį, palyginti jį su kito žmogaus elgesiu ir taip suvokti savo teigiamas ir neigiamas savybes. Atliekant netiesioginį vertinimą, galima išskirti orientavimo ir stimuliavimo funkcijas.
Vaikas, suvokdamas tam tikras kitų nuopelnų apraiškas, jas „pasibandydamas“ ir įvertinimą, kuris jiems suteikiamas. Tai sukelia emocinį teigiamą požiūrį į mėginių „pasibandymą“, kad tokių dorybių turėjimas suteiks jam galimybę didžiuotis savimi. („Aš padarysiu tą patį ir būsiu pagirtas!“)
Emocinis vaiko požiūris į pavyzdžius atsiranda kaip reakcija, kurią lemia jo aktyvus noras patenkinti savo vertės jausmą, pozityvaus įvertinimo ir savigarbos poreikis.
Netiesioginis vertinimas išreikštas veiksmų vertinimu ir asmeninės savybės vienas dalykas per tiesioginį kito dalyko vertinimą – šis vertinimas dažniausiai taikomas mokyklinio amžiaus vaikams. Garsus psichologas V.G. Ananievas šį įvertinimą išskyrė vertinimų, kurie neturi kategoriško poveikio, kategorijoje. Pažymėjo, kad mokytojas tokius vertinimus pateikia nevalingai, o darbe „Pedagoginio vertinimo psichologija“ situaciją apibūdina taip: „Klausydamas mokinio atsakymo, mokytojas neišsako savo nuomonės apie teisingą ar neteisingą atsakymą. Tada jis paskambina kitam studentui ir užduoda tą patį klausimą. Išklausęs antrojo mokinio, sako; „Tai kitas reikalas, sėsk! Ir tu atsisėsk! Šis vertinimas, jo nuomone, neturėtų būti naudojamas ugdomojo darbo su vaikais praktikoje.
Vertinimo trūkumas– yra nepriimtinas pedagoginėje praktikoje ir veda prie vaikų nepasitikėjimo savimi formavimosi, orientacijos praradimo, toliau veda į „mažos vertės“ suvokimą. Vertinimo stoka sustiprina neteisingą vaiko elgesį. Ikimokyklinuko elgesį reikia nuolat koreguoti suaugusiųjų, vertinant jo veiksmus.
Pedagoginis vertinimas veikia įvairius ugdymo proceso aspektus, žinodami jų įtakos vaiko psichikai ypatumus, vaikų priklausomybę nuo mokytojo vertinimo, darėme prielaidą, kad vertinimą galime tikslingai panaudoti ugdymo proceso optimizavimui.
Mokytojas turi atsiminti:
bet koks vertinimas atsiliepia per konkretaus vaiko „vidinę padėtį“;
poziciją sudaro ankstesnė vaiko patirtis, jo galimybės, anksčiau iškilę poreikiai ir siekiai.
Šiuo būdu, galima pagal tam tikrus parametrus atskirti sąlygines vaikų grupes: panašias nervų sistemos ypatybes; įvairių įgūdžių formavimo laipsnis; bendraamžių padėtis visuomenėje ir pan., siekiant numatyti, kurie vertinimai jiems yra efektyvesni sprendžiant konkrečią ugdymo užduotį.
Naudotos knygos:
1. V.D. Kalishenko / Pedagoginis vertinimas ir jo vaidmuo ikimokyklinio amžiaus vaikų auklėjime / Ikimokyklinio ugdymo žurnalas, 2010-10-10.

Rajono valstybinė specialiojo (pataisos) ugdymo įstaiga studentams, mokiniams su negalia „Specialioji (pataisos) Bendrojo lavinimo mokyklos– internatinė mokykla VIII Kursko tipo Nr.3

Pedagoginis vertinimas:

vaidmuo ir pagrindinės funkcijos korekciniame ir vystomajame ugdyme

(kalba susirinkime

Pradinių klasių mokytojų metodinė asociacija)

Aukščiausios kategorijos mokytojas

Shutenko T. S.

2012 – 2013 mokslo metai metų

Pedagoginis vertinimas:

Vaidmuo ir pagrindinės funkcijos

korekciniame ir vystomajame ugdyme

Viena iš svarbiausių pedagoginio poveikio vaikams priemonių yra vertinimas. Pedagoginis vertinimas yra daugialypis. Būtina atskirti mokyklos pažymį, kuri yra valstybės atskaitomybės forma; jis randa vietą mokyklos žurnale susumuojant mokinio tam tikro laikotarpio darbo rezultatus (mūsų mokykloje žymėjimas pagal ugdymo įstaigos statutą pradedamas nuo 2 klasės). O pedagoginis vertinimas kasdienine forma, pasireiškiantis įvairiomis emocinio požiūrio, mokytojo vertybinių sprendimų formomis ir vaidinantis didžiausią vaidmenį kuriant ir reguliuojant ugdymo santykius.

Vertindamas mokytojas išreiškia savo požiūrį į tą ar kitą veiksmą, vaiko poelgį, parodo, kas yra gerai, o kas blogai, nukreipia pirmuosius mokymosi žingsnius, padeda priprasti prie naujos mokyklos aplinkos, perteikia jam. reikalavimus, kuriuos jam kelia mokymas. Todėl pedagoginis vertinimas, kaip pagrindinė vaiko elgesio ir veiklos orientavimo priemonė, yra organinis. sudedamoji dalis mokymosi procesas, kuris kartu su kitomis pedagoginėmis priemonėmis yra skirtas pagrindinių jo uždavinių sprendimui.

Pedagoginis vertinimas yra labai subtili ir sudėtinga priemonė. Daugybė tyrimų, atliktų pedagoginio vertinimo problematika, rodo, kad yra tiesioginis ryšys tarp mokytojo vertinamųjų įtakų pobūdžio ir vaiko savijautos mokymosi procese, jo nuotaikos, kaip vyksta jo mokymosi veikla ir kiek ji yra produktyvi.

Mažam mokiniui mokytojas tampa pagrindine, centrine gyvenimo figūra. Todėl kiekvienas mokytojo kreipimasis, pastaba, nuosprendis, veido išraiška, gestas, mimika, kuriuose yra įvertinimas (ir yra vertinimo forma), vaikui sukelia daugybę jausmų ir išgyvenimų. Tai yra džiaugsmo, pasididžiavimo, mokymosi sėkmės arba nerimo jausmai. Jei vertinimai (teigiami ar neigiami) kartojami ilgą laiką, tada kartojasi ir jausmai, kuriuos jie sukelia. Tada pedagoginis vertinimas tęsia savo veikimą netiesiogiai, iš vidaus – kaip tam tikra nuostata. Viskas gerai, jei vyrauja pirmoji jausmų grupė: ėjimo į priekį jausmai, sėkmė versle, linksma, linksma nuotaika. Tokiu atveju vaikas ugdo ir stiprina tikėjimą savo jėgomis, gebėjimu įveikti bet kokias ugdymo užduotis ir sunkumus.

Šiame fone susidaro palanki dirva formuotis teigiamai mokymosi motyvacijai, aktyvinama pažintinė veikla, ugdomas darbštumas, todėl „reikia“ virsta „noriu“.

Vaikai, kuriuose vyrauja neigiamas jų veiklos vertinimas, jaučiasi skirtingai: dominuoja nepasitenkinimo savimi, nesėkmės, nesėkmės jausmai. Įgydami mokymosi patirties tokie vaikai įsitikina, kad jų pastangos pelnyti mokytojo pritarimą, pagyrimą nepasiekia tikslo. Todėl jie praranda viltį sulaukti sėkmės, o prie ir taip silpnų ugdymosi galimybių prisijungia nepasitikėjimas savimi, baimė dėl laukiamo neigiamo įvertinimo imtis nors ir įmanomo ugdymo uždavinio.

Tokia padėtis tampa pastebima kliūtimi vaikui įsisavinti žinias, įgūdžius ir gebėjimus, stabdo visų pažinimo procesų vystymąsi. Tai veda prie vaiko pašalinimo iš ugdymo proceso, taip pat formuoja jame tokias charakterio savybes kaip baikštumas, slaptumas, pasyvumas.

Nustatyta, kad pedagoginis vertinimas pradinėje mokykloje yra vienas pagrindinių vaikų vidinių kolektyvinių santykių reguliatorių, svarbus veiksnys, lemiantis kiekvieno individo vietą, reikšmę, orumą kolektyve.

Paprastai tie studentai, kurie gauna didžiausias skaičius teigiami įvertinimai yra labiausiai gerbiami tarp vaikų, mėgaujasi didžiausiu pasitikėjimu ir autoritetu klasėje. Moksleiviai juos atpažįsta kaip lyderius, nori su jais draugauti, sėsti prie vieno stalo. Tie patys moksleiviai, kurių elgesį mokytojas dažniausiai vertina neigiamai, tarp klasiokų nepripažįstami.

Kasdieniniai stebėjimai ir teorinės studijos rodo, kad pedagoginio vertinimo veiksmas išeina už mokyklos ribų, jis lemia požiūrį į vaiką net namuose, jo šeimoje.

Taigi vertinimo sistema, kuri ugdymo procese yra viena iš pagrindinių poveikio vaikams priemonių, sukelia įvairių papildomų įtakų mokinio asmenybei.

Minėti faktai rodo, koks didelis pedagoginio vertinimo vaidmuo formuojantis ir vystant jaunesniojo mokinio asmenybę, koks jis svarbus formuojant vaiko požiūrį į mokyklą, į mokymąsi, į save. Kartu kalbama apie tai, kokia atsakinga ir sudėtinga yra mokytojo vertinimo veikla, kokios neigiamos pasekmės asmens doroviniam vystymuisi gali atsirasti netinkamai naudojant šią subtilią pedagoginę priemonę.

Pedagoginiam vertinimui keliami du pagrindiniai reikalavimai. Viena vertus, vertinimas turėtų griežtai ir tiksliai parodyti ryšį tarp realių mokymosi rezultatų ir tų, kuriuos reikėjo pasiekti pagal programas. Kita vertus, vertinimas turi būti teisingas studentų atžvilgiu: atsižvelgiant į jų įdėtą darbą, pastangas, užsispyrimą į pasiektą rezultatą.

Mokytojai savo praktinėje veikloje nuolat jaučia vidinį prieštaravimą vertinimo veiklai keliamiems reikalavimams. Vaikai dažniausiai subtiliai pagauna mokytojo vertinimų nenuoseklumą, labai dažnai laiko save įžeistais, nesąžiningai įvertintais.

Siekiant užtikrinti palankią atmosferą klasėje, atliekami tam tikri mokytojo vertinimo veiklos pakeitimai. AT dabartinis darbas vaikams neskiriami pažymiai, be to, keičiamas pats pedagoginio įvertinimo pagrindas. Šis pagrindas tampa santykinės sėkmės kriterijumi. Toks požiūris reiškia, kad šiandieniniai vaiko pasiekimai bus vertinami lyginant su tuo, kas jam buvo būdinga vakar. Šiuo atveju mokytojo vertinimo veikla tampa giliai individualizuota. Atsižvelgiama į realias mokinio mokymosi galimybes, konkretų jo ugdymosi pasiekimų lygį ir kruopštumo, užsispyrimo, darbo, kuris buvo investuotas siekiant vertinamo rezultato, matą. Tik šiuo atveju įvertinimas padės vaikui mokytis.

Bet kuriame ugdyme, o juo labiau korekciniame ir vystomajame ugdyme, svarbiausias uždavinys yra ugdyti vaikus pozityviu požiūriu į mokymosi veiklą, į mokyklą, į mokymosi procesą. Čia mums padeda pedagoginis vertinimas.

Ne mažiau svarbi korekcinio ir vystomojo ugdymo užduotis (ir šiandien, atsižvelgiant į federalinių valstybinių antrosios kartos švietimo standartų projektą) ir visi pradinis išsilavinimas- pagrindinių ugdomosios veiklos komponentų, visuotinių ugdymosi įgūdžių, sąmoningo požiūrio į mokymąsi formavimas vaikams.

Pataisos mokyklų mokytojams VIII įstatymo rūšis turėtų būti taisyklė: prieš pradedant vertinti ugdomosios veiklos rezultatus, būtina išmokyti vaikus mokytis. Žemesnėse klasėse, ypač mokymosi pradžioje, pagrindiniu ir pagrindiniu pedagoginio vertinimo objektu laikytinas pats moksleivių ugdomojo darbo procesas, gebėjimas jį racionaliai organizuoti. Ši savybė, jei ji susiformuoja, užtikrina mokymo sėkmę tiek pradinėje mokykloje, tiek ateityje.