Роль ігор розвитку мислення старшокласників. Розвиток критичного мислення у старшокласників у процесі навчання говоріння. Вправа «Що? Звідки? Як?

Особливості підліткового віку.

Особливості підліткового віку

Методики діагностики мислення підлітків. Груповий інтелектуальний тест

Груповий інтелектуальний тест. Приклади завдань.

ГІТ. Приклади завдань.

ГІТ. Інтерпретація результатів.

Тест загальних розумових здібностей

Тест загальних розумових здібностей. Приклади завдань.

Тест загальних розумових здібностей. Обробка результатів

Особливості старшого шкільного віку.

Особливості мислення у старшому шкільному віці

Особливості мислення у старшому шкільному віці. Недоліки мислення старшокласників.

Методи діагностики розумових операцій у старшокласників: «Складні аналогії»

Шифр

Шкала прогресивних матриць:

Корекційна робота зі старшокласниками.

Храмцова Олена Володимирівна
аспірант кафедри психології Московського педагогічного державного університету, м. Москва
lena_ chumanina@mail. ru

Дослідження творчого мислення сучасних старшокласників

Соціальне замовлення на творчу особистість сприяло тому, що вивчення творчого мислення виявилося пріоритетним напрямом у вітчизняній та зарубіжній психології. Творче мислення дозволяє людині успішно застосовувати знання в нових умовах, видозмінювати навколишню дійсність, продуктивно адаптуватися до соціально-економічних умов життя, що швидко змінюються. Особливої ​​важливості вивчення творчого мислення набуває у старшокласників. Тому що, з одного боку, з'являється можливість говорити про ефективність вирішення сучасною школою завдання розвитку творчого мислення учнів. З іншого – старшокласники готуються до самостійного життя, їм необхідно визначати перспективи майбутнього як у професійному, так і особистісному планах. Вирішуючи життєві завдання, в реальному плані вони застосовують знання в нових умовах, розкривають нові зв'язки, формулюють плани, адекватні власної внутрішньої сутності.

Нині у психології розглянуті поняття, підходи, одиниці аналізу творчого мислення, його види, форми, рівні, стадії, функції. Визначено методи вивчення творчого мислення, виявлено критерії продукту творчості та основні фактори, що визначають залежність розвитку творчого мислення учнів від типу навчання, характеру методичного забезпечення навчального процесу, способів організації пізнавальної діяльності учнів. Однак, незважаючи на те, що дослідження творчого мислення ведеться широко, багато питань так і залишаються невирішеними. Зокрема, недостатньо повно визначено понятійний апарат, природу творчого мислення, особливості його розвитку на конкретних етапах онтогенезу та навчання.

В рамках проведеного нами дослідження з вивчення детермінант творчого мислення в юнацькому віці одним із основних завдань було виявлення особливостей творчого мислення учнів старших класів. Дослідники неодноразово підкреслювали, що в цьому віці учні найбільше здатні до творчості, до формулювання евристичних гіпотез. Розвиток творчого мислення набуває нової специфіки, що визначається, з одного боку, віковими факторами, з іншого, новими умовами життєдіяльності, навчання, міжособистісного спілкування та взаємодії. У психологічної літературі є суперечливі відомості про вікові особливості прояви творчих здібностей: одні автори висловлюють думку, що креативність проявляється нерівномірно, з інтервалом чотири роки – п'ять, дев'ять, тринадцять і сімнадцять років. Інші ж наводять дані, що рівень розвитку творчого мислення залишається відносно стабільним з 3 до 15 років, а від 15 до 18 різко зростає. Але й у першому, й у другий випадок юнацький вік відзначений як сензитивний у розвиток творчого мислення. Таким чином, на період навчання у старших класах припадає один із піків розвитку творчого мислення, для якого характерні досить високий ступінь усвідомленості та відсутність спонтанності.

Вивчаючи особливості творчого мислення старшокласників, ми дотримувались теорії мислення висунутої та обґрунтованої О.К. Тихомировим. Він наголошував, що головна особливість творчого мислення полягає у рівні узагальнення, характері використовуваних засобів, їх новизні для суб'єкта, ступеня активності самого суб'єкта мислення. Даний підхід, на нашу думку, робить доцільним використання в експериментальному дослідженні комплексу вербальних та невербальних субтестів із методик Дж. Гілфорда, Е. П. Торренса , Е. де Боно . Вербальні тести включали шість завдань, спрямованих визначення вербальної боку творчого мислення: «Віддалені асоціації», «Слова», «Дедукція», «Варіанти вживання предметів», знаходження способу завершення, вміння будувати завдання. Невербальні тести включали три завдання, спрямовані на визначення невербальної сторони творчого мислення: Інтерпретація картинок, Завершення картинок, Дорисуй. При оцінюванні результатів тестування характеристики творчого мислення швидкість, гнучкість, оригінальність, унікальність виступили у ролі критеріїв досліджуваного процесу. Випробуваними були 60 учнів старших класів школи №1269 та Центру освіти №2000 (м. Москва).

В ході обробки отриманих результатів розраховувалися показники описової статистики: середнє арифметичне (М) та стандартне відхилення (σ) характеристик вербальної та невербальної сторін творчого мислення: побіжності, гнучкості, оригінальності та унікальності. При порівнянні середніх показників (М) виявлено, що середнє арифметичне гнучкості вербального творчого мислення (0,02) має найвищий показник, потім йдуть показники унікальності (0,018), швидкості (0,015) та найнижчий показник має оригінальність (0,013).

М.В. Глєбова зазначає, що у старшому шкільному віці «рівень продуктивної розумової діяльності нижчий від середнього». Відповідно до її досліджень, винятком є ​​лише показник гнучкості, який розвинений досить сильно. За результатами нашого дослідження показник гнучкості вербальної сторони творчого мислення у старших школярів вищий за інші показники. Це узгоджується з результатами отриманими і ще раз свідчить про високий рівень адаптивності інтелекту і здатність до зміни особистісних установок, принципів, способів мислення учнів старших класів. При порівнянні середніх показників (М) невербальної сторони творчого мислення виявлено, що найвище значення має середнє арифметичне оригінальності (0,011), потім слідують показники унікальності (0,01), швидкості (0,008) і навпаки найнижчий показник виявляється по гнучкості (0,0). Аналізуючи та зіставляючи показники характеристик вербальної та невербальної сторін творчого мислення (швидкості, гнучкості, оригінальності та унікальності) піддослідних, можна зробити висновок, що показники характеристик вербальної сторони вищі в середньому на (0,01), характеристик невербальної сторони творчого мислення. Отже, загальний показник результатів вербальної сторони творчого мислення (0,017) вищий за показник його невербальної сторони на (0,008).

Отримані результати є випадковими, вони зумовлені традиційною системою навчання (випробувані навчалися за традиційною системою), де навчальний процес значною мірою орієнтований на вербальні методи та репродуктивну розумову діяльність учнів. Зміст, форми, методи навчання загалом недостатньо зорієнтовані цілеспрямоване формування інтелектуальної та творчої активності школярів.

З метою виявлення наявності взаємозв'язків між складовими вербальної та невербальної сторін творчого мислення використовувався коефіцієнт кореляції Пірсона (оскільки порівнювані змінні відносяться до інтервальної шкали та їх розподіл близький до нормального). Аналіз кореляційних зв'язків показав наявність значних коефіцієнтів кореляції. Проте слід зазначити, що чіткіше проглядається назад пропорційна залежність між складовими двох сторін творчого мислення. Коефіцієнти кореляції за показниками вербальної швидкості і невербальної унікальності (-0,259); вербальної оригінальності та невербальної унікальності (-0,256); вербальної унікальності та невербальної швидкості (-0,262). Їх значущість виявилася на 5-ти% рівні і мала обернено пропорційну залежність. Це означає, що з учнів старших класів лінії розвитку вербальної і невербальної сторін творчого мислення мало інтегровані й їхнього цілеспрямованого розвитку під час навчального процесу необхідні спеціальні засоби і прийоми.

На наступному етапі аналізу результатів експериментального дослідження було виділено рівні розвитку творчого мислення випробуваних цієї вибірки. Використання способу сигмальних зон дозволило класифікувати показники як високі, середні та низькі. Середні показники розташовувалися в межах М±σ, показники вище за М+σ розглядалися як високі, нижче за М-σ – як низькі. По вербальному боці мислення: високі показники мали 20% випробуваних, середні – 68,3%, низькі – 11,7%. По невербальному боці: високі результати мали 13% випробуваних, середні – 80,2%, низькі – 6,8%. Отримані результати свідчать про недостатньо високий рівень розвитку творчого мислення сучасних старшокласників, які переважають середні показники.

Крім цього були проаналізовані та зіставлені результати окремо у групі юнаків та дівчат. Значимість відмінностей у показниках складових творчого мислення виявилася статистично недостовірною, що дозволяє говорити про відсутність відмінностей у розвитку творчого мислення у дівчат та юнаків у старших класах.

Отже, теоретичне узагальнення робіт із проблеми розвитку творчого мислення дозволяє характеризувати старший шкільний вік, як сензитивний у розвиток творчого мислення. Експериментально виявлено характерні риси творчого мислення учнів старших класів. До них належить більш високий рівень розвитку всіх складових вербальної сторони мислення (швидкості, гнучкості, оригінальності, унікальності) порівняно з невербальною. Якщо показники гнучкості, вербальної сторони є найвищими, а невербальної найнижчими, то показники оригінальності навпаки вищі невербальні і найнижчі – вербальні. У розвиток вербальної та невербальної сторін творчого мислення немає тісного взаємозв'язку, тобто розвиток однієї з його сторін не сприяє розвитку іншої сторони. Відмінності за статевою ознакою немає місця, творче мислення юнаків і дівчат розвинене однаково. Переважно сучасні старшокласники мають середній рівень розвитку творчого мислення (74%). Це дає можливість говорити про недостатній рівень розвитку творчого мислення та необхідність цілеспрямованого використання системи психолого-педагогічних впливів для вдосконалення його розвитку у старших школярів.

Література:

1.Богоявленська, Д.Б. Психологія творчих здібностей/Д.Б. Богоявленська. - М., 2002 - 320 с.
2.Давидов, В.В. Теорія навчання / В.В. Давидов. - М., 1996. - 544 с.
3. Пономарьов, Я.А. Психологія творчості та педагогіка / Я.А. Пономарьов - М., 1976. - 280 - с.
4.Тихомиров, О.К. Психологія мислення/О.К. Тихомиров - М., 2002. - 288 с.
5.Телегіна, Е.Д. Репродуктивні та продуктивні компоненти мислення у педагогічній діяльності. / Мислення та спілкування у практичній діяльності. - Ярославль, 1992. - С. 75-76.
6.Amabile, T.M. The Social Psychology of Creativity/Т.М . Amabile, - N.Y., 1983, 415 p.
7. Глєбова, М.В. Психолого-педагогічні умови розвитку продуктивного мислення старшокласників у процесі навчання: дис. … канд. психол. наук/М.В. Глібова. - СПб., 2000. - 270 с.
8. Обухова, Л.Ф. Розвиток дивергентного мислення у дитячому віці / Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова - М., 1994. - 80 с.
9. Тунік, Є.Є. Креативні випробування (адаптований варіант). - СПб., 2002. - 82 с.
10. Короткий тест творчого мислення. Фігурна форма. – М., 1995. – 48 с.
11. Боно, Едвард де. Латеральне мислення. - СПб., 1997. - 320 с.

Рекомендовано до публікації:
Е.Д.Телегіна, доктор психологічних наук, науковий керівник роботи
І.А.Баєва, доктор психологічних наук, член редакційної колегії

Насамперед мислення є вищим пізнавальним процесом. Воно є породженням нового знання, активну форму творчого відображення та перетворення людиною дійсності. Мислення породжує такий результат, якого ні насправді, ні в суб'єкта на даний момент часу не існує. Мислення (в елементарних формах воно є і у тварин) також можна розуміти як здобуття нових знань, творче перетворення наявних уявлень.

Відмінність мислення з інших психологічних процесів у тому, що майже завжди пов'язані з наявністю проблемної ситуації, завдання, що потрібно вирішити, і активною зміною умов, у яких завдання задана. Мислення на відміну сприйняття виходить межі чуттєво даного, розширює межі пізнання. У мисленні з урахуванням сенсорної інформації робляться певні теоретичні та практичні висновки. Воно відбиває буття у вигляді окремих речей, явищ та його властивостей, а й визначає зв'язку, існуючі з-поміж них, які найчастіше безпосередньо, у самому сприйнятті людині не дано. Властивості речей і явищ, зв'язок між ними відбиваються у мисленні узагальненої формі, як законів, сутностей.

Насправді мислення як окремий психічний процес немає, воно незримо присутній у всіх інших пізнавальних процесах: у сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, промови. Вищі форми цих процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і рівень його участі у цих пізнавальних процесах визначає їх рівень розвитку.

Мислення - це рух ідей, що розкриває суть речей. Його результатом є образ, а деяка думка, ідея. Специфічним результатом мислення може виступити поняття - узагальнене відображення класу предметів у їх найбільш загальних та суттєвих особливостях.

Мислення - це особливого роду теоретична і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій орієнтовно-дослідницького, перетворювального та пізнавального характеру.

Розглянемо види мислення:

Теоретичне понятійне мислення - це таке мислення, користуючись яким людина у процесі розв'язання задачі звертається до понять, виконує дії в умі, безпосередньо не маючи відносини з досвідом, який отримується за допомогою органів чуття. Він обговорює і шукає вирішення завдання з початку і до кінця в розумі, користуючись готовими знаннями, отриманими іншими людьми, вираженими в понятійній формі, судженнях, висновках. Теоретичне понятійне мислення притаманно наукових теоретичних досліджень.

Теоретичне образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, який тут використовує людина для вирішення завдання, є не поняття, судження чи умовиводи, а образи. Вони чи безпосередньо витягуються з пам'яті, чи творчо відтворюються уявою. Таким мисленням користуються працівники літератури, мистецтва, взагалі люди творчої праці, які мають справу з образами. У ході вирішення розумових завдань відповідні образи подумки перетворюються так, щоб людина в результаті маніпулювання ними змогла безпосередньо побачити рішення завдання, що його цікавить.

Обидва розглянуті види мислення - теоретичне понятійне і теоретичне образне - насправді, як правило, співіснують. Вони непогано доповнюють одне одного, розкривають людині різні, але взаємозалежні сторони буття. Теоретичне понятійне мислення дає хоч і абстрактне, але водночас найточніше, узагальнене відбиток дійсності. Теоретичне образне мислення дозволяє отримати конкретне суб'єктивне її сприйняття, яке не менш реальне, ніж об'єктивно-понятійне. Без того чи іншого виду мислення наше сприйняття дійсності не було б таким глибоким і різнобічним, точним і багатим на різноманітні відтінки, яким воно є на ділі.

Відмінна риса наступного виду мислення наочноподібного полягає в тому, що розумовий процес у ньому безпосередньо пов'язаний із сприйняттям мислячою людиною навколишньої дійсності і без неї відбуватися не може. Думка наочно-образно, людина прив'язаний до дійсності, а самі необхідні мислення образи представлені у його короткочасної і оперативної пам'яті (на відміну образи для теоретичного образного мислення витягуються з довгострокової пам'яті і потім перетворюються).

Останній із видів мислення - це наочно-дієве. Його особливість у тому, що процес мислення є практичну перетворювальну діяльність, здійснювану людиною з реальними предметами. Основною умовою розв'язання задачі в цьому випадку є правильні дії з відповідними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей, зайнятих реальною виробничою працею, результатом якого є створення якогось конкретного матеріального продукту.

Зауважимо, що перелічені види мислення виступають одночасно як рівні його розвитку. Теоретичне мислення вважається досконалішим, ніж практичне, а понятійне є більш високий рівень розвитку, ніж образне.

Старший шкільний вік характеризується розвитком загальних і спеціальних здібностей дітей на базі основних провідних видів діяльності: вчення, спілкування і праці. У навчанні формуються загальні інтелектуальні здібності, особливо поняттєве теоретичне мислення. Це відбувається за рахунок засвоєння понять, вдосконалення вміння користуватися ними, міркувати логічно та абстрактно. Значний приріст предметних знань створює хорошу базу для подальшого розвитку умінь і навичок у тих видах діяльності, де знання практично необхідні.

У підлітковому та ранньому юнацькому віці завершується формування когнітивних процесів, і насамперед мислення. У роки думка остаточно з'єднується зі словом, у результаті утворюється внутрішнє мовлення як основний засіб організації мислення та регуляції інших пізнавальних процесів. Інтелект у своїх вищих проявах стає мовленнєвим, а мова інтелектуалізованою. Виникає повноцінне теоретичне мислення. Поруч із йде активний процес формування наукових понять, які у собі основи наукового світогляду людини у межах наук, які вивчаються у шкільництві. Набувають остаточних форм розумові дії та операції з поняттями, що спираються на логіку міркувань і відрізняють словесно-логічне, абстрактне мислення від наочно-дійового та наочно-образного. Чи можна прискорити всі ці процеси, і якщо так, то як це зробити?

Здається, що з погляду психолого-педагогічних можливостей розвитку, якими мають школярі середніх і старших класів, з позицій удосконалення навчання та навчання на це питання слід дати ствердну відповідь. Інтелектуальний розвиток дітей можна прискорити за трьома напрямками: поняттєвий лад мислення, мовний інтелект та внутрішній план дій. Розвитку мислення у старших класах школи може сприяти такий вид занять, досі, на жаль, слабо представлений у загальноосвітній школі, як риторика, яка розуміється як уміння планувати, складати і вимовляти публічні промови, вести дискусію, вміло відповідати на запитання. Велику користь можуть зіграти різні форми письмового викладу думки, що застосовуються як на заняттях мовою і літературою (у вигляді традиційного викладу чи твори), а й іншими шкільними предметами. Вони цілком можуть бути використані на заняттях з математики, зокрема і в стереометрії при вирішенні задачі на побудову на етапі аналізу умови завдання та на етапі дослідження можливих шляхів розв'язання. У цьому важливо оцінювати як зміст, а й форму викладу матеріалу.

Прискореної освіти наукових понять можна досягти на заняттях спеціальними предметами, де відповідні поняття запроваджуються та вивчаються. При поданні учню будь-якого поняття, у тому числі й наукового, важливо звернути увагу на такі моменти:

а) майже кожне поняття, зокрема й наукове, має кілька значень;

б) звичайні слова з повсякденно використовуваної мови, що вживається і визначення наукових понять багатозначні і досить точні у тому, щоб визначити обсяг і змістом не наукового поняття. Тому будь-які визначення понять через слова буденної мови може бути лише приблизними;

в) зазначені властивості допускають як цілком нормальне явище існування різних визначень тих самих понять, що повністю збігаються один з одним, і це стосується навіть найточніших наук, таких, як математика і фізика. Вченому, який користується відповідними поняттями, звичайно ясно, про що йдеться, і тому він не завжди дбає про те, щоб визначення всіх без винятку наукових понять були одними й тими самими;

г) для однієї й тієї ж людини в міру її розвитку, а також науки і науковців, що її представляють, у міру їх проникнення в суть досліджуваних явищ, обсяг і зміст понять, природно, змінюються. Вимовляючи одні й самі слова через значний період, ми зазвичай вкладаємо у яких трохи різний, з часом змінюється сенс. З цього випливає, що в середніх та старших класах школи учні не повинні механічно вивчати та повторювати застиглі визначення наукових понять. Швидше слід домагатися того, щоб самі учні знаходили та давали визначення цих понять. Це, безперечно, прискорить процес розвитку понятійної структури мислення у старшокласників. Становленню внутрішнього плану дій можуть допомогти спеціальні вправи, спрямовані на те, щоб одні і ті ж дії якомога частіше відбувалися не з реальними, а з уявними предметами, тобто в умі. Наприклад, на заняттях математикою слід спонукати учнів до того, щоб вони більше вважали не на папері або за допомогою калькулятора, а про себе, знаходили і чітко формулювали принцип і послідовні кроки у вирішенні деякого завдання, перш ніж приступлять до реалізації знайденого рішення. Треба дотримуватися правила: до того часу, поки рішення остаточно не продумано у думці, доки складено план включених до нього дій і доки він не вивірений на логічність, до практичного здійснення рішення годі було приступати . Цими принципами і правилами можна скористатися на заняттях усіма без винятку шкільними предметами, і тоді внутрішній план дій формуватиметься в учнів швидше.

Характерною особливістю підліткового віку є готовність і здатність до багатьох різних видів навчання, причому як у практичному плані (трудові вміння та навички), так і в теоретичному (уміння мислити, розмірковувати, користуватися поняттями). Ще однією рисою, яка вперше повністю розкривається саме в підлітковому віці, є схильність до експериментування, що виявляється, зокрема, у небажанні приймати все на віру. Підлітки виявляють широкі пізнавальні інтереси, пов'язані з прагненням все самостійно перевіряти ще раз, особисто переконатися в істинності. До початку юнацького віку таке бажання дещо зменшується, і замість нього з'являється більше довіри до чужого досвіду, що базується на розумному ставленні до його джерела.

Підлітковий вік відрізняється підвищеною інтелектуальною активністю, яка стимулюється не лише природною віковою допитливістю підлітків, а й бажанням розвинути, продемонструвати оточуючим свої здібності, отримати високу оцінку з їхнього боку. У цьому підлітки на людях прагнуть брати він найскладніші і престижні завдання, нерідко виявляють як високорозвинений інтелект, а й неабиякі здібності. Їх характерна емоційно-негативна афективна реакція на дуже прості завдання. Такі завдання їх не залучають, і вони відмовляються виконувати їх з міркувань престижності.

В основі підвищеної інтелектуальної та трудової активності підлітків лежать не лише зазначені вище мотиви. За цим можна побачити і природний інтерес, підвищену допитливість дітей даного віку. Питання, які ставить підліток дорослим дітям, вчителям та батькам, нерідко досить глибокі і стосуються самої суті речей.

Підлітки можуть формулювати гіпотези, міркувати імовірно, досліджувати і порівнювати між собою різні альтернативи при вирішенні тих самих завдань. Сфера пізнавальних, у тому числі навчальних, інтересів підлітків виходить за межі школи і набуває форми пізнавальної самодіяльності - прагнення до пошуку та набуття знань, до формування корисних умінь та навичок. Підлітки знаходять заняття та книги, що відповідають їхнім інтересам, здатні дати інтелектуальне задоволення. Прагнення самоосвіти - характерна особливість і підліткового, і раннього юнацького віку.

Мислення підлітка характеризується прагненням широких узагальненням. Самостійність мислення проявляється у незалежності вибору способу поведінки. Підлітки та особливо юнаки приймають лише те, що особисто їм здається розумним, доцільним та корисним.

«Розвиток соціального мислення старшокласників у процесі вивчення суспільних наук...»

-- [ Сторінка 1 ] --

ГОУ ВПО "Уральський державний педагогічний університет"

на правах рукопису

Прямікова Олена Вікторівна

Розвиток соціального мислення старшокласників у процесі

вивчення суспільних наук

22.00.06 – соціологія культури, духовного життя

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата

соціологічних наук

Науковий керівник

доктор філософських наук, професор

Рубіна Л.Я.

Єкатеринбург

ВСТУП ……………………………………………………………………. 3

РОЗДІЛ 1. МЕТОДОЛОГІЧНІ ПРОБЛЕМИ ВИВЧЕННЯ

РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ

СТАРШИХ КЛАСІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ

1.1. Сутність соціального мислення та його основні характеристики 10 ……………………………………………………

1.2. Особливості розвитку соціального мислення у процесі взаємодії вчителя та учнів щодо громадських наук. 44 ……………….……………………………...

Висновки по першому розділі ……………………………………………………. 69

РОЗДІЛ 2. МОЖЛИВОСТІ РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНОГО

МИСЛЕННЯ В ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ

ГРОМАДСЬКИХ НАУК У СТАРШИХ КЛАСАХ

2.1. Особливості соціального мислення та соціальної компетентності старшокласників 71 ……………………………...

2.2. Критична модель викладання суспільствознавства як можливість розвитку соціально-критичного мислення109.

Висновки по другому розділі …………………………………………………….. 128 ВИСНОВОК ………………………………………………………… …….. 131 ЛІТЕРАТУРА ………………………………………………………………… 133 ДОДАТКИ …………………………………………… …………………. 153 Вступ АктуальністьТеми дослідження.

Сучасне суспільство у ситуації перманентної трансформації змінює умови життя та свідомість людей, вносячи суттєві корективи до соціального мислення. Розмаїття світу, взаємодія спільнот із різними, часом суперечливими системами цінностей вимагає від індивіда розуміння та прийняття цих особливостей. Прискорення темпів зміни умов життєдіяльності людини не дозволяє йому замикатися у рамках заданого сталого світогляду. Визнання обмеженості своїх поглядів та уявлень про суспільство та можливість їх перегляду, самостійність мислення у вирішенні економічних, соціальних та політичних проблем стає важливою частиною життєдіяльності індивіда. У той самий час положення у тому, що суспільство вимагає від особистості раціонального, критичного мислення, частково неправильно. Суспільство часто намагається нав'язати індивіду свої власні вибори: у політичному житті йде боротьба кожного виборця, в економічної – кожного споживача, часто без урахування інтересів і бажань останнього. Саме у суспільстві виникає термін – «роботизація людини». Швидше слід говорити про необхідність такого самостійного, критичного мислення для самої особистості, щоб протистояти тиску різних сфер життя суспільства. Зокрема, збільшення свободи індивіда пов'язане не тільки і не стільки з розширенням можливостей людини в суспільстві, скільки з її вмінням їх реалізовувати, що найбільш яскраво проявляється в російському суспільстві, що трансформується.

Розвиток соціального мислення є важливим елементом процесу формування культури особистості та зумовлює її соціальну компетентність. Основною проблемою для молодих росіян є необхідність вироблення зразків поведінки у вільному демократичному суспільстві, які старшокласники не можуть запозичувати у своїх батьків та через загальну освітню ситуацію (у школі та в сім'ї) не можуть створювати самі.

Зростання значущості суспільних наук у сучасних умовах визнається усіма. «Освіта, особливо гуманітарна та соціально-економічна, є важливим фактором формування нової якості суспільства, специфічні проблеми якого в умовах переходу Росії до правової держави викликані зміною системи цінностей та соціальних пріоритетів. Освіта має стати найважливішим чинником формування нових життєвих установок особистості»1 Складність поставленої завданняпред'являє спеціальні вимоги до її реалізації. Залишається відкритим питання способи розвитку самостійного, критичного мислення. Характерною для російської школи залишається односпрямованість процесу взаємодії вчителя і учня: від того, хто навчає до того, хто навчається, від знаючого до незнаючого.

Учні старших класів не визнаються суб'єктами, наділеними досвідом і володіють власним ціннісним потенціалом, розглядаються як «дорослі, що ще не відбулися». Філософсько-світоглядний підхід в освіті, на який покладають великі надії, не завжди створює таке середовище взаємодії, де учень може бути активним та компетентним через можливий відрив від реального досвіду учнів.

За наявності великого публіцистичного та наукового матеріалу, доступного учням, вчитель є лише одним із джерел інформації. Можливості його впливу на розвиток соціального мислення та соціальної компетентності учнів визначаються виключно його професіоналізмом та методами, які він використовує у процесі викладання, а не монополією на володіння інформацією. У той самий час вчитель може бути однією з небагатьох, хто може обговорити з Концептуальні основи програми модернізації гуманітарного і соціально-економічного освіти у Росії на 2004-2008 роки (проект). Всеросійська нарада завідувачів кафедрами гуманітарних та соціально-економічних дисциплін. Москва, МДУ ім. М.В. Ломоносова, 20-21 листопада 2003 р. С.9.

учнем соціальні проблеми як емоційно і описово, а й аналітично, допомагаючи зрозуміти суть, що передбачає активне взаємодія, однією з важливих ресурсів якого є власний досвід учня, його погляди на суспільні явища і процеси.

Використання цього ресурсу передбачає спеціальні соціологічні дослідження соціального мислення та соціальної компетентності молодих людей.

Актуальність соціологічного дослідження цієї проблеми визначається такими обставинами:

Необхідність вивчення соціального мислення як особливого типу мислення, як важливого елемента процесу формування культури особистості, насамперед її соціальної компетентності.

Необхідністю пошуку способів розвитку соціального мислення, що передбачають визнання значимості власних поглядів та уявлень молодих людей про суспільство, з метою організації продуктивної взаємодії у процесі вивчення суспільних наук.

Дослідження проводили за підтримки Міжнародної програми стипендій Фонду Форда.

Методологічною основою дослідження послужили феноменологічні традиції у філософії (Е. Гуссерль, М. Шелер, М.А.

Хайдеггер, М. Мерло-Понті) та соціології (Дж.Г. Мід, А. Шюц), соціологія знання (К. Мангейм, П. Бергер, Т. Лукман), критична філософія І. Канта, «розуміє» соціологія М. Вебера, філософія екзистенціалізму (О.

Камю, Ж-П. Сартр), теорія культурних систем К. Гірца, праці форм колективного несвідомого К. Юнга та історичної школи «Анналів».

Викладений у цих працях підхід до аналізу суспільної свідомості, концепція світогляду, способів його формування, пізнання навколишнього світу стали основою визначення понять «соціальнокритичне мислення» та «соціальна компетентність». Як один з елементів соціальної компетентності розглядається розуміння «свободи» на основі теорій А. Шопенгауера, Е. Фромма, С.А. Левицького.

Об'єкт дослідження – взаємодія вчителя та учня з метою розвитку соціального мислення старшокласників.

Предмет дослідження- Особливості розвитку соціального мислення старшокласників у процесі вивчення суспільних наук.

Метоюдисертаційної роботи є виявлення основних протиріч розвитку соціального мислення учнів та можливостей підвищення ефективності вивчення суспільних наук у їх вирішенні.

Досягнення поставленої мети передбачає вирішення наступних дослідницьких завдань:

1. Дати визначення основних теоретичних понять "соціальне мислення", мислення", "соціально-критичне "соціальна компетентність", розкрити характер взаємозв'язку між ними.

2. Дослідити особливості соціального мислення старшокласників.

3. Визначити зміст соціальної компетентності сучасних старшокласників, передусім компетентності дорослішання.

4. Визначити ефективність існуючих моделей викладання суспільних наук у середній школі з погляду особливостей взаємодії вчителя та учнів.

5. Визначити ступінь впливу вивчення громадських наук в розвитку соціального мислення старшокласників.

6. Обґрунтувати необхідність запровадження нової моделі викладання суспільствознавства з метою розвитку соціально-критичного мислення учнів.

Наукова новизнадослідження:

Запропоновано авторське трактування понять «соціальне мислення», «соціально-критичне мислення», встановлено зв'язок між ними та поняттям «соціальна компетентність». Соціальне мислення сприймається як особливий тип мислення, конструювання і розуміння індивідом соціальної реальності як умов середовища свого життя, як погляд «зсередини».

Виявлено роль шкільного суспільствознавства та ефективність різних моделей його викладання з погляду розвитку соціальнокритичного мислення старшокласників, яке можливе лише в умовах суб'єкт-суб'єктної взаємодії педагога та учнів у процесі викладання суспільних наук.

Здійснено аналіз соціальної компетентності старшокласників, доведено, що в основі своєї вона суперечлива, представлена ​​ситуативно отриманими, невпорядкованими знаннями та способами досягнення цілей, що ґрунтуються на безпосередньому досвіді учнів та їх найближчого оточення.

Визначено можливості розвитку соціально-критичного мислення у процесі реалізації нової моделі викладання суспільствознавства у середній школі. Соціально-критичне мислення – вищий рівень соціального мислення, який передбачає розуміння складності взаємодії «людина – суспільство», аналізує приховані сенси соціальної реальності, а найголовніше – передбачає готовність перегляду своїх поглядів на суспільстві.

Розкрито евристичні можливості вивчення соціальної компетентності та соціального мислення «зсередини».

Показано можливості критичної моделі викладання суспільних наук, що дозволяє використовувати власні уявлення та досвід старшокласників. Вона має яскраво виражений гносеологічний характер і складається з урахуванням розвитку критичности.

Такий підхід дозволяє подолати найбільш значущу проблему викладання суспільствознавства, здавалося б зрозумілість суспільного устрою.

Введено в науковий обіг досвід зарубіжних досліджень соціальної компетентності молодих людей у ​​процесі дорослішання, проведено порівняльний аналіз результатів дослідження.

Теоретична значимістьроботи складається:

У визначенні поняття «соціально-критичне мислення» як особливого типу мислення, життєво необхідного для сучасної людини, яка є основою її соціальної компетентності.

В обґрунтуванні особливостей та способів вирішення протиріч у різних формах соціальної взаємодії з метою розвитку соціального та соціально-критичного мислення.

Практичне значення проведеного дослідження полягає в тому, що його результати можуть бути використані у розробці змісту навчальних курсів як для середньої школи, особливо в рамках запропонованої дисертантом моделі, так і для вищої школи як частина курсів «Соціологія віку та дорослішання», «Соціологія освіти» , у педагогічній практиці.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Ідеї ​​та результати дослідження обговорювалися на регіональних науково-практичних конференціях «Соціально-гуманітарна освіта в середній та вищій школі: методологічні та методичні аспекти» (Єкатеринбург, 2001, 2002, 2003 р.р.), на першій науково-практичній конференції аспірантів та сої УрДПУ "Філософія та наука" (Єкатеринбург, 2002 р.), на четвертій міжнародній конференції "Crossroads in cultural studies"

Фінляндія, р.), на конференції грантоотримувачів (Тампере, 2002 програми «Міжрегіональні дослідження у суспільних науках» – соціально-гуманітарних наук та проблеми розвитку «Потенціал сучасного російського суспільства» (Санкт-Петербург, 2002 р.), на шостій конференції Європейської Соціолог Асоціації «Ageing Societies, new sociology» (Мурсія, Іспанія, 2003), у публікаціях та доповідях автора.

Глава 1.Методологічні проблеми вивчення розвитку соціального мислення учнів старших класів у процесі вивчення суспільних наук.

1.1. Сутність соціального мислення та його основні характеристики.

Дослідження соціального мислення у межах соціологічного дослідження передбачає виділення як змістовної (чим оперує мислення), і функціональної боку (як оперує).

Для визначення сутності соціального мислення необхідно виділити основні положення, які включають як характеристики розумової діяльності, так і особливості індивідуальної та суспільної свідомості.

1.1.1. Основні характеристики мислення як виду людської діяльності.

Оскільки мета даної роботи полягає у аналізі соціального мислення, стосовно учнівської молоді, ми виділяємо найбільш значні характеристики цієї діяльності, з наших дослідницьких завдань, жодною мірою не претендуючи на повний розгляд мисленнєвої діяльності загалом. Мета розумової діяльності насамперед «усвідомлювати дійсний стан речей в навколишньому світі». Відповідно думки людини повинні прагнути найбільш повного, логічно стрункого відображення існуючої реальності. «Думка – логічна картина факту. Цілокупність істинних думок - картина світу».

З погляду філософії прагматизму завдання розумової діяльності полягає у побудові картини світу, а й, передусім, у досягненні будь-яких практичних цілей; «...поняття, тобто раціональна мета слова чи іншого висловлювання, лежить винятково у його мислимому впливу життєву поведінку...» . У той же час такий практичний додаток не завжди може бути явним, «найабстрактніші, на перший погляд, розумові спекуляції можуть одного прекрасного дня виявитися напрочуд корисними для практики. Але, крім того, відмовляти людству, в праві шукати, без жодної турботи про благоденство, вгамування інтелектуального голоду - означало б безглуздим чином понівечити людський дух» . Потреба мисленнєвої діяльності, в такий спосіб, не обов'язково пов'язані з вирішенням будь-яких проблем, а є життєво необхідної в людини, оскільки дозволяє зрозуміти конкретні реальні події та сили, визначальні їх, сформувати «ідеали - тобто. цілі, які не будуть ні ілюзіями, ні суто емоційними компенсаціями» .

Визначення мети мислення як найбільш повного та адекватного відображення реальності породжує протиріччя між думкою та словом.

Думка виявляється у реченні «в такий спосіб, щоб, елементи знакапропозиції відповідали об'єктам думки» . Думка у разі - це осмислене пропозицію. Пошуки такого жорсткого поєднання можуть призвести до семантичних ігор, і забрати далеко від реальності.

Відповідність думки та слова проаналізовано у роботі А.С. Виготського, де це поєднання представлено як динамічну освіту, повну відповідність думки слову він критикує як суто біхевіористське розуміння, «ідея є мова мінус звук», також вважаючи невірним, уявлення про те, що слово спотворює думку. В результаті «ставлення думки до слова є живим процесом народження думки в слові». Але й слово є завершенням мисленнєвої діяльності, тобто втіленням думки.

Ряд дослідників дуже чітко обмежують розумову діяльність логічними операціями з інформацією, мислення у разі можна як процес вирішення завдання з певними заданими умовами. «Думкові логічні завдання – це завжди щось вирішуване. Мається на увазі, що існує певна кількість інформації, яка може бути зібрана, і бути достатньою для того, щоб кінцевим та послідовним числом кроків переробки цієї інформації розв'язати завдання» с. Прагнення до створення.

виключно раціональної картини буття призводить до того, що сама людина, реальне життя якої часто і є об'єктом його ж розумової діяльності, стає основною перешкодою в цьому процесі.

Складність процесу мисленнєвої діяльності, на думку М.М.

Мамардашвілі полягає в «сторонньому» елементі, пов'язаному з самим існуванням людини, її включеністю в те, що вимагає осмислення, що призводить до протиріччя між знанням і можливістю його реалізації на практиці, знанням та доказами його істинності. На його думку, шлях до філософії як пізнання реальності пролягає через випробування, життєві переживання та потребує певного відчуження людини від його реальності. У той же час відчуженість від світу не повинна призводити до руйнування внутрішньої єдності людини, яка виражається в її діяльності та взаємодіях, позначати відмову від розгляду будь-яких сторін реальності, виведення їх за рамки даного рівняння.

Внутрішня цілісність індивіда у його переживаннях, роздумах, єдності когнітивного і емоційного породжує різні суперечки необхідність переважання тієї чи іншої аспекти в розумовому процесі як підстави оцінки результату. Переважання емоційного компонента оголошується проблемою і призводить до пошуку соціальних і особистісних причин дефіциту інтелектуального розвитку, в той же час Г. Буркхардт, навпаки, вважає, що західна, раціонально мисляча людина також далека від істини та найбільш адекватного відображення реальності, яка не вимірюється лише логічними. схемами.

Г. Буркхардт характеризує сучасне західне мислення як лінійне та ієрархічне, мета якого – систематизація. Такий підхід виключає найголовніше у людині – його чуттєвість. «Конструктивно мисляча людина впевнений у тому, що тільки вона і має почуття реальності, дійсності, не помічаючи … що реальність виробленого дуже далека від неподільної, нередукованої дійсності». Отже, індивідуальне свідомість у процесі пізнання навколишнього світу з допомогою розумової діяльності як методу орієнтації, відбирає і освоює найбільш значуще з усієї сукупності різних рівнів суспільної свідомості в організацію свого життя. У результаті логічні операції можуть відбуватися з ірраціональним змістом.

Для дослідження соціального мислення необхідний широкий погляд на процес розумової діяльності, який включає як свідоме, так і несвідоме використання символів, образів і слів. До.

Гірц визначає мислення як «конструювання та випробування символічних систем, які використовуються як моделі для інших систем:

фізичних, біологічних, соціальних, психологічних тощо. - таким чином, структура цих систем виявляється, як ми говоримо, зрозуміла». Поєднання станів та процесів цих символічних моделей з подібними процесами зовнішнього світу відбувається через роздуми, концептуалізацію, розуміння, розуміння.

Мисленнєва діяльність людини, як, втім, і будь-яка інша, завжди залежить від соціальної реальності і виражається в процесі взаємодії людини з навколишнім світом. В результаті її не можна зводити лише до процесу переробки інформації, що отримується, або вирішення логічних завдань, оскільки кількість невідомих у подібному «рівнянні» може виявитися нескінченною. І цінність цієї діяльності обумовлена ​​як її наближенням до істинної картини світу, а й цінністю для оточуючих, тобто соціальної значимістю.

Соціальна реальність як соціальна 1.1.2. «об'єкт»

мислення.

Предметом розгляду соціального мислення, безперечно, є соціальна реальність, але існує і зворотний зв'язок: сприйняття нами навколишнього соціуму визначає наші дії і відповідно те саме суспільство. Найбільш глибоко і повно це взаємодія у феноменологічної соціології.

Соціальну реальність А. Шюц визначає через сукупність «об'єктів і подій усередині соціокультурного світу як досвід повсякденної свідомості людей, які живуть своїм повсякденним життям серед собі подібних і пов'язаних із ними різноманітними відносинами інтеракції».

Звичайно, наш навколишній світ наповнений якимись матеріальними речами, будівлями, що існують незалежно від свідомості окремого індивіда, але за кожним предметом ми можемо припустити ідею його творців, в ньому втілену, результат мислення діяльності. Кожна людина зі своїми думками, ідеями, діями щось привносить у цей світ і більшою чи меншою мірою визначає її майбутнє. Усі обставини людської діяльності - значною мірою результати індивідуальних та колективних виборів та проектів, які постійно здійснюються в суспільстві. Вибір кожної людини пов'язаний із подібними діями інших людей. «Оскільки соціальна система утворюється інтеракціями людських індивідів, то кожен учасник є одночасно і діячем (що володіє певними цілями, ідеями, установками тощо), і об'єктом орієнтації як для інших діячів, так і для себе самого».

Для існування в цьому інтерактивному світі поведінка, дії людини обґрунтовані та провокуються її повсякденним відображенням навколишнього світу. Звичайно, вони також детермінуються різними соціальними процесами, матеріальними умовами, але ці мотиви переломлюються у свідомості. Світосприйняття та культурна традиція, релігія та психологія – це те середовище, де виникають реакції людей на об'єктивні стимули їхньої поведінки. Люди інтерпретують світ в ідеальних об'єктах, які визначають їхню поведінку.

Біографічно детермінована ситуація, відкладення попереднього досвіду, систематизованого у звичних формах готівкового запасу знань, передбачає певні можливості майбутньої практичної чи теоретичної діяльності. Причому ця ситуація є унікальною для кожної людини. Подолання відмінностей можливе завдяки взаємозамінності точок зору та збігу системи релевантності.

Значна частина наших знань про світ має соціальне походження та передається друзями, батьками, вчителями, вчителями вчителів, при цьому не лише конкретними суб'єктами, а й відносинами, контекстами, до яких людина входить. «Мене вчать не лише визначати навколишнє середовище, а й будувати типові конструкти згідно з системою релевантностей, що відповідає анонімній уніфікованій точці зору «ми-групи»

Формування сенсу немає ізольовано, він є продуктом вже існуючих прийнятих значень. «Однак ця сукупність значень – і в цьому відмінність царства культури від царства природи – виникла, і продовжує формуватися в людських діях: наших власних та інших людей, сучасників та попередників». У результаті навіть природничі знання, також будучи продуктом діяльності людини, є результатом суспільної взаємодії і наділяються певними сенсами, соціальними за своєю природою.

Будь-яке мислення соціально насправді, але з всяке мислення є соціальним. Сутність соціального мислення полягає, передусім у необхідності індивіда інтерпретувати громадську реальність, займатися пошуком смислів, які визначають як його життєдіяльність, а й дозволяють аналізувати громадські інститути такі, як: наука, релігія, політика. При цьому інтерпретація може йти як із дотриманням основних принципів наукового знання, так і без цього. Але в будь-якому випадку ключовим словом є як основа «розуміння»

інтерпретації.

Для істориків, соціологів явища культури виступають як найбільш розчленування, що найбільш складно піддаються процесу, з метою каузального аналізу.

Поділяючи думку Макса Вебера, за якою людина - це тварина, обплутане зітканими ним самим мережами смислів, К.Гирц вважає, що цими мережами є культура, тому її аналіз має здійснюватися інтерпретативної наукою, зайнятої пошуками значень .

Інтерсуб'єктивність соціального світу, життя серед інших людей, спільність турбот, праці виводить на перший план розуміння як один з основних аспектів соціального мислення. Входження до соціального середовища можливе лише у процесі засвоєння загальноприйнятих смислів.

Повсякденність постає перед нами як смисловий універсум, сукупність значень, які ми повинні інтерпретувати для того, щоб здобути опору. «Соціальні явища не просто «існують», вони завжди означають для людини, і саме через механізми значень відбувається соціальна та міжіндивідуальна взаємодія».

1.1.3. Розуміння як основа осмислення соціальної дійсності.

Категорія «розуміння» завжди була ключовою в методології саме соціального пізнання, оскільки дані наук про дух беруться з внутрішнього досвіду, безпосереднього спостереження людини над самим собою і над іншими людьми і відносинами між ними. Розуміння метод, що характеризує тільки й виключно соціальне пізнання, бо факти з життя можуть бути зрозумілі «зсередини», більше того, він є ключовим як процедура розуміння чи породження сенсу.

Розуміння не може бути повністю виражене в логічному взаємодії, оскільки включає проникнення в духовний світ іншої людини, процедуру розуміння і співвіднесення з власним духовним світом, тобто співпереживання, «відчуття» (метод гуманітарного пізнання у В.Дільтея). життя має свій «Кожна власний сенс сенс індивідуального буття зовсім … неповторний і не піддається жодному аналізу ніяким пізнанням, і все ж таки він, подібно до монади Лейбніца, специфічним чином відтворює нам історичний універсум» .

Розуміння сприймається як безпосереднє розуміння деякої душевно-духовної цілісності, тобто. як інтуїтивне проникнення одного життя в інше, як розшифрування значення та сенсу соціально-історичної діяльності та передбачає суб'єкт-суб'єктну взаємодію. «Чи можна ознайомитися з вірою, яку не поділяєш інакше, ніж з чужих слів? Така справа, повторюю, з усіма явищами свідомості, коли вони нам чужі» . Ти, Інший як щось незалежне від нашого уявлення, щось таке, що є настільки реальним для себе, як і наше власне існування. Автобіографія у В. Дільтея виступає найвищою формою вираження власного життя, і дозволяє іншим зрозуміти автора.

До того як позитивізм втратив свій всеосяжний вплив, ряд дослідників, у тому числі і В. Дільтей, вважали принципово неможливим існування філософії, історії або соціології, що узагальнюють перебіг історичного процесу як цілого, оскільки безпосереднє переживання, на якому ґрунтується будь-яке розуміння, індивідуальне.

Надалі "розуміння" як метод у своєму розвитку отримує різну інтерпретацію та значення. Розумінню, як стверджує Г.Зіммель, доступні лише такі поєднання переживань, які виступають не лише як випадкові явища суб'єктивного душевного життя, а й мають загальнообов'язковість типового. Виділення певних типів людини дозволяє зрозуміти інше. Розуміння в даному випадку має аспект типовості, щоб зрозуміти – необхідно все звести до єдиного.

Ти, Інший, як правило, є носіями іншої культури, ментальності, а ми неминуче намагаємося підійти до цієї іншої реальності зі звичними для нас правилами та нормами. Розуміння у разі слідство діалогу, під час якого і з'ясовуються відмінності, і досягається якась прийнятна основа взаємодії. Ми задаємо чужій культурі нові питання, яких вона сама собі ніколи не ставила, чужа культура відкриває перед нами нові свої сторони, нові смислові глибини. Без своїх питань, на думку Бахтіна М.М., не можна творчо зрозуміти нічого іншого. Подібне спілкування культур дозволяє досягти єдності, взаємозбагачення та зберегти їх цілісність.

Вченим, який зробив категорію «розуміння» основною у своїй соціологічній концепції, був Макс Вебер. У науці, предметом якої є сенс поведінки, «пояснити» означає - осягнути смисловий зв'язок, що визначає доступне безпосередньому розумінню дію. У всіх випадках, де визначальними виступають раціональність чи афекти, необхідно шукати суб'єктивний сенс того, що відбувається. Макс Вебер вважає, що, вивчаючи соціальні освіти, ми здатні вийти за межі простого встановлення функціональних зв'язків і правил і дати те, що зовсім недоступне для всіх природничих наук. «Ми розуміємо поведінку окремих індивідів, що беруть участь у подіях, тоді як поведінку клітин ми зрозуміти не можемо, а можемо тільки осягнути її функціонально, а потім встановити правила цього процесу. Перевага інтерпретує пояснення порівняно з поясненням, заснованим на спостереженні, досягається, щоправда, за рахунок більшої гіпотетичності та фрагментарності отриманих висновків» Відповідно, розуміння того, що відбувається в суспільстві, може розглядатися як аналіз смислових моментів соціокультурного життя. Будь-яка соціальна дія наповнена змістом тією чи іншою мірою, і тому може бути співвіднесена з діями інших людей. Об'єкт розуміє дослідження смисловий зв'язок поведінки».

У трактуванні постпозитивізму розуміння поєднується з поясненням як образний компонент з логічною раціоналізацією вже понятих (розміщених у когнітивній моделі) реальних співвідношень, для яких необхідне віднайдення закону, що встановлює у них загальне. У цілому нині це пов'язані з визнанням можливості різних типів раціональності, запровадженням розуміння у цю сферу.

У феноменологічної соціології розуміння - передумова будь-яких соціальних взаємодій, і навіть соціальних структур та інститутів, що виникають з їхньої основі, тобто. передоснова будь-яких можливих розумових процесів та процедур. Через війну єдино можливої ​​соціологією стає соціологія знання, а об'єктом соціального дослідження стає повсякденне свідомість. Вивчаючи мотиви та поведінка людей у ​​процесі їхньої соціальної взаємодії, ми неминуче стикаємося з тим, що досліджуємо не якусь об'єктивовану реальність, а фактично її сприйняття іншими людьми, оскільки ці люди виступають нашими посередниками між дослідницькою позицією та соціальною реальністю.

Діалектика загального та приватного призвела до того, що в соціології останньої третини століття активно застосовуються так звані XX «якісні» методи, які дозволяють вивчати суспільство не лише за допомогою виділення типового, а й сконцентрувати увагу дослідника на окремій особистості. У той самий час звернення до індивіда для соціології – можливий шлях виділення нових елементів узагальнення. Все, що людина говорить або пише, все, що вона виготовляє, все, до чого вона торкається, може і має давати про неї відомості. Прагнення за суспільними явищами побачити свідомість людини чи групи, можливість ближче підійти до справжніх спонукальних причин вчинків людей, не обмежуючись декларованими ними заявами, які цілком можуть бути не тільки навмисним обманом, а й самообманом, ілюзією, дозволяє розкривати соціально-культурні обґрунтування поведінки індивідів та груп.

Завдяки неокантіанству було закладено тепер традиційним тлумачення розуміння як евристичної пізнавальної процедури, що дає збільшення знання, а не тільки відновлює початкове. Розуміння, перш за все, - процедура виявлення сенсу тексту в процесі його інтерпретації, що реконструює початковий задум, тобто подолання культурної та тимчасової дистанції. Поєднання «розуміючих» та «пояснюючих» схем у науковому знанні та пізнанні призводить до універсалізації процедур розуміння, які з історичного гуманітарного знання були перенесені до знання соціального, а потім стали розглядатися як основа пізнання.

У герменевтиці «розуміння» є основною категорією як пошук сенсу як власний предмет і процедура приписування значень, при цьому проголошується початкова здатність людини до розуміння, але відбувається зміщення з самих смислів на мовні практики

Дискурси як безпосереднього аналізу. Розуміння починає трактуватися як уміння діяти відповідно до соціально-культурного контексту, тобто. воно виражає відношення суб'єкта, що володіє нормами цієї культури, до виробленого в рамках цієї культури тексту (у розширеному тлумаченні).

У той самий час процес розуміння наділяється деятельнокоммуникативной природою. Завдання способів дії та комунікації – це і є запуск механізмів формування розуміння. У такому трактуванні саме розуміння створює смисли, тобто. останні не розуміються, а продукуються у конкретних діяльнісно-комунікативних ситуаціях.

Розуміється не зміст або текст, а ситуація, в якій знаходиться людина, яка розуміє. У цьому плані сенс сприймається як ситуативно створюваний і від інших смислів, які включаються до ситуації як готових значень. Смисли, що породжуються, схоплюються в процедурах рефлексії. Рефлексія як прояснює сенси, а й виявляє смислові лакуни, запускаючи, цим, нові акти сенсопродукуючої діяльності та комунікації. Досягнутий рівень розуміння залишає відкритими діалогово-комунікативні практики, що дозволяють виходити за межі онтологічних уявлень і інтерпретаційних схем, що утвердилися, переміщуючи системи в нові контексти і провокуючи появу нових контекстів, і, тим самим, запускаючи нові інтерпретації.

Нерозуміння при цьому може бути витлумачено як прояв психологічної або теоретичної замкнутості мислення, відданого дотриманню догматизованих, засвоєних схем, що виявляється в нездатності осмислювати нові ситуації комунікування та дії. Отже, умова розуміння – активізація процесів мислення у комунікативно-діяльнісних та рефлексивних практиках.

Розуміння у такому ракурсі стає проблемою практичного відношення та практичного розуму.

Обгрунтування нерозривного зв'язку думки та буття людини дозволяє М.М.

Хайдеггер говорити про розуміння як специфічне ставлення індивіда до дійсності. Життя людини представляється як буття, що розуміє. Розуміння таким чином можна розглядати як постійну взаємодію, форму існування людини і суспільства.

У процесі соціального пізнання, за Г. Зиммелем, суспільство за допомогою використовуючого процедури розуміння індивіда пізнає саме себе, використовуючи уявлення про себе самого як регулятивний принцип пізнання, примушуючи, тим самим, явища і факти соціального життя, що розгортається, виражатися в запропонованих ним категоріях і формах . Обгрунтування цього підходу до дослідження соціального мислення, аналіз взаємодії нашого суспільства та індивіда, зумовленого розумінням як важливим компонентом буття людини, вимагає докладніше зупинитися області повсякденного свідомості, визначальною ці процеси.

1.1.4. Повсякденна свідомість.

Повсякденна, звичайна свідомість розглядається дуже часто на противагу науковому, раціональному, логічно обумовленому і може визнаватися менш адекватним при сприйнятті навколишньої реальності.

Скоріше слід говорити про те, що способи, можливості розуміння реальності, надані повсякденною свідомістю набагато ширші та різноманітніші. Різні форми пізнання: звичайне, релігійне, міфологічне, художнє та наукове - залежно від призначення, характеру знання, а також використовуваних засобів і методів, однаково є значущими для розуміння соціального світу як частини суспільної взаємодії, соціальної реальності, вивчення якої потребує цілісного погляду, адже головне – відтворити об'ємну картину життя на багатьох рівнях.

Проте, слід визнати, що у повсякденному свідомості раціональність мислення поєднується з ірраціональністю свідомості загалом.

Можна сказати і так, логічні операції (наприклад, операції вибору) виробляються зі смислами, які найчастіше збудовані на ірраціональній основі, і це все змішане у суспільній свідомості. Завдяки соціології знання ми розуміємо зв'язок мислення з духовною атмосферою своєї епохи і значний елемент так званого несвідомого в ньому. Свідомість (індивіда) - всіх рівнях, від філософської рефлексії до культурних стереотипів і колективного несвідомого - що фарбує і багато в чому визначає його соціальне поведінка, є невід'ємний компонент життєдіяльності громадських груп.

Індивідуальне свідомість з одного боку визначає, з іншого боку включає колективні форми сприйняття навколишньої реальності. К. Юнг, крім «особистісного несвідомого» як відображення в психіці індивідуального досвіду, виділяє ще глибший шар «колективного несвідомого», яке відбиває досвід попередніх поколінь, і є основою формування ядра особистості. На думку К. Юнга, зміст колективного несвідомого становлять архетипи, загальнолюдські прототипи.

«Анналісти» включили несвідоме у поле свого дослідження через категорію «ментальність». Л. Февр та М. Блок застосували аналіз ментальності до свідомості людей інших суспільств, переконавшись у тому, що людина у різні епохи мислить неоднаково. Ментальність дозволяє виявити інтелектуальні процедури, способи світосприйняття, які були властиві людям певної епохи, і в яких вони не усвідомлювали, застосовуючи їх як би «автоматично».

Ментальність - це той рівень суспільної свідомості, на якому думка не відчленована від емоцій, від латентних звичок та прийомів свідомості, від того, чим люди користуються, зазвичай самі того не помічаючи, не замислюючись про причини та логічну обґрунтованість.

У кожному суспільстві, на стадії розвитку, існують специфічні умови для структурування індивідуального свідомості;

культура і традиція, мова, спосіб життя та релігійність утворюють свого роду «матрицю» - у її рамках формується ментальність. Епоха, у якому живе індивід, створює його світосприйняття, дає певні форми психічних реакцій і поведінки. Особливості духовного оснащення виявляються в колективній свідомості громадських груп та натовпів і навіть в індивідуальній свідомості видатних представників епохи. У творчості останніх за всіх їх неповторних, унікальних особливостях виявляються загальні риси ментальності, бо всім людям, що належать до даного суспільства, культура пропонує загальний розумовий інструментарій, і вже від здібностей та можливостей того чи іншого індивіда залежить, якою мірою він ним опанував. Якщо відволіктися від раптових змін, які іноді відбуваються у колективній свідомості, доведеться констатувати, що ментальності зазвичай змінюються повільно, непомітно їх носіїв.

Причина в тому, що сама ментальність найчастіше залишається логічно не виявленою та не рефлексованою.

Наукові соціальні теорії, в яких йдеться про загальні закономірності розвитку, часто не в змозі розкрити такі явища, як ментальність, оскільки остання розчинена в індивідуальній свідомості і дуже по-різному проявляється у діяльності людини, опосередкована специфікою її психологічних характеристик. Габріель Тард, аналізуючи процеси французької революції другої половини XIX століття, приходить до висновку, що основи соціальної логіки складаються з вірувань і бажань людини, які трансформуються в судження та бажання на рівні раціональності. Коли йдеться про індивідуальну свідомість, прерогатива віддається психологічній науці, але процеси пізнання навколишнього світу як суспільної взаємодії не можуть не входити до сфери соціології та інших суспільних наук.

К. Гірц доводячи, що соціологія також може досліджувати часом незрозумілу з погляду раціональності поведінку людини, використовуючи поняття символу та культурних схем. Культурні схеми, - релігійні, філософські, естетичні, наукові, ідеологічні - він розглядає як програми, які постачають індивіда шаблонами або кресленнями для організації соціальних та психічних процесів. Зокрема, ідеологія як культурна система, задаючи індивіду такі схеми, використовує силу символу, яка полягає у його здатності позначати і повідомляти соціальні реальності, що не піддаються обережній мові науки, таким чином він передає складніший зміст, ніж передбачає буквальне розуміння. К. Гірц порівнює символ із метафорою, яка забезпечує взаємодію між різнорідними смислами та створює єдину схему .

Розуміння свідомості та діяльності людини неможливе без підходу до його світовідчуття як до аналізу культурної системи.

Найважливішою характеристикою повсякденного свідомості - і особливо його індивідуального рівня - у тому, що стосується, передусім, індивідуального рівня, є його апріорність чи природність знання суспільстві, що М. Шелер називав «відносно-природним світоглядом». М. Шелер підкреслював, що «людське знання у суспільстві дано індивідуальному сприйняттю a priori, гарантуючи індивіду значеннєвий порядок. Хоча цей порядок і пов'язаний із певною соціально-історичною ситуацією, він здається індивіду природним способом бачення світу». По П. Бергеру і Т. Лукману всі необхідні об'єктивації, виражені в мові, дано нам спочатку, більше того, вони мають відповідну легітимацію. У процесі своєї суспільної практики індивід може переглядати ці початкові постулати, але для нього вони мають відносну стійкість і є само собою зрозумілими. У результаті сам світ, що переживається реальним, не обов'язково є саме таким, він існує для нас у наших інтерпретаціях. При всіх збігах і розбіжностях існує постійна відповідність між моїми значеннями та значеннями інших людей у ​​цьому світі – знання, яке людина поділяє з іншими людьми у звичній повсякденності життя, найважливіше, що воно не потребує жодної додаткової перевірки.

Людина сприймає повсякденне життя залежно від просторової та тимчасової наближеності та віддаленості.

Відповідно погляди людей, що у найближчому середовищі, більш зрозумілі, а знайомство зі свідомістю мешканців іншої країни вже є дослідженням іншої планети. Прикладом такої іншої дійсності є також релігія, наука, що відображено у відмінності використовуваної мови. Отже, щоб проникнути у сферу, яка не є для нас природною, ми повинні докласти значних зусиль не лише в освоєнні «чужої» мови, а й певним чином перебудувавши нашу мисленнєву діяльність та подолавши власну самодостатність.

Традиційно до рамок, що обмежують можливості повсякденної свідомості, включають його стереотипну природу. У. Ліппман першим запроваджує поняття стереотипу, як спрощеного, схематизованого образу соціальних об'єктів чи подій, якоїсь «вичавки» з моральних норм, соціальної філософії та політичної пропаганди, яка має високу стійкість. Суперечки про «корисність» чи «шкідливість»

стереотипів продовжуються досі. А. Меренков вважає стереотипи основою розумового процесу. Стереотипи забезпечують несвідому частину мислення, забезпечуючи існування людини у світі, допомагають людині орієнтуватися за обставин, які потребують аналізу ситуації, вибору варіантів рішення. Якщо ж інші обставини, людина може переглянути програму своїх дій і поступово сформувати новий стереотип. «Якісною особливістю розумової діяльності людини є можливість вироблення іншого, що відрізняється від виниклого на основі відображення реальності стереотипу, що є образом того предмета, який може бути створений шляхом практичного поєднання вже поєднаних мисленнєвим шляхом елементів. Так стереотип мислення визначає зміст та спрямованість майбутнього стереотипу практичної перетворювальної діяльності». Іншими словами, як обмеження може виступати не сам стереотип як такий, а його невідповідність реальності, яка не може бути усунена, тобто не здійснюється процес конструювання нових програм діяльності.

Таким чином, можливості, зміст, способи мисленнєвої діяльності повсякденної свідомості пов'язані із потребами існування людської спільноти, особливостями людської діяльності. Існує думка, що тільки за допомогою соціологічного мислення індивід може зрозуміти суть суспільних явищ. Через війну роль соціального мислення може зводитися лише забезпечення практичних потреб людини, що відповідає дійсності. Оскільки соціальне мислення нашій роботі розглядається ширше, слід докладніше зупинитися на співвідношенні соціального та соціологічного мислення.

1.1.5. Соціологічне та соціальне мислення.

"Історія, право, економіка, політична наука, соціологія - всі вони розглядають людські дії та їх наслідки". Але соціологія відрізняється більш загальним поглядом, прагненням «розглядати людські дії як елементи ширших структур» і розглядається в даному випадку як теоретичний рівень осмислення суспільної проблематики в цілому. Теоретичний аналіз - це завжди сфокусований погляд на певному аспекті реальності, він відрізняється специфічним вибором засобів дослідження, системністю підходу, логічністю викладу та доказами всіх запропонованих постулатів.

Так званий здоровий глузд, яким керується кожна людина у своєму повсякденному житті, відповідає рівню повсякденної свідомості, і є полем для теоретичних досліджень. У цьому соціальне мислення, не можна розглядати лише як практичний шлях пошуку вирішення будь-якої життєво важливої ​​проблеми індивіда, тобто. пошук способу досягнення результату Істотним є його світоглядний аспект, на підставі якого і відбувається розуміння суспільної реальності шляхом пошуку смислів, що дозволяє індивіду сприймати різні суспільні інститути, такі як наука, релігія, політика тощо.

З. Бауман виділяє низку характерних відмінностей соціології від здорового глузду.

Ми скористаємося цими відмінностями, щоб відокремити соціальне мислення від соціологічного і використовувати положення, що стосуються здорового глузду, як характеристики стосовно соціального мислення.

1. Дотримання правил відповідальних висловлювань (особливість науки), розрізнення висловлювань, що перевіряються доступним досвідом, та «умовної та неперевіреної думки», тобто дотримується загальноприйнята в науці практика процедур.

2. Розмір поля для збору матеріалу, виходячи з судження. Для більшості людей таке поле обмежене їхнім життєвим світом. А особистий досвід завжди фрагментарний та односторонній.

Тільки зіставлення таких дослідів, що притаманне соціології, може призвести до загальної картини будь-яких соціально-культурних процесів.

Спосіб надання сенсу людської реальності. Здоровий глузд 3.

все пояснює з власного досвіду, тому ситуація завжди є результатом дії будь-якого суб'єкта, тобто гранично персоніфікована. ЗМІ також «зображують складні проблеми народів, держав та економічних систем як результат помислів та діянь кількох індивідів, яких можна назвати на ім'я, поставити перед камерою або взяти у них інтерв'ю» . Соціологія ж розглядає сенс існування «за допомогою аналізу різноманітних взаємозалежностей людини» .

Здоровий глузд ґрунтується на «рутинній, монотонній природі 4.

повсякденному житті, яке «інформує» наш здоровий глузд і, у свою чергу, «інформується» ім. Впізнаваність і звичність властива здоровому глузду, допитливість і критичність - соціології.

Погодившись із З.Бауманом за основними пунктами, відзначимо, що порівняння досвіду, свого і чужого, властиво і здоровому глузду, соціологічне мислення у разі зіставляє ці факти, досліджує особливості життя у межах моделі суспільства загалом.

Виходячи з цих відмінностей, можна припустити, що соціальне та соціологічне мислення «генетично взаємопов'язані», але в цій дисертаційній роботі соціальне мислення не зводиться до «недосконалого» соціологічного. Подібність між цими двома видами мислення по суті обмежується їх предметом. Слід зазначити, що це становище також мало коректно, скоріш соціальне мислення є предметом дослідження для соціологічного, але суспільна реальність, безумовно, присутня в обох типах мислення.

Соціологічне мислення – це наукове конструювання моделі суспільства загалом, погляд «ззовні», інструмент дослідника. Кожен напрямок такого спеціального дослідження - конкретизація, деталізація будь-якого аспекту соціальної реальності в рамках цієї моделі. А соціальне мислення - це погляд «зсередини» та знання про суспільство тут дуже тісно переплетені з іншими відомостями, що стосуються всіх сторін життєдіяльності, та з їхньою оцінкою, що ґрунтується на ефективності реалізації поставлених цілей, яка дуже часто визначає світовідчуття в цілому.

Соціальне мислення поєднує практичні і теоретичні знання, інтелектуальна матриця, закладена ментальністю, для індивіда у його практичної діяльності – інструмент, основа його мислення, що у той час не позбавляє його можливості критично ставитися до цієї основі.

Для соціолога така матриця - це з одного боку перешкода до дослідження, оскільки він сам належить до певної ери, з іншого боку - це необхідний аспект дослідження свідомості індивіда.

Соціальне мислення найчастіше оперує смислами, які продукуються у сфері особистих взаємодій людини. Прийняття соціальних смислів відбувається у вигляді формування уявлень, які розглядаються як «єдність когнітивного та емоційного, знання та відносини, раціонального та морально-особистісного».

Різноманітність індивідуального досвіду, як і інтелектуальні здібності розширюють «поле уявлення» (Московичі З.) . У цьому сенси чи уявлення у сфері особистого взаємодії найбільш зрозумілі, усвідомлені, а віддалені від індивіда значення явищ і процесів, які у суспільстві, зазвичай, приймаються на віру.

Можливо, тому досі такі види свідомості, як релігійна, міфологічна свідомість, які розраховував позитивізм «поховати»

ще в ХІХ столітті, досі існують. Соціальне мислення конструює символічну систему речей, що є змістом суспільної свідомості, пропонується соціумом, державою, різними соціальними інститутами. У той самий час вміння бачити за подіями повсякденності принципи взаємодії людини і суспільства загалом, доступне й соціальному мисленню, оскільки оперує і знаннями більш загального характеру. Особливість таких знань - образність та емоційність.

Суспільство розглядається індивідом, насамперед, як середовище, умови власної життєдіяльності, і в залежності від успішності або не успішності реалізації своїх планів і надій набуває різного емоційного забарвлення, позитивного чи негативного.

У той же час проведення прямої аналогії між науковим та ненауковим мисленням призводить до того, що домінування емоційної, ціннісно-смислової, морально-особистісної складових розглядається як недолік, наприклад, соціального мислення росіян, оскільки це призводить до применшення когнітивної, інтелектуальної складової. З одного боку мислительна діяльність росіян в умовах тоталітарного суспільства дійсно розвивалася відповідно до жорстко спрямованого соціально-політичного середовища, яке не сприяло конструктивному мисленню. З іншого боку, у цій роботі Абульханова-Славська К.А.

формулює положення про те, що за допомогою соціального мислення особистість вносить визначеність у те, що є суперечливим, багатогранним, використовуючи будь-які «інтелектуально-духовні».

форми та способи: в одних випадках раціональні, понятійні, в інших – ірраціональні, інтуїтивні, як колективні, так і індивідуальні.

Можна зробити висновок про те, що подібна здатність соціального мислення не бракує, а скоріше гідність, тому що дозволяє сприймати все різноманіття форм усвідомлення життєдіяльності, і допомагає індивіду будувати своє життя і релізувати свої надії та прагнення у різному соціальному середовищі.

К. Гірц, проводячи поділ між наукою та ідеологією як різними культурними системами, використовує таку аргументацію. У науці структура ситуацій називається в такий спосіб, що у цій назві укладено ставлення незацікавленості. Її стиль – стриманість, сухість, рішуча аналітичність, уникаючи семантичних прийомів, які найкраще виражають моральне почуття, вона прагне досягнення максимальної інтелектуальної ясності. А ідеологія називає структуру ситуації отже в іменуванні укладено ставлення залученості. Її стиль – прикрашеність, жвавість, навмисний вплив на почуття, вона об'єктивує моральне почуття за допомогою тих самих прийомів, яких уникає наука, тому що її завдання – спонукати до дії. Безумовно, будучи зацікавленим, через необхідність забезпечення власної життєдіяльності, з допомогою соціального мислення індивід хіба що створює власну модель суспільства, центром якої він сам, як культурну систему, насичену різними сенсами, частиною пізнаними, частиною визнаними на віру. Сама ця система може вважатися недосконалою з погляду науки, але вона і будується спочатку не як наукова.

Соціальне мислення часто оперує символами, творці ідеологічних систем активно використовують цю особливість із метою на людей, які дозволяють осягати і передавати іншим своє знання, передаючи складніші смисли, ніж передбачає буквальне розуміння. В результаті використання символів з одного боку дозволяє найбільш виразно та повно передати своє ставлення так, щоб тебе зрозуміли, з іншого боку може призвести до омани, некритичного сприйняття. Для соціального мислення символізація – один із способів узагальнення інформації про навколишню реальність.

Таким чином, у цій роботі соціальне мислення - це конструювання та розуміння індивідом соціальної реальності як умов, середовища свого власного життя, що передбачає:

Погляд насамперед «зсередини», оскільки оцінка всіх суспільних явищ і процесів відбувається у співвідношенні з його власним життям;

Яскраве емоційне забарвлення подібної оцінки;

Більш усвідомлене розуміння і породження смислів у сфері особистої взаємодії, і прийняття на віру, якщо йдеться у тому, що безпосередньо входить у цю сферу.

У суспільстві, одне з основних показників якого різноманіття, проблема соціального мислення пов'язані з відсутністю стійкості громадських практик, необхідністю для індивіда постійно здійснювати життєво важливі вибори, що вимагає аналізу ситуації. Таким чином, виникає завдання розвитку здібностей людини в рамках повсякденної свідомості змінювати сформовані у неї в процесі практики погляди, уявлення.

1.1.6. Особливості сучасного світу, що призводять до необхідності зміни повсякденної свідомості.

У дисертаційній роботі я виокремлюю ті особливості сучасного суспільства, які мають найбільше значення для зміни мисленнєвої діяльності людини.

Розвиток інформаційного суспільства. Інформація стає ключовим аспектом розвитку стадії суспільства, де вирішальним засобом управління стають інтелектуальні технології. При збільшенні інформаційного обсягу, що циркулює в суспільстві, основною проблемою для кожної людини стає оволодіння способами роботи з цими даними, які все більше охоплюють всі сторони життя людини, як виробництво, так і споживання. Удосконалення засобів передачі приводить до зближення територій, держав, людей, що належать до різних культур, і сприяє процесу нівелювання властивих їм особливостей, що несе у собі позитивні і негативні моменти.

Глобальні процеси у суспільстві. М. Кастельс говорить про побудову нових форм простору та часу людського життя, пов'язаних із виникненням та розвитком метамережі, що веде до знецінення цілих територій. У цьому процесі зникає структурне значення людей, локальностей та окремих видів діяльності, воно переходить у логіку метамережі, де формуються цінності, створюються культурні коди та приймаються рішення, пов'язані з владою. У. Бек, аналізуючи процеси розвитку сучасного суспільства, пише про глобалізацію приватного життя. життя вже не прив'язане до якогось «Приватне певному місцю... це життя в дорозі... транснаціональне життя...

техніка служить засобом подолання часу та простору».

Для того, щоб жити «спільно», зараз необов'язково жити в одному місці.

Величезні можливості, що відкриваються перед людством зі створенням світових інформаційних мереж, можуть призвести до негативних наслідків, одне з яких – виснаження ресурсів - вже стає насущно актуальним. Якщо розглядати наслідки комп'ютеризації світу: з одного боку - це нові можливості для розвитку економіки та обміну інформацією, з іншого - масові скорочення людей у ​​виробництві та посилення контролю над людьми за допомогою тих самих електронних засобів. Підсумком може бути "роботизація" людини.

Сучасне суспільство як суспільство «ризику». Глобальні проблеми сучасності, від можливої ​​термоядерної катастрофи та найсильнішої економічної відсталості низки регіонів світу до деградації людини, пов'язаної насамперед із проблемами алкоголізму та наркоманії, найбільш активно висвітлюються та аналізуються у другій половині XX століття, зокрема, у діяльності Римського клубу. Для нас тут важливо підкреслити, що всі ці процеси, що носять глобальний характер, роблять наше сучасне суспільство - суспільством ризику.

Суспільство ризику вимагає створення нових громадських структур, що Бек називає «самокритичним суспільством», яке хоча б на словах готове до протидії та до перебудови свого мислення і не погоджується із запевненнями техніків про те, що у разі застосування ядерної енергетики та генної інженерії ризик нульовий. Вихід У. Беку бачиться у демократії», у транснаціональній значущості «космополітичної основоположних прав, про що говорив ще І.

Кант у своїй роботі «До вічного світу»:

демократії що неспроможні існувати межах окремих держав, лише у суспільстві громадян світу . Найважливіший позитивний аспект даного процесу – можливість у цьому мережевому суспільстві вийти на такий рівень знань та соціальної організації, що дозволяє жити у суспільному світі. М. Кастельс вважає, що життя людства кардинально зміниться, йдеться про початок іншого буття, про прихід нового інформаційного суспільства, відзначеного самостійністю культури по відношенню до матеріальної основи нашого існування.

Саме сучасне суспільство створює такі умови для життєдіяльності індивіда, що він починає аналізувати власну розумову діяльність. К. Манхейм вважає, що у стійкому і стабільному суспільстві людина як би і не мислить, у тому сенсі, що він використовує поняття та форми мислення, створені суспільством, тим середовищем, в якому він існує. Сучасне суспільство, особливістю якого є висока горизонтальна і вертикальна мобільність, ставить індивіда в такі умови, що він отримує можливість спостерігати розумову діяльність людей, що належать до інших культурних спільнот, які мають іншу ментальність. Подібне протиріччя може призвести до критичного погляду на власне мислення, поставити питання, а чому я думаю саме так? У той самий час можна назвати і протилежну тенденцію у розвитку суспільної свідомості.

Кінець соціального у соціології постмодернізму.

Зміни суспільства призводять до того, що теоретики постмодернізму називають «кінцем соціального», маю на увазі розмивання кордонів соціальних груп. Поняття «тусобщество» відбиває процес постійного переміщення індивідів з однієї групи в іншу, через що набувають нового характеру всі суспільні процеси. «Навіть могикани соціальної історії, які не покинули її збіднілу ниву, раптом відчули, як «опливли» її базові поняття. Дослідник, який неупереджено підходить до джерел, констатує зникнення класів, соціальних страт, макрогруп тощо».

Можна не погоджуватися з постмодерністами, наприклад, з приводу зникнення з нашого життя таких процесів, як освіта і виховання, але не можна не визнати, що їх характер дійсно змінюється, причому дуже кардинально. Зворотною стороною цього процесу Ж. Бодрійяр вважає створення нових соціальних утворень чи підвищення розумової активності індивіда, а навпаки прагнення уникнути цього, в результаті людина зливається з масою, натовпом.

«Все хаотичне скупчення соціального обертається... навколо мас», у результаті «всю електрику соціального та політичного вони поглинають і нейтралізують безповоротно». Ж. Бодрійяр відмовляє масам взагалі у освоєнні будь-якого сенсу «Вони є ні хорошими провідниками політичного, ні хорошими провідниками соціального, ні хорошими провідниками сенсу взагалі» . Маси здатні виступати дійовою особою історії, але ця сила є стихійною за своєю суттю. Соціальне, на думку Ж.Бодрійяра, це «пухке, в'язке, люмпенаналітичне уявлення» на відміну від соціологічного. Подібний погляд на соціальне суперечить основній ідеї нашої дисертаційної роботи, але не можна не погодитись з деякими висновками представленого автора. Маси гранично ірраціональні, головне їм сенс, а видовища, у суспільстві вони йдуть у приватне життя, Ж. Бодрийяр називає це «формою активного опору політичної маніпуляції» .

Отже, можна назвати вкрай суперечливі тенденції у зміні повсякденного свідомості, розумової діяльності індивідів у суспільстві. З одного боку створюються умови для критичного ставлення до власного мислення, можливості для його вдосконалення, з іншого боку, дійсно можна спостерігати процес відходу в приватне життя, відмова від розуміння глибоких суспільних смислів. На останній конференції Європейської соціологічної асоціації прозвучало зневажливе вираження, коли мова зайшла про сучасну молодь, що це «покоління кредитних карток та стільникових телефонів», мало на увазі, що для них цікавий лише процес споживання.

Складається таке відчуття, що людина пливе річкою, протягом якої стає все швидше і швидше, а вона досі не навчилася керувати своїм засобом пересування. Людство успішно вирішує численні науково-технічні проблеми, але «страждає» від аномії, феномен «відносної бідності» приходить замість явищ абсолютної злиднів, голоду, що провокує асоціальну поведінку.

У суспільстві готовність індивіда до зміни своїх уявлень як стійких утворень стає нагальною необхідністю. Рішення, які ми постійно приймаємо як приватні особи і як члени суспільства щодо економіки, збереження природних ресурсів або розробки ядерних озброєнь, не просто визначають життя людства, а й ставлять питання про його виживання. Розуміння того, що будь-яка діяльність пов'язана з подібними діями інших людей, що людство, образно висловлюючись, «сидить в одному човні» і потребує узгодження інтересів, оцінки наслідків своїх рішень для інших, а не просто у виборі кожним вигідного для себе варіанта, змушує говорити про необхідність для сучасної людини соціально-критичного мислення.

1.1.7. Соціально-критичне мислення як засіб орієнтації у сучасній реальності.

Ситуація вибору, характерна для сучасного суспільства, значно підвищує ступінь відповідальності людини за те, що відбувається.

Сучасна реальність вимагає посилення розумової активності індивіда у своїй життєдіяльності, і формування його соціальної компетентності як основи прийняття зважених рішень, визначальних як його власну долю, і подальшу долю людства. Щоб рішення індивіда було зроблено у позитивному ключі, необхідно критичне мислення.

Необхідність повністю усвідомлювати своє існування, що «вимагає максимальної інтенсивності та екстенсивності свідомості, мінімуму несвідомого», визначає обличчя сучасної людини, а не того, хто живе лише відповідно до традиції. У той же час, на думку К. Юнга, таких людей вкрай мало, оскільки людина намагається як і раніше жити, перш за все, так, як прийнято, так, як пропонують, покладаючись на ситуативні рішення. Іншими словами, людина вважає за краще просто жити, а не думати про це.

Якщо подивитися на це «соціологічно», виходячи із взаємозв'язку людини і суспільства, то можна зробити висновок, що від людини досі ніхто не вимагає, і навряд чи вимагатиме надалі, усвідомлення свого становища у цьому суспільстві та ситуації у суспільстві загалом .

Соціологічне мислення чи уяву, як професійне, наукове, слідуючи нашій логіці, може допомогти, якщо йдеться про індивідах загалом. У той самий час ми можемо спостерігати відмова індивідів від спроб осмислення соціальної реальності, особливо ґрунтуючись на принципах наукового знання.

Необхідний такий підхід до розвитку соціального мислення, який дозволить індивіду, залишаючись у межах своєї моделі суспільства, «дивитися» на те, що відбувається, глибше, критичніше. Термін «критичне мислення» - один із найпопулярніших, у тому числі в педагогічній та психологічній літературі. На думку Д.Халперн, критичне мислення це «використання таких когнітивних навичок чи стратегій, які збільшують ймовірність отримання бажаного результату. Відрізняється виваженістю, логічністю та цілеспрямованістю» . У цьому вся визначенні підкреслюється практичний аспект, тобто таке мислення сприяє досягненню поставленої мети. Д.

Клустер визначає характеристики критичного мислення так:

Це самостійне мислення;

Інформація є відправним, а не кінцевим пунктом процесу мислення;

Починається з постановки питань та з'ясування проблем, які потрібно вирішити;

Прагне до посиленої аргументації;

Це мислення соціальне.

Дане визначення більше відповідає цілям нашої роботи, оскільки акцентується сам процес розумової діяльності.

Соціальне знання, за П.Бертом, має свій «емансипаторський потенціал», оскільки може звільнити людину від нав'язаних культурних обмежень за допомогою «археології та генеалогії знання» (М. Фуко).

Аналіз своїх власних уявлень, зіставлення їх з поглядами інших, у тому числі теоретичними концепціями, дозволяє зрозуміти як їхнє походження, обумовленість соціальним середовищем, так і їхню обмеженість через складність розуміння суспільних процесів. Критичність у разі розглядається, з поглядів І. Канта, передусім, як визнання обмеженості, недосконалості власних поглядів індивіда суспільство .

Слід зазначити, що людина сама по собі не в змозі опанувати цими вміннями, для цього необхідна певна освітньо-виховна середовище, і в цьому бачиться напрямок зближення суспільних, соціологічних наук з педагогічною наукою та практикою.

Особливості сучасного світу призводять до руйнування основи повсякденної свідомості, її несуперечності та стійкості. Соціальнокритичне мислення дозволяє індивіду зрозуміти і прийняти ці протиріччя та досягти певної стійкості сприйняття цього світу.

При цьому інтерпретація дій іншої людини, формування уявлень про спосіб мислення іншої людини в умовах як спільних дій, так і в умовах конфлікту вимагає від сучасної людини особливих зусиль у сфері розуміння на основі пошуку смислів.

Соціально-критичне мислення як конструювання соціальної реальності передбачає розуміння складності взаємодії "людина - суспільство", існування прихованих смислів соціальної реальності, а найголовніше - готовність до перегляду індивідом своїх уявлень про суспільство. Характеристиками такого мислення, на наш погляд, є: прийняття позиції Іншого, сприйняття конфлікту як можливості для розвитку. Розвиток такого мислення сприятиме досягненню соціальної компетентності, необхідної для індивіда у суспільстві.

1.1.8. Соціальне мислення як основа розвитку соціальної компетентності.

Досвід взаємодії людей на арені суспільної діяльності відображається в їх соціальній компетентності. Соціальна компетентність як аспект індивідуальної свідомості відповідає за вибудовування самою людиною соціальних відносин усіх рівнів, починаючи з сімейних і політичних.

Саме поняття соціальної компетентності дуже складно обмежувати, оскільки, що знає людина, можна зарахувати до цій сфері. Соціальнокультурна компетентність - це «здатність сприймати інше з позитивними емоціями як шлях до пізнання нового, що збагачує власний досвід і сприяє розвитку особистості».

Парадигма компетенції активно розвивається протягом останніх років у соціології дитинства, оскільки дозволяє розглядати дітей не тільки у русі від недорослого до дорослого стану, а як «повноправних соціальних агентів».

Поняття компетентність» у цій роботі «соціальна розуміється як набір способів для реалізації своїх цілей у суспільстві, частково перевірений на власному досвіді, та його «світоглядне»

обґрунтування, тобто уявлення про суспільство. Соціальну компетентність можна умовно розділити на дві частини: те, що осмислено людиною, прийнято нею в результаті розуміння, роздуми, співвіднесення, і те, що освоєно переважно на основі готових стереотипів та прийнято як посібник до дії.

Що стосується об'єкта нашого дослідження (учні старших класів) у цій роботі, соціальна компетентність постає як компетентність дорослішання. Вивчений вік існує у ситуації закінчення упорядкованої шкільним ритмом життя та побудови принципово нової впорядкованості. Характерні для дитинства-юностимолодости загалом «наполеонівські плани» саме цей період впритул підходять до початку реалізації і змушені «заземлятися», створюючи ситуацію життєвизначального вибору: як професійного, а й соціально-політичного, морального тощо. Вибір передбачає рефлексію, розуміння ситуації. Таким чином, соціальна компетентність дорослішання – це здатність молодих аналізувати те, що відбувається навколо них, адекватно оцінювати свої можливості та вибудовувати стратегії взаємодії з навколишнім світом.

В умовах російського суспільства, що трансформується, значною частиною сфери соціальної компетентності сучасної молодої людини є розуміння їм «свободи».

Якщо виділити три рівні свободи:

свобода дії, вибору та волі, то кожному з них відповідає певний ступінь актуалізації. Свобода дії як можливість реалізації людиною рухів свого тіла відповідно до власних уподобань, свобода вибору як обґрунтованість цих бажань, і свобода волі як початкова причина всієї діяльності людини. Можна припустити, що на рівні повсякденної свідомості актуалізовані, насамперед, свобода дії та вибору, і головне протиріччя тут чомусь дану свободу як право можна реалізувати в одних сферах і не можна в інших, яких значно більше. У філософській літературі відзначається відмінність між існуючими можливостями досягнення свободи у суспільстві та безпосередньою реалізацією таких у процесі життєдіяльності індивіда.

У нашому дослідженні ми спробували визначити значущість різних рівнів свободи для молодих людей. З філософської погляду свободу волі не можна виміряти, вихідні причини вчинків і бажань людей не можна пізнати емпіричним шляхом. У нашому дослідженні ми спробували виміряти актуалізацію різних ступенів свободи для молодих людей у ​​процесі дорослішання, глибший рівень свободи ми визначили як можливість для старшокласників мати свою думку, власний погляд на світ. Звернення до категорії свободи у молодих людей відбувається через апеляцію до різних соціальних інститутів, у нашому конкретному випадку найчастіше через образи інших: вчителів та батьків.

Таким чином, соціально-критичне мислення – це діяльність, метою якої є пізнання суспільної реальності з можливим практичним виходом таким, як ухвалення обґрунтованого рішення щодо важливих життєвих питань. Характеристиками такого мислення неминуче є: вміння аналізувати інформацію через інтерпретацію смислів як їхнє розуміння, прийняття позиції Іншого, сприйняття конфлікту як можливості для розвитку тощо. Сучасна реальність вимагає посилення розумової активності індивіда у своїй життєдіяльності, і формування його соціальної компетентності як основи прийняття зважених рішень, визначальних подальшу долю людства.

1.2. Особливості розвитку соціального мислення у процесі взаємодії вчителя та учнів щодо громадських наук.

У параграфі розглядається вплив суспільствознавчої освіти на розвиток соціально-критичного мислення молодих людей. В даному випадку для нас важливий саме вплив освіти, але відразу зазначимо, що це лише один із напрямів впливу середовища в цілому. У роботі використовується як соціологічний підхід до цієї проблеми з точки зору організації цілеспрямованої взаємодії вчителя та учнів на уроці та оцінка характеру цієї взаємодії, так і педагогічний підхід як аналіз методики викладання з метою визначення ефективності розвитку соціально-критичного мислення.

Тут ми ґрунтуємося, перш за все, на ідеях Д. Дьюї про протиріччя формальної та неформальної освіти, на протиріччі, виділеному Е.В. Іллєнковим між формальною націленістю школи на розвиток логічного мислення та відсутності реалізації подібної мети у навчанні.

Також використовуються матеріали концепцій суспільствознавчої та громадянської освіти у загальноосвітній середній школі, розроблених у лабораторії суспільствознавства Інституту загальної середньої освіти РАВ та праці педагогів – новаторів, які займаються цими проблемами.

Якості, необхідні орієнтації у навколишньому просторі, соціальної реальності що неспроможні виникнути одночасно, оскільки є поєднання особливих властивостей мислення з практичними вміннями.

Соціальна компетентність, соціально-критичне мислення - результат процесу взаємодії людини, що росте, з усім навколишнім середовищем, суб'єктами якої є батьки, друзі, школа, ЗМІ. Тому, перш ніж приступити до детальнішого розгляду викладання в школі суспільних наук, дамо коротку характеристику впливу всіх основних суб'єктів.

1.2.1. Суб'єкти освітнього середовища.

1. Батьки чи люди, які взяли він їх функції. Якщо з питань, що стосуються безпосереднього життя підлітка, вплив батьків вкрай обмежений, то щодо аналізу соціальної та політичної сфери учні дуже часто відтворюють або точку зору батьків, або ж їх категоричний підхід і жорсткість оцінок або навпаки, високий ступінь толерантності. Зокрема, діти, які мають жорсткий контроль з боку батьків, можуть розглядати свободу як вседозволеність. У той самий час сім'ях, де заохочується «в самостійність, виконуються загальноприйняті правила і заохочуються взаєморозуміння та повага одне до одного, діти швидко засвоюють принципи довіри та самоконтролю» . М. Смелзер вважає, що «політичні знання, отримані у шкільництві, не мають істотного впливу політичні переконання, виняток лише становлять учні з неблагополучних сімей» . Наприклад, Н. Смелзер посилається на дослідження учнів коледжів, студенти «зазвичай згодні зі своїми батьками з таких спірних питань, як сексуальні норми, захист навколишнього середовища, причини заворушень в університетських містечках, ставлення до війни та сегрегації».

2. Засоби масової інформації. Інформаційне поле стає дедалі більше і складніше, і впливом геть кожного з нас як посилюється, а й стає дедалі більше суперечливим. «Немає єдиної думки, наприклад, якою мірою показ насильства викликає агресивну поведінку у дітей. Але не підлягає сумніву, що засоби масової інформації надають глибокий вплив на установки та світогляд людей»

У нашому випадку важливим є "споживчий набір" кожного учня з точки зору як змісту, так і засобів доступних підлітку. Можна припустити, що ширше коло можливостей, то ймовірніше отримання різноманітної інформації та тим вище рівень розвитку вибірковості свідомості.

3. Однолітки, шкільні друзі, дворова компанія. Групи однолітків також впливають формування соціальнополітичних уявлень. Досліджуючи середні школи, М. Левін виявив, що «коли збільшувалася кількість учнів із сімей республіканців, школярі із сімей демократів виявляли готовність стати прихильниками республіканської партії» . Ж. Піаже вважає, що сила впливу однолітків полягає у можливості для підлітка виступати на рівних та змінювати правила гри. Маючи владу, батьки можуть (різною мірою) нав'язувати дітям норми поведінки. Навпаки, у групах однолітків дитина зустрічає інші умови взаємодії, у яких правила можна змінювати і перевіряти, тобто. відносини між однолітками, незважаючи на можливе прагнення деяких із них до домінування, найчастіше є більш демократичними. . Значення впливу однолітків набагато вище, ніж аналогічне батьків, але якщо йдеться про уявлення про суспільство, осягнення віддалених від безпосередньої практики смислів, то батьки можуть відігравати більш важливу роль, ніж однолітки через свій життєвий досвід і відсутність «спірних» моментів під час обговорення.

4. Викладачі історії, суспільствознавства, літератури та інших гуманітарних дисциплін. Їхня роль за останній час сильно змінилася.

Вчитель тепер не просто викладає матеріал, розставляючи однозначні акценти, позитивні та негативні. У разі наявності великого публіцистичного та наукового матеріалу, доступного учням, вчитель часто може грати різні ролі залежно від завдань певного етапу навчального процесу. Він може виступати як простий учасник дискусії, або консультант, модератор, точка зору вчителя є для учня лише однією з багатьох, а він може залишитися при своїй думці. У будь-якому разі вчитель, особливо зараз, є лише одним із джерел інформації, і можливості його впливу на розвиток соціально-критичного мислення та соціальної компетентності учнів залежать від його професіоналізму та методів, які він використовує у процесі викладання. У той же час вчитель може виявитися одним із небагатьох, хто зможе обговорити з учнем проблеми соціальної реальності не лише на рівні опису фактів, що супроводжуються яскравим емоційним забарвленням, але й аналітично, допомагаючи зрозуміти суть того, що відбувається.

1.2.2. Концептуальний підхід до викладання суспільствознавства.

Принципи викладання викладені у концепції суспільствознавчої освіти в освітній середній школі, розробленій у лабораторії суспільствознавства Інституту загальної середньої освіти РАВ, та концепції громадянської освіти.

У сучасній школі викладання соціально-гуманітарних дисциплін представлено низкою предметів: з одного боку - традиційна історія батьківщини, з іншого - "Людина та суспільство", "Сучасний світ", "Культурологія", "Соціологія", "Політика і право" і т.д. буд. У той же час побічно всі шкільні предмети можуть виступати спонуканням до осмислення соціальних проблем, дуже часто це відбувається в процесі аналізу можливих наслідків науково-технічного прогресу: у фізиці застосування ядерної зброї, використанні атомної енергетики, у біології

Забруднення навколишнього середовища та зникнення різних видів тварин у результаті діяльності людини, тощо. Соціальний аспект щодо цих дисциплін посилюється з допомогою обговорення глобальних проблем людства. Однак, насамперед вивчення суспільствознавства, розглядається в концепції суспільствознавчої освіти як «необхідна умова оптимальної соціалізації особистості, що сприяє входженню у світ людської культури та суспільних цінностей і водночас відкриття та утвердження нею унікального та неповторного власного я».

У концепції суспільствознавчої освіти йдеться про зростання значення соціально-гуманітарних знань у сучасних умовах у зв'язку з тенденціями розвитку людства та особливостями перехідного стану російського суспільства. Слабка поінформованість дітей за умови невизначеності їхнього формального статусу доповнюється тривожністю та невпевненістю у майбутньому та низьким рівнем відповідальності за свої дії. Немотивована жорстокість, соціальний інфантилізм, споживчі настрої підлітків, які є зокрема наслідком втрати школою виховних важелів впливу, створюють досить тривожну ситуацію. В результаті "головною метою освіти стає формування цілісного світогляду, що передбачає новий спосіб мислення і дії людини, знає, що розуміє суспільство і вміє жити в сучасному світі з його різноманіттям культур і способів життя, що долає власний егоїзм і усвідомлює наслідки своєї діяльності".

Значне ускладнення структури російського суспільства, багатоукладна економіка, політичне різноманіття, свобода ЗМІ створюють необхідність створення орієнтовної основи, що дозволяє "в часткові фрагментарні враження впорядкувати, осмислити з позицій наукового знання". Особливого значення у цьому процесі надається соціології, що дозволяє виводити закономірності і тенденції перебігу соціальних процесів, тобто. є "каркас соціального мислення як системного розуміння об'єктивних і суб'єктивних елементів соціальних тенденцій. Цілісне системне соціологічне мислення допоможе молоді зайняти в суспільстві активну соціальну позицію" с. Отже, концепція .

суспільствознавчої освіти у середній школі ставить перед школою надзвичайно складні завдання й у тому числі одне з них – розвиток соціологічного мислення.

Виходячи із завдань, поставлених у концепції, для розуміння процесів, що відбуваються в суспільстві, визнаються необхідними різні науки, які шкільна програма вмістити в себе просто не в змозі. У зв'язку з цим суспільствознавство в школі має носити інтегративний характер, включати: філософську антропологію, що розглядає проблеми людської природи і буття; психологію, що показує всю складність міжособистісних відносин; економіку, оскільки Росія та економічна свобода - поєднання, ще не освоєне; а також політику, право, екологію та культурологію. Синтез цих знань допоможе людині, на думку авторів концепції, самостійно визначитися в системі суспільних відносин та зробить її самореалізацію найуспішнішою.

Концепція громадянського освіти, основна мета якого – «цілеспрямований процес на учнів, покликаний активно сприяти формуванню вони культури громадянськості», носить більш прикладний характер .

Крім традиційного компонента, що є суспільствознавчими знаннями, акцент робиться на наступному:

1. Вивчення правових документів, Конституції РФ та інших основних правових документів.

2. Використання всього арсеналу методичних засобів педагога, передусім, які передбачають активність учнів, семінари, практикуми, конференції, рольові гри.

3. Моделювання та аналіз життєвих ситуацій, особлива увага спрямована на необхідність синтезу знань та досвіду учнів.

Практична спрямованість суспільствознавчої освіти виражена в установці на формування ключових соціальних компетенцій в інтелектуальній, комунікаційній, інформаційній, суспільно-політичній та інших сферах.

Із загального комплексу зазначених компетентностей виділено ті, формування яких входить до мети викладання, саме суспільствознавства:

1. у сфері цивільно-суспільної, соціальної діяльності та міжособистісних відносин, оскільки курс «містить суттєві елементи культури, без яких неможливе свідоме виконання типових соціальних ролей, сприяє виробленню моральної та правомірної поведінки»;

2. в умовах життя в багатокультурному та багатоконфесійному суспільстві, оскільки курс може сприяти «вихованню толерантності як моральної цінності, соціальної норми (виділено автором дисертації), що складається в Росії громадянського суспільства, розумінню та повазі іншого способу мислення та способу життя».

Ми спеціально так докладно цитуємо концепції, щоби показати «глобальність» цілей, які стоять перед суспільствознавством. Як безперечні «плюси» запропонованої концепції громадянської освіти слід зазначити, що автори концепції вважають за необхідне демократизацію життя школи, як практичну частину формування даних компетентностей. Необхідність використання життєвого досвіду учнів у процесі вивчення суспільствознавства є дуже цінним аспектом для викладання в середній школі. У той же час недоліками запропонованої концепції є наступні моменти. По-перше, відразу зазначимо, що перелічені компетентності, чи хотіли б ми того, чи ні, складаються або формуються не тільки, і не стільки в рамках суспільствознавства як предмета. По-друге, акцент робиться, як і раніше, на засвоєння знань, а не на розвиток соціального мислення. По-третє, синтез досвіду учнів і знань, на думку авторів, передбачає «цілеспрямовану організацію особистого досвіду учнів на основі наукових знань», і незрозуміло, що мається на увазі в даному випадку, чи йдеться про розвиток мислення учнів, яке дозволить систематизувати власний досвід. осмислення»), або останній оцінюватиметься на основі засвоєних норм (толерантність розуміється як цінність, соціальна норма).

У будь-якому випадку такі цілі потребують відповідного методичного забезпечення. У процесі реалізації вищевикладених концепцій виникають глибокі внутрішні суперечності між цілями та способами їх реалізації. Навчальні предмети поділяються на три типи в залежності від їх провідного компонента: в хімії, фізиці, історії, головний акцент робиться на предметні наукові знання, щодо іноземної мови на способи діяльності. Образне бачення світу розвивається під час занять образотворчим мистецтвом, музикою. Кінкулькін А.Т. вважає, що для суспільствознавства характерне поєднання всіх трьох компонентів. І з цим не можна не погодитись, наприклад, курс суспільствознавства у зарубіжній практиці "розглядається як функціональний, прямо спрямований на покращення суспільства, як лабораторія з формування суспільної поведінки". Тому в американських школах курс передбачає завдання, що вимагають активної діяльності, "складання різного роду діаграм, головним чином порівняльного характеру; написання творів історичного характеру або статей у класну газету, що висвітлює вивчені історичні події. Це можуть бути також драматизація (інсценування), зустрічі з людьми , сучасниками тих чи інших подій, моделювання суспільних подій.

З труднощі вищевикладених завдань, на думку Кінкулькіна А.Т., до підручника з цієї дисципліни пред'являється досить велика система вимог.

Якщо підсумувати всі 11 пунктів, які повинні лежати в основі підручника, і не підлягають жодному сумніву, ми отримаємо «три кити», на яких стоїть сучасне викладання суспільствознавства:

абстрактність, системність та доступність.

По-перше, суспільствознавство, на відміну історії, інших соціально-гуманітарних дисциплін, є курсом, у якому пріоритет належить поняттям, ідеям, узагальненням. Підхід до вивчення матеріалу у старших класах - "від загального до приватного".

По-друге, курс повинен включати мінімум відомостей з базових наук про суспільство: філософської антропології, соціальної філософії, етики, економічної теорії, соціології, політології і т.п. Повинні бути представлені всі необхідні "ланки" системи, зокрема: єдність людини та суспільства, поєднання особистого та суспільного. Уявлення про суспільство як систему вимагає включення до процесу навчання міжпредметної та внутрішньопредметної взаємодій. Також важливо застосувати культурологічний підхід у вивченні взаємин між людьми, який сприяє формуванню ціннісно-світоглядного компонента. У процесі навчання повинні розглядатися й ті питання, які знаходяться на стадії наукової дискусії, щоб учні уявляли, як відбувається розвиток суспільних наук.

По-третє, підручник має бути спрямований на певне коло читачів-учнів, враховувати їхню підготовку, життєвий досвід, орієнтуватися на зону їхнього найближчого розвитку, що потребує економного, наукового та педагогічного підходу до виділення основних понять, методики розкриття їх ознак.

Реально такий концептуальний підхід здійснюється у двох основних моделях викладання суспільствознавства, що існують у російській середній школі. Розглянемо ці моделі залежно від своїх можливостей розвитку соціально-критичного мислення учнів.

1.2.3. Критичний аналіз існуючих моделей викладання суспільствознавства у старших класах середньої школи.

1.Теоретична модель, яка, перш за все, прагне запровадити учнів у проблематику суспільних наук, забезпечити наукову основу уявлень молодих людей про суспільство через освоєння

–  –  –

майбутні методи діяльності понятійного апарату суспільствознавчого знання, принципів систематизації соціальних процесів. До цієї моделі відноситься предмет "Людина і суспільство", а також пропедевтичні курси з різних суспільних наук: економіка, філософія, соціологія і т.д. У більш короткому вигляді теоретичну модель можна подати таким чином (див.

Мал. 1. Теоретична модель викладання суспільних наук.

Центральне місце у цій моделі займають теоретичні знання.

Розбір положень суспільствознавчого знання, зіставлення їх із реальністю, відомої старшокласникам, мають сприяти розвитку соціального мислення, і навіть впливати на процес формування і цінностей учня. Критичність мислення при такому підході формується «при розгляді різних точок зору на суспільні проблеми, що вивчаються в курсі» . Передбачається, що результати навчання вплинуть на майбутню діяльність громадянина в суспільстві. Насправді все не так просто, при використанні цієї моделі виникає низка протиріч, що перешкоджають досягненню результату.

Перше протиріччя пов'язані з необхідністю включення до курсу величезної кількості теоретичного матеріалу з метою створення цілісної системної картини суспільства, тобто. освоєння «мінімально-максимального»

обсягу знань, мінімального з погляду окремої науки та максимального з погляду загальної сукупності. Паралельно відбувається освоєння методів навчання, способів пізнавальної діяльності, розвивається самостійна активність учнів.

Працює класична схема: учням пропонується певний набір інформації, ряд понять: усе це відпрацьовується на практичних заняттях, наприклад, у процесі обговорення будь-якої проблеми. Небезпека в тому, що необхідний обсяг вихідного теоретичного матеріалу, його виклад займає весь урок, а самостійна робота учнів утруднена через складність мовних характеристик підручника.

Учням у разі пропонуються готові схеми, які або створюють певні рамки сприйняття реальності, або відкидаються учнями через непотрібність. Учні, які мають стабільний інтерес до цього предмета, можуть виходити за рамки цього набору, освоювати додаткову інформацію або ретельніше аналізувати пропоноване, але, як правило, роблять це в заданій області, не змішуючи реальне життя з дослідженнями в предметній області.

Друге протиріччя може виникнути між рівнем абстрактності понять та життєвими уявленнями самих учнів. У цьому суперечності ми виокремлюємо два аспекти. Існує певний набір понять, закономірностей як основну основу формування мислення. По-перше, освоєння самих понять - це вже процес мислення, вони мають дійсно бути квінтесенцією, уособленням найістотнішого. "Поняття - на відміну від терміна, що вимагає простого заучування, - це синонім розуміння істоти фактів. Поняття в цьому сенсі завжди конкретно, в сенсі предметно. Воно виростає з фактів, і тільки в фактах і через факти має сенс, "значення", та зміст" . В іншому випадку, вважає Е.В. Ільєнков, абстрактність перетворюється на найгірший зі своїх варіантів навішування ярликів. Так "мислити абстрактно - не бачити в вбивці нічого понад те абстрактне, що він убивця, і гасити за допомогою цієї простої якості всі інші якості людської істоти в злочинці". А якщо людина намагається розглянути причини, з яких людина стала вбивцею, як це сталося, якою є вина суспільства в цьому, то це конкретне мислення, яке має справу з фактами. Знання про те, що політика – це, перш за все, відносини щодо влади запам'ятати неважко, але те, що відносини влади охоплюють все суспільство та шкільний клас у тому числі. Розуміння того, що дії політиків іноді не відрізняються від дій однокласників по відношенню одна до одної – це вже предметна міркування, тобто насичення понять реальним конкретним змістом.

Міркування філософа Е.В. Іллєнкова про зміст понять та розвитку математичного мислення актуальні і для суспільствознавства.

Дитину вводять у світ науки, за словами Іллєнкова, "задом наперед", уявлення, що його змушують засвоювати, не допомагають, а навпаки заважають побачити учню світ під іншим кутом зору. Так відбувається, якщо використовуються поняття, далекі від досвіду та можливостей учня, а якщо ще вчитель виявиться настільки наполегливим, що змусить засвоїти ці схеми, то буде сформовано абстрактне мислення, яке керується загальними словами, завченими термінами та фразами, завжди підводить ситуацію під себе, а не аналізує її, і в результаті бачить не саму реальність, а лише знаки, що позначають її.

По-друге, може виникнути суперечність між тим, що знає учень, і що написано у підручнику і говориться вчителем. Поняття у суспільних науках є квінтесенцією, що виражає ключові позиції соціальної реальності, яка вже представлена ​​у існуючих сенсах у кожного з учнів. Вивчувані соціологами людські дії та взаємодії, на думку З. Баумана, вже були названі та обдумані, нехай недостатньо зрозуміло та точно, самими дійовими особами. Виявити подібну розбіжність можна в процесі взаємодії, а це вимагає перетину поглядів вчителя та учня.

Взаємодія ж у такій освітній ситуації здійснюється найчастіше в рамках «питання-відповідь» в силу того, що активність учня в рамках наукового знання, що задаються, різко знижується. Він повинен спочатку зрозуміти, розібратися, щоб бути активним, але перевантажений графік занять та велика інформативна насиченість предмета не залишають часу на осмислення, роз'яснення у процесі взаємодії на уроці. Усвідомлення ймовірності виникнення суперечності у поглядах учнів та викладення матеріалу вчителем також зазначається у концепції громадянської освіти.

Далі ми розглянемо ще один аспект: небажання учня розумітися на нових сенсах, коли він вважає за краще залишатися з тими, які вже є і не вимагають додаткових зусиль. Е.В. Ільєнков виділяє два типи знань: «знання, тісно пов'язані з активною чуттєво-предметною діяльністю людини» і «знання, засвоєні мозком без жодного зв'язку з його основною діяльністю... про запас». Знання при зіткненні з реальним досвідом зовсім не обов'язково активізуються, вони можуть бути просто забуті. «Природний мозок дитини щосили чинить опір такому наїдку неперетравленими знаннями. Він намагається позбутися непережованої їм самим їжі, намагається занурити її в нижчі відділи кори, - забути».

Ми вже зазначали, що в концепції громадянської освіти передбачається звернення до життєвого досвіду учнів, що робиться багатьма вчителями у педагогічній діяльності, але не завжди при цьому виникає зв'язок між знаннями та повсякденною практикою. Тільки прагнення самих учнів забезпечує процес переосмислення поглядів, уявлень. Апеляція до практичного досвіду використовується для створення позитивної мотивації навчання.

Третє протиріччя виникає тоді, коли доступність обертається спрощеністю. Процедура спрощення, яка в даному випадку необхідна за правилом "третього кита" концепції - доступності, дуже небезпечна, вона не повинна стосуватися сутності явища, що обговорюється.

Доступність повинна досягатись тільки за рахунок способу подачі матеріалу.

При певній програмою кількості навчального матеріалу та учнях, які не дуже ясно розуміють, навіщо їм усе це потрібно, вчитель виявляється в ситуації, коли змушений давати на уроці тільки найнеобхідніше, тобто схему, або відмахнутися від теорії та поговорити з учнями про «життя» У чому і він сам, і учні іноді бачать набагато більше користі.

Нормативна модель - практично скорочений варіант теоретичної.

Мета – засвоєння учнями різних соціальних норм:

наприклад, вивчення права, як зведення законів, що існують у державі

– без вивчення засад формування самої правової системи (див. рис. 2).

Норми та цінності, зафіксовані у відповідних документах

–  –  –

Мал. 2. Нормативна модель викладання суспільних наук.

Така модель, безумовно, орієнтована інтереси держави й суспільства загалом, виходить із потреби у соціальному регулюванні, управлінні, пояснює, що означає бути громадянином, основний є установка підготовку учнів до життя умовах демократичного суспільства. Безумовно, школа має показати та пояснити учням норми та цінності, прийняті та підтримувані суспільством. Нормативна модель часто є фактичним наслідком недостатнього прикладного аспекту теоретичної моделі. Але парадоксальна сама логіка, коли в середній ланці, де дуже часто використовується ця модель ми («Громадянствознавство»), розповідаємо учням, яких норм треба дотримуватись, а у старших класах намагаємося пояснити, для чого це потрібно. Виходить, що в основі цієї логіки - прагнення не до розвитку розуміння взаємодії людини та суспільства у учнів, а лише до того, щоб діти засвоїли необхідні знання та навички. Висока мінливість норм у суспільстві також сприяє спроможності даної моделі, вона упускає найголовніше – самостійне критичне сприйняття матеріалу.

Який тип мислення формується за такого викладання? На розвиток соціального мислення претендують і теоретична та нормативна модель. Обидві представлені моделі, безумовно, виконують певні функції в освіті, але аналіз показує, що не тільки соціально-критичне, а й навіть соціальне мислення практично не розвивається в процесі викладання суспільствознавства в рамках даних моделей через невідповідність методів інтересам, можливостям та установкам на навчання самих учнів . Теоретична модель ставить за мету розвинути мислення, подібне до соціологічного, тобто проблема «ззовні».

формування соціологічного мислення у школі вже досліджувалося.

Єпіфанцева М.В. вважає, що у школярів недостатньо життєвого досвіду та знань для розвитку соціологічного мислення. В результаті не розвивається соціологічне мислення та фактично «ігнорується»

реальне соціальне мислення старшокласників.

Обидві ці моделі мають яскраво виражений онтологічний характер, коли в основу ставляться зміст предмета та його засвоєння, і зовсім немає активного використання життєвого досвіду та поглядів самих учнів. Можна припустити, що теоретична модель також озброює учнів механізмом освоєння навколишньої реальності, але не кожен учень, навіть у профільному класі, може використати запропоновані схеми для аналізу власного життя. Якщо розглядати освіту як систему, яка дозволяє пристосуватися до дорослого життя, тоді цілком достатньо нормативної моделі. Засвоївши норми, прийняті в суспільстві, можна спритно маневрувати, переслідуючи свої власні цілі, всупереч суспільним, «демонструючи»

прихильність до того, що прийнято. А зрозуміти, що таке конструювання власного життя завдає шкоди не тільки іншим, а й собі самому, можна лише за наявності осмисленого підходу до розуміння того, що відбувається у суспільстві. Досвід педагогічної діяльності дозволяє стверджувати, що сучасні старшокласники мають більшу частку прагматичності, ніж попередні покоління, і проблема подібного вибору зараз стоїть ще гостріше.

Основна проблема в розвитку мислення полягає в тому, що, по-перше, уроки суспільствознавства - це лише мала частина з того, що зумовлює цей процес, а по-друге, «розвиток здатності мислити і процес формального засвоєння знань, передбачених програмами...

аж ніяк не збігаються автоматично, хоча один без іншого і неможливий»

Здатність мислити розвивається разом із залученням людини до знань, тільки якщо культура розумової діяльності стає особистим надбанням людини. І так само, на думку Е.В. Іллєнкова формальне заучування знань може "знівечити", "скалічити" мислення людини.

Уміння мислити починається з правильно поставленого питання, з труднощів, які можуть бути дозволені з допомогою конкретного розгляду будь-якого явища. "Ситуація, яка вимагає, з одного боку, активного використання всього раніше засвоєного розумового багажу, а з іншого не піддається йому до кінця, вимагаючи маленької добавки власного міркування, творчої вигадки, крапельки самостійності дії". Вирішити питання – отже, знайти щось третє, з якого вихідні сторони протиріччя з'єднуються, перетворюються друг на друга. У нашому випадку виходить, що ми не можемо обійтися без уже існуючих, крім нашої участі, уявлень про соціальну реальність у наших учнів, тому що навіть добре викладена і грамотно подана на уроці теорія повинна бути спочатку освоєна, перероблена, а потім вже використана для аналізу насправді.

Зробити це протягом уроку неможливо, тому ми в процесі викладання дуже часто стикаємося з тим, що після наших теоретичних пояснень учні розмірковують про якусь гостру проблему, використовуючи знову свій власний «понятійний апарат» і «свою власну мову». Ми ставимо їх у позицію теоретиків, а вони не готові. Виклад теорії за умов шкільного класу, у межах предмета найчастіше дає уявлення у тому, що таке громадські дисципліни, може показати їх значимість для соціального управління, знайомить із методами дослідження, використовуваними діячами науки. Теоретична модель у вигляді, як вона існує сьогодні, призначена переважно для профільних класів, що з гуманітарними ВУЗами.

Не зменшуючи значимість основного підходу, що з необхідністю створення наукової основи знань молоді, слід все-таки відзначити, що завдання у розвитку в них наукового мислення, що у школі зробити у принципі неможливо достатньому рівні.

Ймовірно, необхідно відмовитися від жорсткого принципу, що матеріал доцільно розкривати в основній школі за принципом «від людини – до суспільства», а у старшій – переважно «від суспільства – до людини». Ця методична установка не бере до уваги готовність чи здатність старшокласників до подібної логіки викладу, а поняття та пізнавальні принципи, схоже, є самоціллю, а не інструментом аналізу навколишньої реальності. Елементи соціально-критичного мислення можуть розвиватися у процесі викладання суспільних наук у середній школі, але для цього необхідно змінити підхід до викладання цих дисциплін.

1.2.4. Чинники, що перешкоджають розвитку соціально-критичного мислення старшокласниками, пов'язані з особливостями повсякденної свідомості.

Складність сприйняття теоретичних знань про суспільство погіршується споконвічною суперечністю з уже сформованими власними поглядами молодих людей, які можуть бути менш досконалими, зате прості у використанні. Суспільство найближче середовище людини, яка видається йому досить відомою. Методи взаємодії з нею напрацьовуються протягом усього життя під час вирішення конкретних практичних проблем. Запевнення викладачів у тому, що необхідно вивчати всю глибину та складність зв'язків суспільної системи для того, щоб краще орієнтуватися у навколишньому житті, видаються учням малопереконливими. Існує бар'єр повсякденної свідомості, який перешкоджає спробам вчителя змусити учнів аналізувати навколишню реальність, «вторгнення у буденність не кожному можуть сподобатися; багато хто волів би відкинути таке перетворення відомого на невідоме, оскільки воно передбачає раціональний аналіз речей, які досі "йшли своєю чергою"».

Д. Дьюї підкреслює, що чим більше розвивається суспільство, тим більше зміст освіти представлено в «символічній формі і тому не може бути перекладено мовою знайомих дій та об'єктів.

Ці знання досить специфічні та поверхові. У побуті вони виглядають штучними, оскільки пов'язані з життєвої практикою. Ці знання живуть у своєму власному світі, вони не пов'язані зі звичними способами мислення та вираження думок». Щоб підтримати належну рівновагу між формальним і неформальним освітою, необхідна, на думку Д.Дьюї, передача досвіду у вигляді спілкування. Спілкування розглядається в даному випадку як процес співучасті у досвіді, що перетворює його на загальне надбання. Проблема полягає в тому, як організувати повноцінне спілкування у процесі взаємодії учня та вчителя, як поєднати досвід дослідження суспільства в рамках наукових уявлень, представлений вчителем та досвід учнів, що ґрунтується на життєвій практиці.

У результаті предмети, які безпосередньо стосуються нагальних проблем соціального світу, не викликають особливого інтересу у школярів. Для підвищення зацікавленості учнів та розвитку їхнього соціального мислення у процесі викладання суспільствознавства пропонується приділяти більше часу для обговорення «гострих» проблем, але це також не є панацеєю від усіх бід. Суспільствознавство як предмет передбачає значний дисскусійний час, у процесі обговорення відбувається з'ясування різних позицій з питань і наводиться аргументація.

Досвід викладання у старших класах суспільствознавчих дисциплін дозволяє нам виділити серед учнів три групи:

ті, у кого відсутня інтерес до вивчення соціальних фактів, що зазвичай супроводжується загальною низькою мотивацією до навчання в цілому. Пасивність учнів у разі пояснюється відсутністю як необхідної бази знань для аналізу соціальних процесів, і розуміння можливості практичного застосування подібних знань;

ті, хто сприймає соціальні явища лише в однозначному 2) контексті, заперечуючи можливості взаємоіснування різних поглядів на ту саму проблему. Такі діти віддають перевагу простим варіантам пояснень, не бажають вникати в складні конструкції соціуму.

Наприклад, розмірковуючи про парламентаризм, учні відмовляються визнати це явище одним із досягнень людства, посилаючись на громадську думку, в якій образ депутата розглядається далеко не завжди у позитивному ключі;

ті, хто налаштований на обговорення суспільної 3) проблематики, націлений на глибоке розуміння, наводять додаткову аргументацію. Такі учні здатні як критикувати, так і відстоювати ту чи іншу точку зору. Наприклад, розмірковуючи про парламентаризм, такі учні не лише підкреслюють недоліки демократичного устрою Росії, а й розуміють необхідність таких інститутів та намагаються запропонувати варіанти удосконалення політичної системи.

Слід зазначити, що представників третьої групи у класі найменше. Подібне ставлення до вивчення суспільствознавства пов'язане також із політичним нігілізмом суспільства загалом. Економічні та політичні експерименти 90-х далеко не у всьому були вдалими, державні структури часто розглядаються не як ті, хто допомагає, а скоріше навпаки, що створюють дедалі більше проблем. У такому контексті протистояння особистості та державних структур суспільно-політичні дисципліни можуть розглядатися як провідник стереотипів, необхідних насамперед державі. Приклад такого життєвого ставлення до реальності: немає сенсу брати участь у виборах, у депутати все одно пройдуть певні люди, доля простої людини їх не цікавить – подібні аргументи часто наводяться учнями на уроці.

Проблема байдужості до суспільно-політичних проблем є актуальною не тільки для російської дійсності. Петер Слотердайк у своїй книзі «Критика цинічного розуму» розмірковуючи про провал філософії Просвітництва, так характеризує сучасне німецьке суспільство: «роблять свою роботу і кажуть собі, що краще було б взагалі ні з чим не зв'язуватися і ні від чого не залежати... живуть від одного дня до іншого... у потоці особистих катаклізмів і нетривалих історій, у судорожній напрузі і водночас мляво... відчувають, що якісь речі зачіпають, але в більшості випадків те, що відбувається, абсолютно байдуже» . Дослідження цінності свободи, відстоювання прав особистості - доля небагатьох вчених, політиків, борців-практиків, решта переважної більшості просто живе, і наші учні часто не є винятком.

Таке ставлення не сприяє підвищенню мотивації учнів до вивчення суспільних наук.

1.2.5. Умови, необхідні розвитку соціально-критичного мислення у процесі вивчення старшокласниками суспільних наук.

Незважаючи на всі перешкоди, система суспільно-політичних дисциплін сьогодні зазнає серйозних змін, відбувається активний пошук методик, підходів до викладання не лише на рівні розробників загальних концепцій, а й самими викладачами-практиками. Висловлюються пропозиції щодо зміни оформлення підручників, зокрема запровадження у яких «малюнок як серйозного, і жартівливого характеру», заміни безликою обкладинки, використання різноманітнішого шрифту, збільшення наочності . Пропонуються нові прийоми роботи з поняттями, наприклад, визначення ключових слів, які у звичайній практиці учнями; а потім за допомогою вчителя самі учні виділяють суттєві та необхідні ознаки, які синтезуються у поняття. Програма курсу «Людина у світі та світ у людині», запропонована вчителем із Новоуральська С.М. Бутусової, крім великого блоку знань із соціальної філософії, історії філософії та наукової картини світу містить спеціальний розділ із самопізнання, що включає проблеми соціалізації, самоврядування, іміджу. У гімназії №207 «Оптимум»

На жаль, далеко не всі можливості, які пропонують творці різних педагогічних систем, використовуються в процесі вивчення суспільних наук. Зокрема особистісно-орієнтоване навчання, яке обґрунтовує необхідність переходу від «навчання як нормативно побудованого процесу до навчання як індивідуальної діяльності школяра, її корекції та педагогічної підтримки» .

Соціальне осмислення завжди передбачає володіння певними навичками споживання інформації, переведення її на екзистенційний рівень: хто я? що я можу? у якому світі я живу? Гранично абстрактна модель суспільства та людини, пропонована, наприклад, у курсі «Людина і суспільство» не дозволяє молодим людям побачити себе у пропонованих знаннях і не створює основи для індивідуальної пізнавальної діяльності учнів. Розуміння, усвідомлення себе як частини суспільства передбачає порівняння нашого досвіду з досвідом інших людей, інакше ми зможемо побачити соціальне в індивідуальному, загальне у приватному.

Подібна процедура з неминучістю, на думку З. Баумана, вимагає переоцінки нашого власного досвіду, різних варіантів його інтерпретації, що в результаті допомагає стати більш критичними, менш задоволеними станом речей, що склалися сьогодні, таким, яким ми його уявляємо.

Вище ми вже говорили про необхідність включення особистого досвіду учнів у процес навчання, але слід зазначити, що вживати поняття «досвід» стосовно вивчення старшокласниками суспільних наук потрібно з деякими уточненнями, оскільки їхнє самостійне життя ще тільки починається, і багато соціальних смислів засвоєно ними опосередковано.

У таких умовах синтез досвіду та знань, на що «надіяються» автори концепції громадянської освіти, може обернутися простим супроводом, ілюстраціями до уроку і не стане основою навчання. Якщо ми розглядаємо як досвід уже сформовані у старшокласників смисли про суспільство, нехай «з інших рук», не на основі власної діяльності, то процес освіти має будуватися, перш за все, на розвитку критичного ставлення молодих людей до власних уявлень. Соціальне знання у разі допоможе розібратися у походження своїх поглядів (див. 1.1.7). Критичне ставлення до своїх власних поглядів також дозволяє позбутися зрозумілості суспільного устрою.

Такий підхід відповідає положенням, сформульованим Бєляєвою Л.А. у концепції розуміючої педагогіки. Рефлексивна модель розуміння передбачає історико-культурну реконструкцію знання, активну участь суб'єкта, що пізнає, облік індивідуальності учня, насамперед зони його найближчого розвитку. З цілісного погляду ставлення людини до світу, Бєляєва Л.А. виділяє також практично поведінкову та ціннісно-емпатичну моделі розуміння. Процес сприйняття учнями навколишнього світу, у нашому випадку соціальної реальності, передбачає єдність всіх запропонованих моделей, оскільки відчуття себе частиною суспільства як цілого, що включає знання, ціннісні відносини, практику, можливе тільки на основі розуміння, що не пов'язане безпосередньо з обсягами інформації в рамках пропонованих курсів. .

Соціально-критичне мислення також розвивається при виділенні та вирішенні будь-якої значущої для учнів проблеми. «Матеріал», який може бути використаний, надається життєвим досвідом і поглядами самих учнів. Для розвитку подібних навичок необхідна продуктивна взаємодія вчителя та учнів у процесі уроку. В умовах граничної насиченості уроків теоретичним матеріалом це практично неможливо, відмова від всебічного розгляду суспільства на користь збільшення практики аналізу суспільних явищ очевидна. Було б дуже корисно при плануванні навчального часу частину уроків спочатку залишати вільними для обговорення найбільш гострих проблем сучасності. На жаль, ситуація в суспільстві сьогодні сприяє виникненню різних негативних явищ, терористичні акти, локальні війни викликають великий інтерес у учнів та бажання обговорити їх з учителем, на що іноді той змушений відповідати: «Почекайте, цю тему ми проходитимемо наступного місяця».

Рік Пояснювальна записка Актуальність психологічної підготовки до ЄДІ та ДПА важко недооцінити. Це пов'язано з тим, що будь-який іспит є стресовим з...» ДИСКУРС НАУКОВИЙ АЛЬМАНАХ ВИПУСК 7 Ставрополь 2009 УДК 801 ББК 881.0 Я 41 Редакційна рада альманаху: Перед...» наведені нижче рекомендації та правила та дотримуйтесь їх. Загальні поради 1. Коні для туристів орендуються у місцевого населення. Кінь предос...» корекційної педагогіки У статті розглядається духовно-моральний аспект формування професійної компетентності сп...»

« Кацадзе Крістіна Георгіївна БАГАТОМІРНІСТЬ ПРОЗИ Н. В. ГОГОЛЯ: ПОЗАФАБУЛЬНІ ПЕРСОНАЖІ ТА ІРРЕАЛЬНІ СИЛИ Спеціальність 10. 01. 01 – російська література АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата філологічних наук Іваново-2011 Робота виконана у ГОУ ВПО "Івановській державі...»

« АННОТАЦІЯ Актуальність проблеми. Нині відзначається збільшення кількості дітей із відхиленнями у психічному розвитку.Причому об'єктивні клінічні обстеження зазвичай не виявляють у цих дітей грубої патології і фіксують варіант розвитку в межах нижніх нормативних кордонів. Між...»

« МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ Федеральна державна бюджетна освітня установаВищої освіти "МОСКІВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ТЕХНОЛОГІЙ І УПРАВЛІННЯ імені К.Г. Розумовського (Перший козачий уніве...»)

« Проект варіативної зразкової основної освітньої програми дошкільної освіти "Стежинки" Під редакцією В.Т. Кудрявцева Москва Видавничий центр "Вентана-Граф"Т Творчість Р Розвиваюче Про освіту П Педагогічні та інновації Н Нові До конструктивні І ідеї ББК 74.113.8 П56 Проект варіативної зразкової основної утворе...»

« УДК 159.922.762:611.814-008.63 https://doi.org/10.24158/spp.2017.1.10 Цвєтков Андрій Володимирович Tsvetkov Andrey Vladimirovich доктор психологічних наук,директор з науки D. Phil. in Psychology, Director for Science, Інституту когніті...»

« Євтушенко Надія Юріївна МІФОЛОГІЧНІСТЬ ХУДОЖНІЙ КАРТИНИ СВІТУ: ОБРАЗ ОБОРОТНЯ-ЛИСИ В РОЗПОВІДІ Ю. МАМЛЄЄВА ВЧИТЕЛЬ У статтірозглядається образ перевертня-лисиці (оповідання Ю. Мамлєєва Вчитель). Архетип перевертня-лисиці в результаті метафізичного переосмислення східного міфу про обіг...»

« МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РОСІЙСЬКОЇ ФЕДЕРАЦІЇ УНІВЕРСИТЕТ ІТМО ІНФОРМАЦІЙНА БЕЗПЕКА, ПРОЕКТУВАННЯ ТА ТЕХНОЛОГІЯ ЕЛЕМЕНТІВ І ВУЗЛІВКОМП'ЮТЕРНИХ СИСТЕМ Збірник праць молодих учених, аспірантів та студентів науково-педагогічної школи кафедри проектування та безпеки комп'ютера...»

« МАНІФЕСТ ВАРНАШРАМИ Харікеша Свамі Вішнупад Мого духовного вчителя Його Божественної Милості А.Ч. Бхактиведанте Свамі Прабхупаде, істинному батькові сучасної системиварнашрами Подяка Хочу подякувати моєму дорогому другу і натхненному братові в Богу Девамриту дасу, який вклав так багато крові, поту і сліз у...»

« Карпушова Ольга Олександрівна ОБРАЗ СВІДЧИКА ЯК ФАКТОР РОЗВИТКУ САМОПОЗНАТТЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ 19.00.07 – "Педагогічна психологія"(психологічні науки) Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата психологічних наук Науковий керівник: кандидат психологічних...»

« Методичні рекомендації щодо самоузагальнення досвіду роботи викладача (Матеріали виступу на засіданні Школи молодого педагога) Радченко Є.Г., викладач вищоїкваліфікаційної категорії Шановні викладачі...»

« Психологічні засади патріотичного виховання. Педагог-психолог МАОУ Гімназія №1 Сергєєва Т.Ф. Тепер, коли ми навчилися Літати повітрям, як птахи, Плавати під водою,як риби, Нам не вистачає лише одного: Навчитися жити на землі, як люди. Б. Шоу Виховати людину! Людини почуттів...» державний лінгвістичний університет" Євразійський лінгві...»

« Муніципальний автономний загальноосвітній заклад Чаїнського району "Підгірська середня загальноосвітня школа" Робоча програма спецкурсу з хімії"Рішення завдань із хімії підвищеної складності" (загальноосвітня програма в рамках надання платних освітніх послуг)...»

« МБОУ "Бутівська середня загальноосвітня школа Яковлівського району Білгородської області" Пікалова Марина Іванівна Управління освіти адміністрації Яковлівського районуУзагальнення досвіду "Розвиток творчого потенціалу учнів у системі уроків з образотворчого мистецтва на основі системно-діяльності...»

« Таврійський науковий оглядач www.tavr.science № 10(15) - жовтень 2016 УДК: 331.2 Асанова Л. Р. студентка 4 курсу ГБОУВО РК "Кримський інженерно-педагогічнийуніверситет" Мустафаєва Е. І. викладач кафедри бухгалтерського обліку, аналізу та аудиту, ДБОУВ РК "Кримський інженерно-педагогічний університет" Про...»

« ВЕСТНИК ПДГПУ Серія № 1. Психологічні та педагогічні науки 6. Джидар'ян І.А. Категорія активності та її місце в системіпсихологічного знання // Категорії матеріалістичної діалектики у психології. - М.: Наука, 1988. - С. 56-88.7. Зеєр Е.Ф. Психологія професійного розвитку: навч. посібник для студ...»

2017 www.сайт - «Безкоштовна електронна бібліотека - різноманітні документи»

Матеріали цього сайту розміщені для ознайомлення, всі права належать їхнім авторам.
Якщо Ви не погоджуєтесь з тим, що Ваш матеріал розміщений на цьому сайті, будь ласка, Напишіть нам, ми протягом 1-2 робочих днів видалимо його.