Академик введенский. Введенский николай евгеньевич. Смотреть что такое "Введенский, Николай Евгеньевич" в других словарях

«Из работ более юного поколения физиологов обращают на себя более внимание труды Н.Е. Введенского, занявшего после Сеченова кафедру физиологии в Санкт-Петербургском университете», – так писал в своём очерке по истории отечественной физиологии И.Р. Тарханов.
Н.Е. Введенский родился в семье сельского священника. Он окончил Вологодскую духовную семинарию и в 1872 году поступил на естественное отделение физико-математического факультета Санкт-Петербургского университета.
Студент Введенский был активным участником массового движения демократической молодёжи в деревню в России в 1870-х гг., «хождения в народ», и осенью 1874 г. был арестован в рамках «процесса 193-х», более 3-х лет провел в заключении, затем оправдан судом, в 1878 г. снова поступил в университет и начал работать в лаборатории И.М. Сеченова.
По окончании курса университета, в 1879 г., Н.Е. Введенский, в течении пяти последующих лет состоящий «под негласным надзором», определился на должность консерватора зоотомического кабинета университета. Зимой он работал, а летний отдых 1881, 1882, 1884 и 1887 гг. посвятил практике за границей, на личные средства, у Гейденгайна, Дюбуа-Раймона, Кронеккера, Гоппе-Зейлера и Баумана в Германии, а летом 1887 г. ездил с образовательной целью в лаборатории Австрии и Швейцарии.
С 1881 г. Введенский был назначен лаборантом физиологической лаборатории Санкт-Петербургского университета. В 1883 г. Николай Евгеньевич начал читать лекции на Высших женских курсах, а после защиты магистерской диссертации «Телефонические исследования над электрическими явлениями в мышечных и нервных аппаратах» (1884) в должности приват-доцента приступил к чтению курса и в университете. Впоследствии он читал физиологию и в Психоневрологическом институте.
В 1887 г. Введенский получил докторскую степень за работу «О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе». После того, как И.М. Сеченов в 1889 г. переехал в Москву, Николай Евгеньевич был избран экстраординарным, а в 1895 г. – ординарным профессором кафедры физиологии.
Введенский однажды заметил в разговоре с А.А. Ухтомским: «Ведь вся моя жизнь прошла, можно сказать, в обществе нервно-мышечного препарата…».
Да: как и у его учителя И.М. Сеченова, коллеги - физиолога И.П. Павлова, преданнейшего ученика А.А. Ухтомского, опыты Введенского не отличались внешней эффектностью. Но смысл решаемых с их помощью задач был таков, что уже тогда, в 1883 г., когда в лаборатории Дюбуа-Реймона Николай Евгеньевич впервые обнаружил, что телефон Симменса и Гальске улавливает нервное возбуждение, оказавшееся процессом ритмическим, великий Гельмгольц не пожалел времени, чтобы посетить эту лабораторию и познакомиться с открытием молодого русского ученого.
Многочисленные работы Введенского касаются, главным образом, вопросов общей мышечной и нервной физиологии и физиологии нервных центров. В них исследовались и выявлялись закономерности реагирования живых тканей на различные раздражения.
Так, применив в магистерской диссертации метод телефонии, выслушивания возбужденного нерва, Н.Е. Введенский показал, что живая система изменяется не только под воздействием раздражителей, но и в процессе самой деятельности, что позволило ему впервые ввести в физиологию понятие фактора времени. В этой же работе впервые проанализирована периодика мышечного сокращения и утомляемость нерва, что впоследствии позволило, углубив исследования И.М. Сеченова, разработать основные положения физиологии труда и отдыха: это сделал А.А. Ухтомский.
В своей докторской диссертации Н.Е. Введенский сформулировал учение об оптимуме и пессимуме раздражений, что позволило ему установить закон относительной функциональной подвижности – лабильности – тканей. Введенский считал нервно-мышечный препарат, состоящий из нервного волокна, нервных окончаний и мышцы, разнородным образованием, части которого обладают различной лабильностью.
В монографии «Возбуждение, торможение и наркоз» (1901) Николай Евгеньевич развил учение о парабиозе – особой фазной реакции живой ткани на воздействие раздражителей (при определённой силе и длительности их действия), сопровождающейся обратимыми изменениями основных её свойств – возбудимости и проводимости, а также нормального развития процесса возбуждения, и развил и уточнил идеи И.М. Сеченова о закономерностях деятельности центральной нервной системы, обобщив свои представления о природе процессов возбуждения и торможения, эмпирически продемонстрировав их единство.
Кроме названных выше, важное значение имеют работы: «О неутомляемости нерва» (СПб., 1900), «Die fundamentalen Eigenschaften des Nerven unter Einwirkung einiger Gifte» (1900), «Возбуждение и торможение в рефлекторном аппарате при стрихнинном отравлении» (1906).
В 1909 году Н.Е. Введенский был избран членом-корреспондентом Санкт-Петербургской Академии Наук.
В 1916 году Н.Е. разрабатывал проблему, получившую у него название периэлектрона, второго, дополняющего распространяющийся, варианта нервной сигнализации.
Работы Введенского имели огромное значение для физиологии и медицины, разработки важных проблем физиологии труда, психологии и педагогики (что стало ясным после работ А.А. Ухтомского); выводы из них актуальны и сегодня. В 1951-1963 гг. труды Николая Евгеньевича были изданы в форме Полного собрания сочинений (в 7-ми тт.).
Н.Е. Введенский, вместе с И.П. Павловым – один из инициаторов создания на I физиологическом съезде (апрель 1917) Общества российских физиологов им. И.М. Сеченова, а так же – издания «Русского физиологического журнала им. И.М. Сеченова» (1917).
Пожалуй, лучшая биография Николая Евгеньевича, любимого из учеников И.М Сеченова, написана его любимым учеником, академиком А.А. Ухтомским, продолжившим разработки идей Сеченова и Введенского и завершившего их своей теорией доминанты.
В 1923 году Алексей Алексеевич писал: «Я, со своей стороны, не сомневаюсь, что имя Н.Е. Введенского будет все популярнее, по мере того как его ученики и продолжатели покажут на наглядных открытиях [это было сделано как самим Ухтомским, так и И.А. Аршавским, установившим энергетическое правило скелетных мышц] плодотворность перспектив, которые он дал науке»…
Составитель И.Н. Клятис

Список работ Н.Е. Введенского из фондов БЕН РАН:

1. Введенский Н.Е. Возбуждение, торможение и наркоз. – СПб., 1901. – IV, 110 с.
2. Введенский Н.Е. О неутомляемости нерва. – СПб., 1900. – 45 с.
3. Введенский Н.Е. Об одном новом явлении в научной литературе. – СПб., 1895. – 55 с.
4. Введенский Н.Е. О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе: Докторская дис. – СПб., 1886. – 336 с. – (Записки Императорской Академии наук. Т. 54: Приложение. – № 3.)
5. Введенский Н.Е. Телефонические исследования над электрическими явлениями в мышечных и нервных аппаратах: Магистерская дис. – СПб., 1884. – 132 с.

Использованная литература:

1. Введенский Николай Евгеньевич // Биологи / Т.П. Бабий, Л.Л. Коханова, Г.Г. Костюк и др.: Биограф. справ. – Киев, 1984. – С. 123.
2. Введенский Николай Евгеньевич // Русский биографический словарь: Сетевая версия (http://www.rulex.ru/01030500.htm)
3. Григорян Н.А. Введенский Николай Евгеньевич // БСЭ. – 3-е изд. – 1971. – Т. 4. – Стб. 1023-1024.
4. И. Т. [Тарханов И.Р.] Россия, разд. Физиология // Русский биографический словарь: Сетевая версия (http://www.rulex.ru/01272014.htm)
5. Ухтомский А.А. Николай Евгеньевич Введенский и его научное дело: Некролог // Ухтомский А.А. Избранные труды. – Л., 1978. – С. 298-308.
6. Ярошевский М.Г. Социально-философские проблемы науки и человека: (К 100-летию со дня рождения А.А. Ухтомского) // Вопр. философии. – 1975. – № 5. – С. 119-132.

Николай Евгеньевич Введенский (1852-1922)

Николай Евгеньевич Введенский своими исследованиями физиологии нервно-мышечного аппарата внёс огромный вклад в общую сокровищницу мировой науки. Родился он 16 апреля 1852 г. в селе Кочково Вологодской губернии, в семье сельского священника. Вначале он учился в Вологодской духовной семинарии, а затем в 1872 г. поступил на физико-математический факультет Петербургского университета. Арестованный осенью 1874 г. царским правительством по политическому процессу 193-х, Н. Е. Введенский более трёх лет провёл в тюрьме. По отбытии заключения он ещё долгое время находился под надзором полиции. Лишь с 1878 г. он смог продолжить своё университетское образование и поступил на отделение естественных наук физико-математического факультета Петербургского университета, по окончании которого остался работать в лаборатории знаменитого русского физиолога И. М. Сеченова. В 1883 г. Н. Е. Введенский начал читать лекции по физиологии животных и человека на Высших женских курсах, а в 1884 г., защитив магистерскую диссертацию, приступил к чтению лекций в Петербургском университете. В 1887 г. он защитил диссертацию на степень доктора, а когда И. М. Сеченов оставил в 1889 г. Петербургский университет, Николай Евгеньевич Введенский как ближайший его ученик и выдающийся сотрудник был избран профессором университета.

Академик А. А. Ухтомский, ученик Н. Е. Введенского, писал о своём учителе: "Скромный, иногда несколько суховатый и замкнутый в личной жизни, Николай Евгеньевич сохранил большую душевную теплоту и отзывчивость. Об этом знали все, более близко с ним соприкасавшиеся. Николай Евгеньевич не имел своей семьи, жил одиноко, но трогательно любил семьи своего отца, брата и сестры. Скончался Николай Евгеньевич в 1922 г. в старом родительском доме, куда поехал ухаживать за одиноким параличным братом, будучи сам слаб и болен". Николая Евгеньевича Введенского не стало 16 сентября 1922 г.

Всю свою жизнь Н. Е. Введенский провёл в лаборатории над выяснением основных закономерностей работы нервно-мышечной системы, и когда он умер, о нём писали: "Введенский перестал работать в лаборатории, Введенский - умер".

Он принимал деятельное участие в мировых конгрессах физиологов и медиков, представляя русскую физиологическую науку. В 1900 г. он был избран почётным президентом Парижского конгресса медицины, а затем представителем России в Бюро по организации международных съездов физиологов.

Нервно-мышечным аппаратом Н. Е. Введенский стал заниматься сразу после своих первых юношеских работ - о влиянии света на рефлекторную возбудимость и о дыхании - и уже до конца жизни не покидал этой области исследования, дав ряд классических работ и обосновав теорию основных вопросов общей физиологии. Он начал свои работы с телефонического выслушивания нервного процесса. Ещё в начале 19-го столетия физиологи заметили, что мышцы во время сокращения издают так называемый "мышечный тон" - звук, показывающий, что в основе естественного возбуждения мышцы лежит ритмика отдельных одиночных возбуждений. Но никто не мог уловить подобной же ритмики непосредственно с нерва. Впервые это сделал Н. Е. Введенский. Выслушивая в телефон импульсы, которые передаются по нерву во время его работы, он нашёл, что нервное возбуждение есть процесс ритмический. Теперь, когда в физиологических лабораториях имеются мощные усилители с катодными лампами и весьма совершенные осциллографы, этот ритм нервного возбуждения записывают в виде электрограмм на фотобумаге. Электрофизиологический метод исследования нервной системы человека и животных является одним из наиболее тонких и объективных методов современной науки, но он покоится на данных Н. Е. Введенского, сумевшего с простым телефоном сделать гениальное открытие ритмического характера нервного возбуждения.

Английский физиолог Эдриан писал, что Пипер, в начале 20-го столетия, зарегистрировавший при помощи струнного гальванометра электрограмму сокращающейся мышцы человека и обнаруживший при этом ритм "50" в секунду, принципиально не дал ничего нового по сравнению с тем, что нашёл Н. Е. Введенский ещё в 1883 г.

Телефонические исследования Н. Е. Введенского обнаружили сразу целый ряд новых закономерностей работы нервно-мышечного аппарата. Подвергая в экспериментальной обстановке ритмическим раздражениям нервный ствол, Н. Е. Введенский нашёл, что нерв в своей работе по передаче импульсов, по сравнению с другими тканевыми элементами нервной системы, практически неутомим. Многообразными методами исследования он неопровержимо доказал относительную неутомляемость нервов, подтверждённую несколько лет спустя исследованиями английских и американских физиологов.

Вслед за тем Н. Е. Введенский обнаружил, что нерв, мышца и нервные окончания, т.е. три основных тканевых элемента нервно-мышечного аппарата, обладают различной функциональной подвижностью (лабильностью). Лабильность - мера, введённая в физиологию впервые Н. Е. Введенским, есть определённая величина, измеряемая количеством волн возбуждения, которое может воспроизвести в секунду та или иная возбудимая ткань без изменения ритма. Нормальное нервное волокно способно воспроизводить до 500 отдельных периодов возбуждения без перехода их в более низкие ритмы. Мышца же может их воспроизвести не более 200-250 в секунду, но и этот ритм мышца воспроизводит чисто лишь в первые моменты раздражения, а затем высокий ритм переходит в более низкий. Иначе говоря, высокий ритм 200-250 периодов возбуждения в секунду быстро изменяет функциональную подвижность мышцы, снижает её лабильность. Если же мышца получает раздражения не непосредственно, а через нерв, то предельным ритмом, который она может воспроизвести, окажется всего 150-100 в секунду. При более высоком ритме мышца перестаёт воспроизводить ритмику раздражений; мышца при этом начинает расслабляться. Это значит, что нервные импульсы, прежде чем дойти до мышцы, должны пройти через двигательные нервные окончания, лабильность которых ещё ниже, чем у мышцы, и всякий раз, когда по нервным волокнам идут чрезмерно частые возбуждающие импульсы, мышца вместо возбуждения отвечает торможением.

Лабильность ткани подавляется не только слишком частыми, но и слишком сильными раздражениями. Чем менее лабильна та или иная ткань, тем менее высокие ритмы оказываются для неё предельными и тем быстрее в ней наступают - от частых и сильных раздражений - явления торможения.

В нервно-мышечном аппарате менее всего лабильны концевые аппараты нерва. Именно в них скорее всего сказывается угнетающее влияние слишком частых и слишком сильных раздражений. Но тормозная реакция, наблюдаемая при этом на мышце, не есть истощение сократительных сил мышцы.

Своими опытами с торможением скелетной мышцы частыми и сильными раздражениями нерва, описанными в основной работе Н. Е. Введенского "О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе", он подошёл по-новому к важнейшей проблеме физиологии - связи между возбуждением и торможением как основными процессами нервной системы.

В физиологии торможение какого-либо органа не есть покой; только по внешнему выражению оно может быть смешано с покоем. Торможение есть деятельное успокаивание, "организованный покой".

Открытие самого факта, что нервная система (центры) могут создавать торможение в периферических органах, принадлежит учителю Н. Е. Введенского, основателю русской физиологии - И. М. Сеченову. Но Н. Е. Введенскому впервые удалось установить, что "деятельное успокаивание" органа с подходящего к нему нерва может быть результатом самого же возбуждающего этот орган раздражения и не требует существования специального тормозящего центра, как было принято считать до него.

На основе долгих лет работы с нервно-мышечным аппаратом Н. Е. Введенский дал свою теорию нервного торможения, широко известную в мировой физиологической литературе как "торможение Введенского". В одном случае нерв, подходящий к мышце, возбуждает её, в другом случае тот же самый нерв её тормозит, деятельно успокаивает, ибо сам он именно в это время возбуждается сильными и частыми раздражениями, которые на него падают. Иными словами, Н. Е. Введенский показал, что противоположные по своему эффекту процессы нервной системы - возбуждение и торможение, связаны взаимными переходами один в другой и при прочих равных условиях являются функциями от количества и величины раздражения.

В учении Н. Е. Введенского о торможении существенную роль играет фактор времени, пережитая "история" нервно-мышечной системы, причём в судьбе текущих реакций в нервно-мышечном аппарате решающую роль играет "история" в микроинтервалах времени. Н. Е. Введенский открыл, что вслед за каждой одиночной волной возбуждения ткань (нерв, мышца) переживает последовательно сначала "интервал невозбудимости", а затем "экзальтационную фазу". Первая, по данным Н. Е. Введенского, длится до 0,004 секунды, с возможностью значительного сокращения и удлинения, а вторая фаза - длительностью до 0,05 секунды.

Следовательно, проходящая по ткани волна возбуждения оставляет за собой след определённой длительности, в течение которого ткань как бы невпечатлительна к последующим раздражениям. Если второй импульс приходит слишком скоро вслед за первым и он попадает в пределы фазы "невозбудимости", то он остаётся без ответа. Если же второй импульс приходит вслед за первым спустя достаточное время и попадает в пределы экзальтационной фазы от первого импульса, то ответ получается значительно больший, чем в норме.

Уже значительно позднее английские физиологи подтвердили эти выдающиеся открытия Н. Е. Введенского, хотя и дали им иную интерпретацию. "Интервалу невозбудимости", или иначе рефракторной фазе, наблюдаемой на нерве вслед за пронесшимся импульсом, физиологи придают большое значение, ибо видят в нём частный случай торможения, который может дать "ключ" к пониманию всей проблемы торможения.

Много внимания в своих исследованиях вопросу о торможении, особенно в начале этого столетия, уделили также немецкие физиологи, в частности, Ферворн и его сотрудники. Но "В общем надо признать по справедливости, - пишет акад. А. А. Ухтомский (1927 г.), - что школа Ферворна по вопросу о механизме торможения не дала ничего нового по сравнению с тем, что было у Введенского в 1886 году... С лёгкой руки Кайзера (немецкий физиолог), повторяли опыты Введенского, почти не упоминая о них, приписывали открытия себе и в конце концов не видели тех коренных недостатков, которые заставляли самого Введенского идти дальше в искании новых дорог".

Если нервные окончания разнятся от самого нерва степенью своей лабильности, решил Н. Е. Введенский, то, следовательно, можно экспериментально, путём локального действия любым химическим или физическим агентом, изменять степень лабильности в определённом участке нерва и тем приближать его к свойствам нервных окончаний. Что же происходит в таком изменённом участке нерва? Становясь всё менее лабильным, этот участок проводит всё менее частые волны возбуждения. При той же количественной характеристике текущих волн возбуждения чрезвычайно изменяется самый ход реакции. Волны возбуждения, приходящие в очаг с пониженной функциональной подвижностью, всё более замедляются в своём развитии и проведении и, наконец, с резким понижением лабильности они принимают стационарный характер. В результате мы имеем локальный очаг устойчивого стационарного возбуждения. Подобное состояние стационарного возбуждения Н.Е.Введенский назвал "парабиозом", как бы преддверием к умиранию (дословно: пара - около, биос - жизнь). Парабиоз - состояние обратимое. При восстановлении лабильности в очаге стационарного возбуждения нервная ткань вновь приобретает способность проводить возбуждения.

Открытие стационарного возбуждения является одним из главных научных вкладов Н. Е. Введенского в общую физиологию. Его книга "Возбуждение, торможение и наркоз", в которой он подробно изложил своё учение о парабиозе как стационарном возбуждении, широко известна как у нас, так и за рубежом. По собственному признанию Н. Е. Введенского она была основным его трудом и оправданием всей его жизни.

От замедленной в своём развитии и проведении волны нормального возбуждения Н. Е. Введенский пришёл к понятию парабиоза. Он вскрыл неизвестные до него закономерности перехода ритмического возбуждения в нервной системе к стационарному возбуждению, вообще неизвестному до него, и обратный переход стационарного возбуждения в ритмическое, волнообразное. Перед физиологами открылось новое большое поле для исследования функциональных состояний нервной системы.

В последние годы своей жизни Н. Е. Введенский открыл ещё одно, новое явление, а именно, он установил, что появившийся очаг стационарного возбуждения влияет на состояние всего нервного проводника, изменяя его возбудимость вплоть до эффектора (мышцы). Само это влияние имеет характер стационарной волны вдоль нервного ствола, повышая его возбудимость в одних местах и снижая в других.

Это открытие Н. Е. Введенского - явление так называемого "пери-электротона" - имеет огромное значение для понимания взаимоотношений центров и периферии в нервной системе человека и животных, особенно в вопросах подготовки нервного пути для пробега импульса, о взаимоотношении центров координации и так называемых тонических иннервации, когда центры нервной системы своим беспрерывным влиянием могут часами поддерживать длительное напряжение мышц.

Учение о стационарных влияниях возбуждения, идущих в порядке периэлектротона, - это новая глава в физиологии нервной системы, открытая Н. Е. Введенским.

В мировой литературе большое значение сейчас придаётся учению французского физиолога Лапика о "хронаксии". Лапик нашёл, что для различных возбудимых тканей необходимо различное время для возникновения одиночной волны возбуждения. Но при детальном исследовании соотношений между лабильностью и хронаксией оказалось, что хронаксия Лапика есть обратная величина от лабильности Введенского. Оба эти параметра возбудимых систем лишь с разных сторон подходят к оценке текущего состояния ткани, и я помню то впечатление, какое произвело на самого Лапика на XV международном конгрессе физиологов рассмотрение диаграмм, на которых кривые хронаксии точно зеркально отражали ход изменений лабильности.

Учение о хронаксии было формулировано Лапиком в начале XX столетия, Н. Е. Введенский же дал своё учение о лабильности ещё в 1892 г. Лапик признал не только связь учения о хронаксии с лабильностью Введенского, но и одного из своих дальнейших открытий о так называемой "субординационной хронаксии" с "периэлектротоном" Введенского.

Своими классическими исследованиями Н. Е. Введенский внёс огромный вклад в сокровищницу мировой физиологии. Имя его стоит в одном ряду с именами И. М. Сеченова и И. П. Павлова - основоположников русской физиологии.

Главнейшие труды Н. Е. Введенского : Телефонические исследования над электрическими явлениями в мышечных и нервных аппаратах, Спб., 1884; О соотношениях между раздражением и возбуждением при тетанусе, Спб., 1886 (Полное собр. работ, т. II); О неутомляемости нерва, Спб., 1900; Возбуждение, торможение и наркоз, Спб., 1901 (Полное собр. работ, т. IV); Возбуждение и торможение в рефлекторном аппарате при стрихнинном отравлении, "Работы физиологической лаборатории Петербургского университета", 1906, т. I; Фаза рефракторная и фаза экзальтационная, там же, 1908, т. III; О периэлектротоне, "Изв. Рос. академии наук", 1923.

О Н. Е. Введенском : Гладкий А., Памяти Николая Евгеньевича Введенского, "Русский физиологический журнал", Пг., 1923, т. VI, в. 1-2-3; Перна Н., Памяти Николая Евгеньевича Введенского, там же; Ухтомский А., Николай Евгеньевич Введенский и его дело, там же; Его же, Из истории учения о нервном торможении, "Природа", № 10, 1937; Его же, Завещание Н. Е. Введенского. Тезисы. Вторая Павловская лекция, М., 1938; Сборник "Учение о парабиозе", М., 1927 (статьи Ухтомского и др.); Коштоянц X. С, Очерки по истории физиологии в России, М.-Л., 1946.

ГЛАВА 1. ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ.

§ 1. Педагогическая профессия как сложная социальная система.

§ 2 Институциональная составляющая стратегии исследования социально-гуманитарных наук.

§ 3. Педагогическая профессия как социальный институт.

§ 4. История становления и развития педагогической профессии как социального института.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. СИСТЕМНО-СТРУКТУРНЫЙ АСПЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА.

§ 1 Социальная функция педагогической профессии.

§ 2 Социальный статус и статусная адаптация педагога.

§ 3 Социальная роль, профессиональная идентификация и деформация личности педагога.

§ 4. Социальный контроль и профессиональная экспертиза педагога

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА - ЯДРО МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА.

§ 1. Модель профессиональной компетентности педагога.

§ 2. Интеллектуально-педагогическая компетентность.

§ 3. Коммуникативная компетентность педагога.

§ 4. Регулятивная компетентность педагога.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. КОНЦЕПЦИЯ ЭВОЛЮЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ КАК СОЦИАЛЬНОГО

ИНСТИТУТА.

§ 1. Принципы развития педагогической профессии как социального института.

§ 2. Условия реализации принципов развития педагогической профессии как социального института.

§ 3. Нормативно-правовая база развития педагогической профессии

§ 4. Непрерывное педагогическое образование как системообразующий компонент профессионально-педагогических сообществ.

§ 5. Анализ результатов экспериментальной работы

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие педагогической профессии как социального института»

Актуальность исследования. Современная социально-экономическая и культурно-историческая ситуация в России потребовала изменения философии образования и существенных нововведений в педагогической теории и практике. Качество происходящих изменений в системе образования напрямую зависит от состояния педагогической профессии, ее эффективности и конкурентоспособности на рынке труда.

В связи со стремительными трансформационными процессами, которые переживает в последнее время наша страна, многие социальные группы находятся в кризисном состоянии. Не миновал этот кризис и педагогическую профессию, престиж которой в последней четверти XX столетия значительно снизился.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года обращает внимание на повышение престижа педагогической профессии, качества жизни педагога, его социального самочувствия и профессиональной компетентности. В этой связи система образования в условиях модернизации ориентирована на поиск и внедрение новых форм, механизмов, вариантов решения этого актуального и перспективного направления государственной политики в образовательной и социальной сферах.

Педагогическая профессия характеризуется как область приложения сил, деятельность и область проявления личности педагога, исторически развивающаяся система, творчески формируемая реальность (Е.А. Климов, В.Г. Онушкин и др.). Наиболее разработанным аспектом в педагогической науке является представление о педагогической профессии как виде специализированной деятельности в рамках анализа её содержания, технологий, уровней педагогического образования.

Когда педагогическая профессия исследуется как деятельность, тогда изучаются истоки ее зарождения, становления и развития; рассматриваются особенности моделирования и осуществления реального образовательного процесса; анализируются результаты педагогической деятельности; характеризуется комплекс целенаправленных образовательных услуг, смысл и задачи которых обусловлены объективными потребностями общества и возможностями педагогов.

Поскольку в социологической науке широко распространенным является положение о том, что общество состоит из социальных институтов и социальных групп (ценностно-нормативный подход), то изучение педагогической профессии с позиций структуры общества означает рассмотрение ее как социального института. Данный подход связывается с выявлением взаимосвязей педагогической профессии с другими сферами жизнедеятельности общества; раскрытием социальных функций педагогической профессии во взаимосвязи с ее социальным статусом и социальной ролью; разработкой условий повышения эффективности деятельности профессионально-педагогических сообществ; выявлением механизмов сохранения и стабилизации педагогической профессии; изучением состояния и тенденций развития педагогической профессии в условиях социальных перемен.

Педагогическая профессия как социальный институт предполагает рассмотрение ее также с позиций личности и педагогической деятельности. Поэтому институциональный аспект рассмотрения педагогической профессии, основанный на использовании системного подхода, является наиболее широким, верхним уровнем обобщения конкретно-эмпирического знания.

Степень изученности проблемы. Исследование педагогической профессии как социального института проводится впервые.

Вопросы, связанные с темой исследования, представлены в социально-педагогической теории в следующих аспектах: личностном, технологическом, социальном, институционализации общества и социальных групп.

Проблеме институционализации общества и социальных групп посвящены исследования А.И. Кравченко, И.И. Леймана, Т. Парсонса, В.И. Подобеда, Г. Спенсера и др. Изучению педагогической профессии на личностном уровне посвящены следующие направления исследований: профессиональная компетентность (Ю.Н. Кулюткин, JI.M. Митина, Е.А. Соколовская, Е.П.Тонконогая, А.П. Тряпицына и др.); личностные типы педагогов (Э. Г. Костяшкин, И.Д. Лельчицкий, В. Леви, А. Тауш, X. Эбли и др.); непрерывное педагогическое образование (С.И. Архангельский, Н.В. Кузьмина, В. Ю. Кричевский, В.Н. Максимова, В.А. Сластенин, Г. С. Су-хобская и др.).

Широкий спектр исследований посвящен рассмотрению педагогической профессии на технологическом уровне: содержание образования (М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров и др.); техноло-гизация педагогического процесса (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, А.Е. Марон, В.М. Монахов, Э.Г. Скибицкий, H.H. Суртаева и др.), творческий характер педагогической деятельности (В.И.Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин и др.).

На социальном уровне изучению педагогической профессии посвящены следующие направления исследований: социально-педагогические функции (В.И. Богословский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), социальный статус и статусная адаптация (М.П. Бузский, С.Г. Вершловский, Л.В. Стародубцева и др.), профессионально-педагогические сообщества (А.И. Адамский, М.М. Поташник и др.), социальный контроль и профессиональная экспертиза (Т.Г. Браже, В.А. Бухвалов, А.И. Жилина, С.Г. Молчанов, В.В. Набойченко, P.M. Шерайзина и др.). Подчеркивается важность пластичности и легкости смены педагогом социальных ролей (И.А. Зимняя, И.С. Кон и др.).

Вместе с тем, педагогическая профессия как социальный институт не стала до настоящего времени предметом специального педагогического исследования. Сложность данной проблемы связана с тем, что не в полном объеме изучен вопрос использования системного подхода в исследовании педагогической профессии, недостаточное внимание уделяется вопросу социальной организации педагогической науки, отсутствует педагогический инструментарий, имеющий соответствующее концептуальное обоснование.

Развитие педагогической профессии в генезисе ее культурно-образовательных, национально-региональных особенностей обычно связывают с общественными явлениями. Нами видится как явление значимое для развития образования и общественного прогресса рассмотрение педагогической профессии как целостного, системного образования.

Развитие педагогической профессии как социального института будет способствовать повышению качества происходящих изменений в современной системе образования, минимизации кризисного состояния педагогической профессии через вскрытие ее латентных функций и понижение дисфункций, повышению социального статуса и статусной адаптации педагогов.

Анализ степени разработанности проблемы исследования, наблюдения за уровнем профессиональной компетентности педагогов, изучение опыта реализации непрерывного педагогического образования позволили выявить следующие противоречия:

Между необходимостью рассмотрения педагогической профессии как целостного феномена и рассогласованностью целей, функций профессии, их фрагментарным представлением;

Между ростом объективной социальной значимости педагогической профессии и фактической недооценкой ее деятельности со стороны общества и государства;

Между потребностью в развитии социальной роли педагогической профессии и ожиданиями обучающихся;

Между государственно-значимыми ценностями, провозглашаемыми идеалами педагогической профессии в рамках должностных обязанностей и часто регламентируемыми установками, не согласующимися с Законом «Об образовании»;

Между возрастающей ролью общественно-педагогического движения и низким уровнем развития профессионально-педагогических сообществ;

Между необходимостью совершенствования ключевых компетент-ностей педагога, развития его социальной активности и узкопрактической деятельностью системы последипломного педагогического образования, зачастую развивающей в большей мере операциональные компетентности педагога.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия позволили определить проблему исследования, связанную с разработкой теоретико-методологических основ развития педагогической профессии как социального института.

Цель исследования: разработать и научно обосновать теоретико-методологические основы развития педагогической профессии как социального института.

Объект исследования: педагогическая профессия как предмет научного анализа и концептуализации.

Предмет исследования: теоретико-методологические основы развития педагогической профессии как социального института.

Гипотезы исследования:

1. Педагогическая профессия как социальный институт детерминирована складывающимся сочетанием внутренних и внешних факторов, действующих в конкретно-исторический период и актуализирующих определенный набор социальных, культурных и образовательных потребностей педагогов.

2. Научное обоснование и разработка теоретико-методологических основ развития педагогической профессии как социального института предполагает:

Расширение интегративного поля концептуального рассмотрения педагогической профессии за счет представления на ряду с деятельностной и профессионально-личностной составляющих набора качеств и свойств, имеющих социальную ценность и общественную значимость, выступающих как социальная организация трудоспособных членов общества, объединенных общим видом деятельности и профессиональными ценностями;

Представление педагогической профессии как социального института в контексте системно-структурного анализа, опирающегося на характеристики внешних и непосредственно детерминируемых ими внутренних компонентов педагогической профессии, закономерностей их функционирования и развития;

В качестве ведущих внешних факторов развития педагогической профессии как социального института выступают следующие компоненты - «социальные функции», «социальная роль», «социальный статус», «социальный контроль педагогической профессии»;

Профессиональная компетентность педагога является ядром развития педагогической профессии как социального института, основу которой составляют интеллектуально-педагогическая, коммуникативная и регулятивная компетентности;

Концептуальную основу развития педагогической профессии как социального института составляют социально-функциональная направленность, конкурентоспособность педагогической профессии, демократизация ее проявлений, развивающий характер непрерывного педагогического образования;

В основу развития педагогической профессии как социального института будет положена система современных факторов, тенденций развития общественного прогресса, социально-культурных, социально-экономических, социально-правовых детерминант, что позволит учесть развитие рынка педагогической профессии, осуществить перенос прогрессивных идей из других сфер деятельности.

Сформулированные проблема, цель, объект, предмет и гипотеза исследования позволяют поставить следующие задачи исследования:

1. Теоретически обосновать понятие «педагогическая профессия как социальный институт», изучить ее свойства и закономерности функционирования в совокупности факторов, детерминирующих соотношение «общество - образование - педагогическая профессия - педагог».

2. Разработать компетентноцентрическую модель педагогической профессии как социального института, включающую в себя социальные, профессионально- педагогические и личностные компоненты.

3. Исследовать социальные характеристики педагогической профессии, рассматриваемой с позиций социального института.

4. Разработать модель профессиональной компетентности педагога, представляющей собой ядро модели педагогической профессии как социального института и выявить способы совершенствования ключевых ком-петентностей педагога.

5. Разработать концепцию эволюционного развития педагогической профессии как социального института, основанную на ее взаимосвязях с обучающимися, другими профессиями, обществом в целом, а также внутренних связях и включающую в себя идеи, принципы и условия их реализации.

6. Разработать комплекс механизмов развития непрерывного педагогического образования.

Теоретико-методологические основы и источники исследования: на уровне философской методологии: ведущие положения детерминизма и совокупность связей и отношений как важнейшей детерминанты развития (В.Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский и др.), философской антропологии о познании человека через систему его отношений с собой, обществом и природой (С.Н. Булгаков, Г. Ноль, М. Шелер и др.); теория системного анализа как направление методологии научного познания и социальной практики (И.В. Блауберг, А.И. Уемов, У. Р. Эшби, Э.Г. Юдин и др-);

На уровне общенаучных подходов:

Институциональный подход, предполагающий понимание системы как целостного социального института в единстве всех его структурных компонентов и направлений деятельности (М. Вебер, О. Конт, Н. Коржев-ская, В.Г. Онушкин, Г. Спенсер и др.);

Культурологический подход, в процессе которого устанавливается связь между исторической эпохой, типом культуры и особенностями восприятия мира людьми (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.Г. Брылева, В.В. Горшкова, Ю.М. Лотман, М.К. Мамардашвили, A.A. Оганов и др.);

Деятельностный подход, предполагающий целенаправленное преобразование социально-педагогической действительности и отношений (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

Личностно-ориентированный подход, основой которого является личность как «субъект познания», ее развитие, самопознание, самовоспитание (К.А. Абульханова-Славская, Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Петровский, И.С. Якиманская и др.);

На уровне конкретно-научной методологии:

Теория социальной стратификации, определяющая социальный статус субъектов как интегративный индекс их положения в обществе (Б.Барбер, М.С.Егорова, Р. Линтон, В.Т. Лисовский, B.C. Собкин, Дж. Хо-манс и др.);

Теория символического интеракционизма, определяющая характер взаимодействия отдельных людей и социальных групп (Р. Линтон, Дж. Мид, Т. Парсонс, Г.Ф. Ушамирская и др.);

Психологическая теория процесса институционализации, состоящая из этапов объективации, интернализации и экстернализации (П. Бергер, Т. Лукман и др.);

Теория психики личности как система интеллектуальной, коммуникативной и регулятивной функций (Б.Ф. Ломов);

Положения о перспективах развития образовательных систем (В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.H. Суртаева и др.);

Основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, A.M. Новиков, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.П. Сухинин, В.Д. Шадриков и др.); концепция профессиональной ориентации и социально-профессионального самоопределения молодежи (H.H. Захаров, Е.А. Климов, C.B. Кривых, В.А. Поляков, С.Н. Чистякова и др.);

Основные положения интеграции в образовании (Н.И. Вьюнова, А.Я. Данилюк, A.A. Макареня, A.M. Новиков, В.Н. Максимова, М.Н. Певзнер, H.H. Суртаева и др.);

Концепция управления педагогическими сообществами (А.И. Адам-ский, А.И. Жилина, Б.А. Куган, В.И. Подобед, М.М. Поташник, И.К. Шалаев, и др.);

Концепция современного педагогического образования (В.М. Бес-палько, М.В. Богуславский, Т.Г. Браже, В.В. Краевский, В.Ю. Кричевский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.С. Сухоб-ская, и др.);

Основные положения последипломного педагогического образования в рамках непрерывного образования взрослых (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, В.Г. Воронцова, Р.Х. Гильмеева, A.B. Даринский, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, В.Н. Максимова, А.Е. Марон, Э.М.Никитин, В.Г.Онушкин, Е. П. Тонконогая и др.).

Определяющее значение в концептуальном плане с позиций нашего исследования имели следующие положения: об общих закономерностях социального взаимодействия, детерминирующей роли социальной среды в становлении личности (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, В.Т. Лисовский и др.); о профессиональной деформации личности (Г.С. Абрамова, С.П. Безносов,

P.M. Грановская, E.B. Юрченко и др.); об индивидуальности личности как субъекте деятельности (Л.И. Божович, О.С. Газман, В.В. Горшкова и др.); об инновационной педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.).

В процессе исследования в качестве основных информационных источников использовались историко-педагогические научные труды и монографии, диссертации, научные сборники, учебники и методические пособия по педагогике, психологии и социологии; работы современных авторов по проблемам философии образования, методологическим проблемам педагогических исследований; нормативные документы ведомств; материалы научно-практических конференций по социально-психолого-педагогическим проблемам; учебная и учебно-методическая документация учителей, воспитателей, методистов системы образования; результаты работы профессионально-педагогических сообществ, экспериментальных площадок, пособия, содержащие описание конкретного социально-педагогического опыта.

Методы исследования. На разных этапах исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: а) теоретические (анализ и синтез научной литературы по теме исследования; сравнение, обобщение, моделирование, проектирование систем и процессов; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования); б) эмпирические (изучение и анализ реального состояния педагогической профессии, пролонгированные наблюдения; социологический опрос, анкетирование, эвристическая беседа, рейтинг, Интернет-поиск, педагогический эксперимент, ретроспективный анализ личного профессионального опыта работы с педагогическими сообществами); в) статистические (количественная и качественная обработка эмпирических данных, графическое представление полученных результатов).

Выбор методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом отдельном этапе.

Первый этап (1998-2000 гг.). Целенаправленное изучение проблемы выполнения педагогами основных социальных функций; осмысления ими собственного кризисного состояния и стратегий поведения в ней; факторов, детерминирующих соотношение «педагог - кризисное состояние»; аспектов и уровней исследования педагогической профессии; сущности и предпосылок осуществления развития педагогической профессии как социального института; историко-теоретический анализ становления и развития педагогической профессии как социального института.

Второй этап (2000-2003 гг.). Проведение системно-структурного анализа педагогической профессии как социального института. Разработка теоретико-методологических основ (концепции) развития педагогической профессии как социального института. Разработка модели профессиональной компетентности педагога как важного условия институционализации педагогической профессии. Определение и уточнение социально-психолого-педагогических условий развития педагогической профессии как социального института. Изучение влияния деятельности педагогических сообществ на преодоление кризисного состояния педагогической профессии. Поиск базы экспериментальной работы. Конструирование и отбор содержания образования, построение дизайна обучающих программ.

Третий этап (2003-2005 гг.). Систематизация содержания и результатов исследования, представление их в виде текста диссертации. Подготовка и издание монографии и учебных пособий по теме исследования.

Экспериментальная база исследования: институт повышения квалификации работников образования, образовательные учреждения общего, начального и среднего профессионального образования, муниципальные управления образования Ямало-Ненецкого автономного округа, а также Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И. Менделеева (Салехардский филиал). Исследованием были охвачены старшеклассники, студенты различных курсов и факультетов, педагогические и руководящие работники системы образования - всего свыше 800 человек.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Обоснована целесообразность рассмотрения педагогической профессии как социального института, представляющей собой систему внутренних и внешних связей, включающей антропологические, профессионально-педагогические и социальные компоненты, образующей статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в социализации и гуманизации («человекообразовании») обучающихся;

Разработана концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, включающая идеи, принципы и условия, реализация которой способствует выводу педагогической профессии из кризисного состояния;

Разработана компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института, состоящая из социального, профессионально-педагогического блоков, а также профессиональной компетентности педагога как ее ядра;

Разработана модель профессиональной компетентности педагога, основу которой составляют ключевые компетентности, представляющие собой этап интернализации психологического аспекта институционализа-ции педагогической профессии;

Определены социальные (социально-культурные, социально-правовые, социально-экономические), технологические (содержание образования, педагогические технологии) и личностные (профессиональная направленность, профессиональные знания, умения и навыки, профессиональные качества, ключевые компетентности) детерминанты педагогической профессии как социального института;

Разработаны механизмы развития непрерывного педагогического образования;

Обоснован и сформулирован алгоритм конструирования содержания последипломного педагогического образования.

Теоретическая значимость исследования:

Разработаны теоретические основы развития педагогической профессии как социального института, представляющие собой систему современных взглядов и объединенных единым замыслом;

Раскрыты основные свойства и закономерности педагогической профессии как системы, отражающие уровень ее функционирования и развития;

Сформулирован и теоретически обоснован ряд авторских научных определений, способствующих развитию педагогической теории и практики: педагогическая профессия как социальный институт, компетентноцен-трическая модель, содержание педагогического образования;

Предложена структура исследования педагогической профессии как социального института, являющаяся способом ее обоснования и изучения, состоящая из шести последовательных этапов: функционального, структурного, сущностного, исторического, системно-структурного, психологического;

Обоснованы и представлены структурные компоненты педагогической профессии как социального института, позволяющие расширить представление о педагогической профессии как системы личностных, социальных и технологических компонентов;

Определен исторический генезис становления и развития педагогической профессии как социального института, представленный в виде шести последовательных этапов: становление педагогической профессии (III тысячи лет до н.э. - XVII в.), массовость педагогической профессии (нач. XVIII в. - вторая половина XIX века), становление педагогической профессии как социального института (вторая половина XIX века - конец 20-х годов XX в.), традиционно-педагогический (30-80 г.г. XX в.), инновационно-педагогический (конец 80-х г.г. - конец 90-х годов XX века), компе-тентностный (начало XXI века);

Разработан комплекс механизмов развития непрерывного педагогического образования, что позволяет увеличить разнообразие педагогической профессии.

Это позволяет говорить о теоретико-методологическом освоении важного сектора российского общества в условиях трансформации основных социальных институтов России. Разработка теоретических основ развития педагогической профессии как социального института способствует повышению качества происходящих изменений в современной системе образования; минимизации кризисного состояния педагогической профессии через вскрытие ее латентных функций и понижение дисфункций; повышению социального статуса и статусной адаптации педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Обоснованы исходные положения разработки закона о педагогической профессии, которые могут быть использованы представителями органов законодательной и исполнительной власти в определении стратегии и тактики развития педагогической профессии, разработке нормативных документов;

Предложен учебно-методический комплекс по развитию интеллектуально-педагогической, коммуникативной и регулятивной компетентности педагога, способствующий совершенствованию и самосовершенствованию профессиональной компетентности педагогов (учителей-предметников, классных руководителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, педагогов-психологов, социальных педагогов, методистов и др.);

Разработаны программы («Теория и практика развития педагогической профессии», «Введение в педагогическую деятельность») и модули курсов повышения квалификации ПиРРО, направленные на развитие педагогической профессии, которые могут быть использованы преподавателями системы непрерывного педагогического образования;

Предложены способы совершенствования конкурса «Учитель года» (организационные формы, критерии), что позволяет более качественно оценить ключевые компетентности педагога.

Материалы исследования, представленные в монографиях, учебных и методических пособиях, статьях могут быть использованы в массовой практике развития педагогической профессии.

На защиту выносятся следующие положения

1. Рассмотрение педагогической профессии как социального института, представляющей собой систему антропологических, профессионально-педагогических и социальных компонентов, внутренних и внешних связей, образующую статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в гуманизации («человекообразовании») и социализации обучающихся.

В динамично меняющихся социальных, экономических и политических условиях России, когда кризисы социума вызывают кризисы системы образования и педагогической профессии как ее главной подсистемы, последняя должна рассматриваться не только как вид трудовой деятельности, но и как часть социального развития системы образования и общества в целом, программы социальной адаптации педагогов.

2. Концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, основанная на методологии системного подхода и выведенных из неё идей, принципов и социально-педагогических условий.

Основу эволюционного развития педагогической профессии как социального института составляют:

Социальная функциональность педагогической профессии (гуманитаризация, саморазвитие личности обучающихся, улучшение межличностных и стилизованных отношений и др.);

Конкурентоспособность педагогической профессии (обеспечение педагогов современными техническими и учебно-методическими средствами, доведение минимальной заработной платы дипломированного педагога до среднего уровня по стране, введение норм, направленных на снижение личностных деформаций педагогов, видовое ограничение второй части педагогической деятельности, развитие профессиональной компетентности и карьеры педагога и др.);

Демократизация педагогической профессии (сокращение максимальной педагогической нагрузки, изменение позиции руководителя образовательного учреждения из позиции «над педагогом» к позиции «совместно с педагогом», многообразие типов педагогических сообществ, развитие рынка педагогической профессии, перенос прогрессивных идей из других сфер деятельности, вхождение педагогической профессии в региональный социум, усиление роли государства в регулировании образовательных возможностей, предоставляемых каждому (будущему) педагогу и др.);

Непрерывность педагогического образования (примат общего образования над педагогическим, (пред)профильная педагогическая ориентация школьников, пятикомпонентная структура содержания педагогического образования, наличие содержательного конфликта, маневренность образовательных программ, разнообразие педагогических технологий и др.).

3. Основные свойства и закономерности педагогической профессии как системы.

Основными свойствами педагогической профессии, отражающими уровень ее развития являются: сложность, открытость, адаптивность, искусственность, активность, нестабильность, управляемость и стохастич-ность.

Закономерности функционирования рассматриваемой системы:

Целостность рассмотрения личностных, технологических и социальных компонентов педагогической профессии, а также их взаимосвязей;

Коммуникативность, проявляющаяся во взаимосвязи педагогической профессии с другими социальными институтами;

Иерархичность, заключающаяся в том, что качественные изменения свойств компонентов более высокого уровня иерархии по сравнению с объединенными компонентами нижележащего уровня проявляются на каждом уровне иерархии;

Эквифинальность как способность достигать не зависящего от времени и исходных условий состояния, которое определяется исключительно параметрами системы педагогической профессии; - необходимого разнообразия, определяющего положение о том, что разнообразие системы педагогической профессии должно быть больше разнообразия системы обучающихся или педагогического процесса;

Историчность как объективно сложившаяся реальность институционального мира, предопределяющая современное состояние и перспективы развития педагогической профессии;

Деперсонализация, предполагающая независимость деятельности педагогической профессии от отдельных субъектов и предполагающая справедливость как главную ее добродетель;

Социальный контроль, который существует априорно и направлен на поддержание жизнедеятельности социального института;

Синергетичность, сущность которой состоит в том, что эффективность функционирования педагогической профессии не равна сумме эф-фективностей функционирования ее подсистем.

4. Компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института.

Компетентноцентрическая модель педагогической профессии как социального института состоит из социального (социальные функции, социальный статус, социальная роль и социальный контроль), профессионально-педагогического (профессионально-педагогические проблемы, способы решения этих проблем, специализация, непрерывное педагогическое образование, статусная адаптация, профессиональная идентификация, профессиональная экспертиза, профессионально-педагогические сообщества) блоков, а также ее ядра.

5. Новая смысловая интерпретация профессиональной компетентности педагога, рассматриваемая в качестве ядра модели педагогической профессии как социального института.

Под профессиональной компетентностью педагога нами понимается способность педагога эффективно осуществлять свою профессиональную деятельность. Профессиональная компетентность педагога представляет собой сложное динамическое целое и проявляется только во взаимодействии с окружающей средой.

Профессиональная компетентность педагога, основу которой составляют ключевые компетентности, представляет собой этап интернализации психологического аспекта институционализации педагогической профессии. Ключевые компетентности включают интеллектуально-педагогическую, коммуникативную и регулятивные компетентности.

6. Механизмы разработки и проектирования процесса развития педагогической профессии как социального института.

В качестве индивидуальных механизмов рассматриваются: технология конструирования курсов повышения квалификации педагогов в системе непрерывного педагогического образования, элективный курс предпро-фильного педагогического образования школьников; содержание инвариантного компонента психолого-педагогического модуля программ повышения квалификации педагогов; блок интегральных критериев оценки участников конкурса «Учитель года».

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обусловлена применением системного и институционального подходов как ведущих методологических оснований; взаимной дополняемостью и согласованностью научных теорий, избранных в качестве методологических оснований изыскания; применением на каждом этапе исследования теоретических и эмпирических методов, соответствующих решаемым задачам; представительностью экспериментальной базы и репрезентативностью выборки; широкой апробацией и внедрением материалов исследования на разных уровнях.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе: - выступлений на конференциях и симпозиумах:

Международных: «Личность, образование, общество» (СПб, 2000), «Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества» (Минск, 2002), «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (СПб, 2003), «Информационные и коммуникационные технологии в образовании» (Москва, 2003), «Повышение квалификации специалистов в условиях модернизации образования» (Шуя, 2004), «Циклы» (Ставрополь, 2004), «Современные сложные системы управления (НТСБ)» (Тверь, 2004), «Менеджмент XXI века: проблемы качества» (СПб, 2004); «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005);

Всероссийских: «Преподавание математики в школе и вузе: проблемы и перспективы» (СПб, 1994), «Инновации в системе педагогического образования» (Барнаул, 1999), «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2002, 2003, 2004), «Перспективы развития межрегионального образовательного пространства на базе гуманитарных кафедр российских университетов» (Барнаул, 2003), «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2003, 2004), «Педагогика развития» (Красноярск, 2003, 2004), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2004), «Инновации как фактор модернизации образования взрослых» (СПб, 2004), Непрерывное образование в современной России: реалии и перспективы (Пенза, 2005);

Межрегиональных и региональных: «Мой край: история, современность, будущее» (Салехард, 2000), «Проблемы развития регионального образования» (Курган, 2003), «Реализация концепции модернизации образования в условиях ЯНАО» (Салехард, 2004), «Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004), «Психологическое обеспечение образовательного процесса» (Новый Уренгой, 2004), «Проблемы проектирования в теории и практике образования» (Курган, 2004);

Выступлений на заседаниях лаборатории проблем проектирования содержания и технологий образования взрослых ГНУ «ИОВ РАО» (СПб), кафедры педагогики и психологии СИФБД (Новосибирск), Ученого совета ЯНОИПКРО (Салехард), региональных семинарах и совещаниях ПиРРО Ямало-Ненецкого автономного округа;

Экспериментальной работы по предмету исследования.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 439 источников. Объем основного текста диссертации составляет 410 страниц. В работе приведено 11 таблиц, 7 рисунков, 5 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Введенский, Вадим Николаевич

Выводы по четвертой главе

1. Концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института представляет собой систему современных взглядов, объединенных единым замыслом, составляющих теоретическую основу развития педагогической профессии. Она основана на общих законах и закономерностях общественного развития, методологии системного подхода и выведенных из них идей, принципов и социально-педагогических условий, необходимых для организации эволюционного развития педагогической профессии как социального института.

Институционализация педагогической профессии предопределяет установление системы внутренних и внешних связей педагогической профессии с другими социальными институтами - вот, вероятно, основная цель переустройства педагогической профессии.

Нами сформулированы четыре основные идеи развития педагогической профессии как социального института в России. Эти идеи охватывают основные связи педагогической профессии как социального института. Это: обучающиеся как социальный институт (идея социальной функциональности педагогической профессии), профессии как социальный институт (конкурентоспособность), общество (демократизация) и сам институт педагогической профессии (непрерывное педагогическое образование). Для каждой из четырех идей обоснованы и представлены принципы и условия их реализации.

2. Основные социальные условия развития педагогической профессии должны быть закреплены нормативно. Анализ нормативных актов в сфере образовательной политики в целом и педагогической профессии дает основание полагать, что государство пытается отстранится от причастности к сложившемуся социально-экономическому положению педагогической профессии. А в последней редакции (2004 г.) Закона РФ «Об образовании» ряд принципиальных положений, определяющих конкурентоспособность педагогической профессии на рынке профессий исключен. Ряд положений концепции модернизации российского образования до 2010 года (о льготном первоочередном обеспечении жилой площадью; об отсрочке призыва в ряды Вооруженных сил для педагогов, о надбавках молодым специалистам) дают основание полагать, что о конкурентоспособности педагогической профессии, ее достойном социально-экономическом индексе речь пока всерьез не ставится, и это не будет достигнуто до 2010 года. В связи с этим, нами предложен ряд нормативных положений, устраняющих данные перекосы.

Для эффективного развития педагогической профессии как социального института, обеспечивающего социальную функциональность, конкурентоспособность, демократизацию педагогической профессии, а также качественное непрерывное педагогической образование, необходим Закон о педагогической профессии, который регулировал бы в полном объеме экономические и организационные основы общегосударственной и региональной политики в области педагогической профессии и устанавливал нормативно-правовую базу взаимодействия педагогической профессии с другими профессиями. В основу этого закона могут быть положены, предложенные нами, идеи, принципы и условия развития педагогической профессии.

3. Одной из причин, тормозящих развитие педагогической профессии, является несовершенство организационных структур управления. На наш взгляд, наиболее приемлемой формой управления педагогической профессий является общественно-педагогический совет. В него могут входить представители управлений образованием; общественно-политических объединений; педагогических сообществ, существующих на данном уровне. Эти советы призваны решать все стратегические вопросы развития педагогической профессии. Они взаимодействуют с органами управления образованием, по образцу с законодательной и исполнительной властями государственного устройства общества.

4. Основными субъектами внутриинституционального развития педагогической профессии являются педагогические сообщества. По своему целевому предназначению они могут классифицироваться по следующим типам: связанные с воспроизводством и совершенствованием педагогов, с удовлетворением профессионально-педагогических потребностей института, с удовлетворением социальных потребностей института. В свою очередь непрерывное педагогическое образование является системообразующим компонентом профессионально-педагогических сообществ.

5. Предложено рассматривать непрерывное педагогическое образование как четырехуровневую систему, дополненную пропедевтическим уровнем, реализуемую в общеобразовательной школе в рамках предпро-фильного и профильного обучения. Нами предложен элективный курс «Введение в педагогическую деятельность» для учащихся 9 классов общеобразовательных школ, а для учащихся 10-11 классов в зависимости от типа и профиля образовательного учреждения, класса, индивидуального учебного плана школьника возможно введение: самостоятельных, специализированных (модульных), интегрированных курсов или их комбинации. Целесообразно создание специального профессионально-педагогического сообщества, цель которого - профессионально-педагогическая ориентация школьников.

6. Нами предложена уровневая модель последипломного педагогического образования, состоящая из пяти концентров (федеральный, региональный, муниципальный, образовательного учреждения и личностный), самым широким из которых является не федеральный уровень (как это принято считать), а личностный. Ведь именно самообразование определяется в качестве приоритетного в системе последипломного образования и именно оно может привести к высокому уровню профессиональной компетентности педагога, а все другие уровни являются лишь условием эффективного самообразования. Достаточно эффективное самообразование педагогов, в рамках последипломного образования, без любого другого уровня возможно, но не наоборот. Ведь реальная педагогическая практика характеризуется значительной спецификой, определяемой условиями деятельности, которые невозможно решить в полном объеме вне реальной деятельности педагога. По мере продвижения от федерального к личностному концентру происходит процесс постепенного развертывания способов решения профессионально-педагогических проблем, содержания образования.

7. На основе принципа развивающего характера содержания педагогического образования предложена технология конструирования содержания курсов повышения квалификации педагогов, состоящая из поэтапного выполнения предложенных нами условий реализации этого принципа. В содержательном плане, нами предложены темы инвариантного (современное состояние и перспективы развития педагогики; инновационные процессы в системе образования РФ и субъектов федерации; развитие педагогической профессии как социального института; развитие, социализация и воспитание личности; основные подходы к управлению педагогическими системами; технологизация педагогического процесса; система работы педагога) и вариативного компонентов психолого-педагогического модуля программ повышения квалификации педагогических кадров, а также этапы самостоятельного структурирования обучающимися индивидуального модуля (выявление специалистами профессиональной проблемы; формулировка противоречия (на основе выявленной проблемы); разрешение противоречия с помощью введения вспомогательных абстракций; отслеживание генезиса структуры теории).

8. Основными объектами измерения качества повышения квалификации педагогов являются: проект образовательного процесса; процесс реализация этого проекта; образовательные результаты педагогов. Проект образовательного процесса управленцами, как правило, оценивается через образовательную программу по дихотомической шкале. Необходима его оценка и самими педагогами, что позволит скорректировать его исходя из их реальных запросов и уровня компетентности. Оценку образовательной программы повышения квалификации педагогов можно осуществлять на двух уровнях - научном и практическом. В качестве критериев научной экспертизы образовательной программы могут быть выбраны, предложенные нами, условия реализации принципа развивающего характера содержания педагогического образования. Для практической оценки программы можно использовать следующие критерии: характер распределения содержания по образовательным модулям; объем учебной нагрузки; используемые образовательные технологии; личная востребованность.

9. Важным видом педагогических сообществ являются профессионально-педагогические конкурсы, которые могут быть классифицированы на две группы: направленные на выявление лучшего педагога на основе интегративного признака; направленные на выявление лучшего педагога по отдельному (отдельным) признаку. Первая группа включает такие конкурсы, как «Учитель года», «Лидер образования», «Психолог года». Вторая группа конкурсов представлена следующими направлениями: научно-исследовательская деятельность; методическая деятельность; образовательная деятельность; организационная деятельность педагогов. Организация и проведение этих конкурсов должны отражать реальную ситуацию в системе образования и реализовывать основные идеи педагогической профессии. Идея разумного сочетания традиций и инноваций в последнее время реализуется не в полной мере. Для повышения эффективности защиты системы работы (концепции) педагога на конкурсе «Учитель года», реализации идеи межличностного диалога предложен ряд новых способов проведения этого этапа конкурса: провоцирующий диалог; пресс-конференция; содержательный конфликт.

Качество оценки конкурсантов во многом зависит от состава жюри (их компетентности и объективности) и выбора критериев оценки. Разработанная нами система критериев оценки участников конкурса «Учитель года» дополняет традиционный подход введением блока интегральных критериев, предполагающих единую оценку (по каждому критерию) по итогам всех этапов конкурса, что позволяет оценить ключевые компетентности педагога. Такими критериями являются: системное, концептуальное мышление; гуманистическая направленность взаимодействия учителя с детьми; умение оформлять педагогическую деятельность по законам красоты и гармонии; ярко выраженные коммуникативные способности; подбор и последовательность этапов деятельности.

10. Эффективность предложенной концепции эволюционного развития педагогической профессии как социального института подтверждена результатами экспериментальной работы, а именно данными моделирующего эксперимента, изменением профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников образования, а также изменением отношения учащихся школ к педагогической профессии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование педагогической профессии как социального института, проведенное на теоретическом, методологическом и эмпирическом уровнях изучения значительного массива философской, психолого-педагогической, социологической литературы, проведенный системно-структурный, функциональный, психологический и исторический анализ педагогической профессии, разработка концептуальных основ развития педагогической профессии как социального института позволили сделать следующие выводы.

1. В настоящее время, в условиях социальных, экономических и политических изменений России кризисы социума вызывают кризисы социальных структур, социальных групп и конкретных индивидов. Педагогическая профессия как важнейшая подсистема системы образования, с одной стороны, испытывает непосредственное влияние этих преобразований, которые детерминируют степень и глубину ее трансформации, а с другой стороны, своим развитием задает динамику и спектр общественного развития. Вполне можно утверждать, что проблемы педагогической профессии не только отражают, но и предопределяют весь диапазон проблем, от разрешения которых во многом зависит успешность развития как российского образования, так и общества в целом.

2. Педагогическая профессия должна рассматриваться не только как вид трудовой деятельности, не только как профессиональная общность, но и в широком смысле - как социальная структура, обладающая всеми соответствующими атрибутами. При таком подходе, рассматривающем педагогическую профессию как социальный институт, представляющую собой систему внутренних и внешних связей, включающую антропологические, профессионально-педагогические и социальные компоненты, образующую статусно-ролевую подструктуру общества и направленную на удовлетворение общественных и личностных потребностей в социализации и гуманизации обучающихся, она станет важным фактором в эффективном решении общественных и личных проблем многих людей. Взаимодействие педагога и педагогической профессии как социального института проявляется как взаимно обусловленное бытие, характеризующееся типизацией опривыченных действий, объективацией внешней социальной действительности, переводом норм социального института из внешней реальности педагога во внутреннюю реальность.

3. На основе проведенного нами анализа внешних и внутренних предпосылок институционализации педагогической профессии можно утверждать: во-первых, что этот процесс на протяжении тысячелетий проходил поэтапно, задачи педагога, его роль и место в общественной жизни существенно менялись; во-вторых, что мы имеем дело с качественно новым этапом развития педагогической профессии, характеризующимся наращиванием ее дисфункциональных проявлений, возрастанием требований к профессиональной компетентности педагога и одновременным усилением разрыва этого показателя внутри педагогического сообщества, понижением уровня самоидентификации педагогов; в-третьих, что как и прежде, предпосылки социального характера оказывают на процесс институционализации педагогической профессии воздействие, более мощное, нежели предпосылки внутрисистемного характера, отражающие ее эквифиналь-ность.

4. Одно из решающих условий эффективного осуществления проводимой модернизации образования - принятие экстренных мер по повышению престижности педагогической профессии, как одной из самых массовых профессий умственного труда. Сегодняшней России еще не по силам кардинальное решение этой проблемы. Однако если страна будет продолжать игнорировать подобные проблемы, если реально не будет создана новая функция педагогической профессии как социального института, Россия может оказаться на обочине мирового прогресса. Статусный передел рынка профессий не может рассматриваться исключительно как самопроизвольный процесс. Важнейшую роль в регулировании этого процесса играет государство, являющееся основным заказчиком и экспертом педагогической профессии. Нисходящая статусная мобильность педагогической профессии, ее неадекватная социальная роль не в интересах не только государства, но и других профессий, общества в целом, поскольку между ними объективно существуют корреляционные связи.

5. Основой внутреннего развития педагогической профессии является процесс становления и совершенствования профессиональной компетентности педагога и как следствие - повышение уровня экстернализации, связанного с психологическими этапами институционализации - объективацией и интернализацией. Социальная и методологическая слабость педагогической науки негативно влияет на процесс усвоения и освоения (будущими) педагогами структур социально-педагогической действительности. Поскольку интернализация связана со структурой и содержанием функций психики личности, то именно эта идея выбрана нами за основу при моделировании профессиональной компетентности педагога. Компе-тентностный подход в образовании предполагает изменение приоритетов от операциональных к ключевым компетентностям, в качестве которых могут быть выбраны интеллектуально-педагогическая, коммуникативная и регулятивная компетентности. В силу принципиальной значимости и слабой изученности проблем, связанных с регулятивной компетентностью педагога, они нуждаются в масштабных исследованиях.

6. Одним из направлений развития российского образования и условием выхода его из кризисного состояния может стать предложенная нами концепция эволюционного развития педагогической профессии как социального института, главной идеей которой является поступательное и взаимосвязанное развитие внешних и внутренних связей педагогической профессии. Если векторы внешнего развития определяются взаимосвязями педагогической профессии с обучающимися, другими профессиями и обществом в целом, то внутреннее развитие напрямую зависит от непрерывного педагогического образования, рассматриваемого нами в качестве системообразующего компонента педагогических сообществ. Модель деятельности педагогических сообществ не только не является принципиально новой для российского образования, но и по духу, культурно-исторически, философски очень близка ему. Другое дело, что в настоящее время роль педагогических сообществ и в целом общественно-педагогического движения недостаточна.

7. Проведенный анализ нормативных актов в сфере образовательной политики дает основание полагать, что государство пытается отстраниться от причастности к сложившемуся социально-экономическому положению педагогической профессии, а о конкурентоспособности педагогической профессии вопрос пока всерьез не ставится. В связи с этим, нами предложен ряд нормативных положений, устраняющих данные перекосы. Для эффективного развития педагогической профессии как социального института, обеспечивающего социальную функциональность, конкурентоспособность, демократизацию педагогической профессии, а также качественное непрерывное педагогическое образование, необходим Закон о педагогической профессии, который регулировал бы в полном объеме экономические и организационные основы общегосударственной и региональной политики в области педагогической профессии и устанавливал бы нормативно-правовую базу взаимодействия педагогической профессии с другими профессиями. В основу этого закона могут быть положены предложенные нами идеи, принципы и условия эволюционного развития педагогической профессии.

8. В последнее время резко возрастает значение последипломного педагогического образования в развитии педагогической профессии, так как именно на этапе реального осуществления профессиональной деятельности педагог осознает всю остроту социально-педагогических проблем. Решение их в одиночку практически невозможно. Поэтому одной из главных задач последипломного педагогического образования является формирование стремления педагогов к участию в общественной жизни социума, в педагогических сообществах.

9. В настоящее время в системе образования мало проблем, которые были бы важнее той, что связана с поиском путей институционализации педагогической профессии. Их невозможно найти с крайних позиций. При этом попытки решения этой проблемы только психолого-педагогическими средствами так же не эффективны, как и мало продуктивны попытки решения ее только социально-экономическими средствами. Сегодня появляется возможность определить этот путь на основе сочетания усилий представителей педагогической профессии, общества и государства.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Введенский, Вадим Николаевич, 2005 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - Екатеринбург, 1995.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М., 1990.

4. Адамский А.И. Общественно-педагогическое движение в отечественном образовании в 80-90-е гг. XX века. / Дис. . канд. пед. наук. М., 2003.

5. Азаров Ю. П. Не может быть альтернативы всестороннему развитию личности как цели воспитания // Воспитание школьников. 1989. - №3. -С.9.

6. Акмеология: Уч. пособие / A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб., 2003.

7. Александрова Т.Л. Методологические проблемы социологии профессий // Социологические исследования. 2000, № 8.

8. Алмазов Б.Н. Психологические основы педагогической реабилитации. Екатеринбург, 2000.

9. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Доб-ренькова. М., 1996.

10. Аминов H.A., Морозова H.A., Смятских А.Л. Психодиагностика педагогических способностей. Претесты: Методическое пособие. М.,1994.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1995.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань, 1996.

14. Андреев Ю.П., Коршевекая Н.М., Костина Н.Б. Социальные институты: содержание, функции, контроль. Свердловск, 1989.

15. Андреева H.H. Словарь иностранных слов. Актуальная лексика толкования. М., 1997.

16. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 1999.

17. Анейчик В.В. Повышение профессиональной компетентности руководителей школы по управлению процессом компьютеризации обучения. / Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992.

18. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.

19. Архангельский С.И. Кибернетические аналогии в обучении. М., 1968.

20. Асташова H.A. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей.-М., 2000.

21. Аттестация учителей: концепция, методика, результаты эксперимента. / Под ред. Т.Г. Браже. СПб., 1994.

22. Афанасьев В.Г. Основы философских знаний. М., 1986.

23. Барбер Б. Структура социальной стратификации и тенденции социальной мобильности // Американская социология. Перспективы. Проблемы. Методы. М., 1972. - С. 235 - 242.

24. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук // Собр. соч.: В 7 т.-М., 1996.-Т. 5.

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1994.

26. Безносов С.П. Теоретические основы изучения профессиональной деформации личности. СПб., 1995.

27. Беккер Г. Современная социальная теория в ее преемственности и изменении. М., 1965.

28. Белов В.А. Образ науки в ее ценностном измерении (философский анализ). Новосибирск, 1995.

29. Беляева А.П. Тенденции развития профессионального образования // Педагогика. 2003. - №6. - С. 21-27.

30. Беляева JI.A. Социальная модернизация в России в конце XX века. -М, 1997.

31. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания. -М., 1995.

32. Бережнова Л.Н. Депривация в образовательном процессе. СПб., 1999.

33. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения - средство управления образованием. // Мир образования, 1996, №2. С. 31-35.

34. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. -М., 1991.

35. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. М., 2003.

36. Биологическое и социальное в развитии человека. / Под ред. Б.Ф. Ломова, Е.В. Шороховой, A.B. Брушлинского. М., 1977.

37. Блауберг И.В. Проблемы целостности и системный подход: Монография. -М., 1997.

38. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики: Монография. СПб., 2000.

39. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учебное пособие. М., 2002.

40. Бодалев A.A. Психология личности. М., 1988.

41. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М., 1995.

42. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур. В 2-х т. М., 2000.

43. Большой энциклопедический словарь. - М., 1997.

44. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание. М., 1961.

45. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление. // Тезисы к семинару. / Под ред. Онушкина В. Г. -Л., 1990-С. 39-62.

46. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты// Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1997. С. 201-222.

47. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.

48. Брылева Л.Г. Самореализация личности (онтокультурологический аспект). СПб., 2002.

49. Бузский М.П. Онтологический статус управленческих отношений / Второй Российский философский конгресс. Екатеринбург, 1999. - Т. 2. -Ч. 2. - С. 140-141.

50. Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб. пособие. М., 2001.

51. Булгаков С.Н. Сочинения: В 2 т. М., 1993.

52. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностические методы исследования интеллекта.-Киев, 1985.

53. Бухвалов В. А. Технология работы учителя-мастера. Рига, 1995.

54. Бухвалов В.А., Плинер Я.Г. Педагогическая экспертиза школы. -М., 2000.

55. Бычкова Н.И. Социальное обучение взрослых в условиях неформального образования / Дис. . докт. пед. наук. Сочи, 2000.

56. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. М., 1998.

57. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Уч.-метод. пособие. М., 2002.

58. Введенский В.Н. Диагностика личностных и профессиональных качеств педагога. Салехард, 2003.

59. Введенский В.Н. Значение фантазии в педагогической профессии и способы ее совершенствования // Наука и школа -2004.- № 3. С. 12-14.

60. Введенский В.Н. Институциональная составляющая стратегии исследования социально-гуманитарных наук // Непрерывное образование в современной России: реалии и перспективы. Материалы Всеросс. науч.-практ. конф. Пенза, 2005. - С. 32-37.

61. Введенский В.Н. Интеллектуально-педагогическая компетентность: Учебное пособие. СПб., 2003.

62. Введенский В.Н. Интернализация социальной роли педагогической профессии // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции: В 5 ч. 4.2. Москва-Челябинск, 2004. С. 25-28.

63. Коммуникативная компетентность педагога: характеристика, способы совершенствования: Научно-методическое пособие. СПб., 2003.

64. Введенский В.Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании.-2003. №4.-С. 21-31.

65. Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога// Педагогика-2003.- № 10. С. 51 - 55.

66. Введенский В.Н. Непрерывное профессиональное образование // Социально-гуманитарные знания. 2004.- № 3. - С. 208 - 217.

67. Введенский В.Н. От концепции к образовательной программе // Методист. 2004. - № 5. - С. 8 - 11.

68. Введенский В.Н. Подходы к квалиметрическому оцениванию научно-исследовательской культуры учителя // Управление качеством образования в интересах устойчивого развития общества.-Минск, 2002.-С. 31-35.

69. Введенский В.Н. Признак цикличности в социально-гуманитарных науках: философские основания // Циклы: Материалы VI междунар. конф. В 4 т. Ставрополь, 2004. - Т. 2, - С. 69-71.

70. Введенский В.Н. Принцип системности в педагогическом менеджменте // Современные сложные системы управления (НТС8"2004): Материалы IV междунар. конф. Тверь, 2004. - С. 162-164.

71. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя. СПб., 2004.

72. Введенский В.Н. Развитие педагогической профессии как социального института: теория, методология, практика: Монография. СПб., 2004.

73. Введенский В.Н. Системно-структурный подход к развитию педагогической профессии как социального института // Инновации как фактор модернизации образования взрослых. СПб., 2004. - С. 21-28.

74. Введенский В.Н. Совершенствование содержания дополнительного профессионального педагогического образования // Дополнительное профессиональное образование -2004.- № 2. С. 31-33.

75. Введенский В.Н. Современное состояние и тенденции развития общей педагогики: Учеб. пособие. Салехард, 2001

76. Вебер М. Избранное. Образ общества: пер. с нем. М., 1994.

77. Венцель К.Н. Свободное воспитание. М., 1993.

78. Вересов Н.Н. Психология управления: Учебное пособие. М.- Воронеж, 2001.

79. Вернадский В.И. Биосфера. М. 1967.

80. Вершловский С.Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М., 2002.

81. Вершловский С.Г. Методика социально-педагогического исследования деятельности учителя. - Красноярск, 1991.

82. Виненко В.Г. Построение содержания непрерывного образования педагога. Системно-синергетический подход. - Саратов, 1999.

83. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М., 1978.

84. Волков А.П. Учительство в социальной структуре современного российского общества: социальная динамика и адаптация / Дис. . канд. социол. наук. СПб., 2002.

85. Волков Ю.Г. О системе дополнительного профессионального образования // Социально-гуманитарные знания. 2000. - № 5. - С. 37-53.

86. Волковский А. Н. Вопросы повышения квалификации учителей. (1917-1924гг.). // Повышение квалификации учителей. М., 1958. - С. 77.

87. Воробьева Л.И. Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 5-13.

88. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагогов. Псков, 1997.

89. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995.

90. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982. Т. 1.

91. Вьюнова Н.И. Теоретические основы интеграции и дифференциации психолого-педагогического образования студентов университета // Автореф. дисс. . докт. пед. наук. -М., 1999.

92. Гаджиев Б.И. Записки дагестанского учителя. Махачкала, 1987.

93. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челябинск, 1993.

94. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М„ 1995.

95. Гильмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования / Дис. . докт. пед. наук. -Казань, 1999.

96. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога. Екатеринбург, 2000.

97. Глущенко В.В., Глущенко И.И. Исследование систем управления: социологические, экономические, прогнозные, плановые, экспериментальные исследования. Железнодорожный, Моск. обл., 2000.

98. Головин Н. А. Преподавание социологической теории в Санкт-Петербургском государственном университете // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998.-№ 1.-С. 139-147.

99. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.

100. Гончарова Т.И., Гончаров И.Ф. Когда учитель властитель дум. -М., 1991.

101. Горбунова М.И. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому сопровождению социального самоопределения старшеклассников: Монография. Кемерово, 2003.

102. Горшкова В.В. Взрослый как субъект непрерывного профессионального образования. Монография. СПб., - 2004.

103. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития. -СПб., 2001.

104. Грановская P.M. Элементы практической психологии. JI., 1984.

105. Гребенкина J1.K. Формирование профессионализма учителя в системе непрерывного педагогического образования. / Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2000.

106. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995.

107. Гузеев B.B. Системные основания образовательной технологии. -М., 1995.

108. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

109. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств // Авто-реф. дис. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

110. Даринский A.B. Непрерывное образование // Советская педагогика. 1975, №1. - С. 16-25.

111. Деражне Ю.Л. Развитие системы форм организации профессионального обучения в службе занятости населения / Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2000.

112. Днепров Э.Д. Общественно-педагогическое и инновационное образовательное движение // Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997. - С. 9 - 35.

113. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей. М., 1987.

114. Добронькова В.И., Кравченко А.И. Социологические институты и процессы. М., 2000.

115. Долгодворова Т.И. Проектно исследовательская деятельность учителя как средство самореализации в педагогической карьере // Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2000.

116. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. М., 2001.

117. Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. Проблемы начинающих учителей. М., 1993.

118. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 1999.

119. Дьюи Д. Демократия и образование. М., 2000.

120. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.

121. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. - М., 1986.

122. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.

123. Жилина А.И. Теория и практика управления профессиональной подготовкой и карьерой руководителей системы образования. Книга 2. Монография. СПб., 2001.

124. Жилина А.И. Эталонная модель профессиональной компетентности менеджера (руководителя). Книга 3. СПб., 2002.

125. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения. М., 1988.

126. Забродин Ю.М. Профессиональное становление: от профобразования к профессиональной карьере // Профессиональное самоопределение учащихся, их трудоустройство и социальная защита. - Омск, 1993. - С. 32-39.

127. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления: Экспериментально-теоретическое исследование. -М., 1985.

128. Завалишина Д.Н., Поликомов С.Г. Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1989.

129. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.,1987.

130. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., 1980.

131. Зайцев Г.К., Зайцев А.Г. Валеология. Культура здоровья: Кн. для учителей и студентов педагогических специальностей. Самара, 2003.

132. Закон Российской Федерации «Об образовании» / Библиотечка журнала «Вестник образования России». 2004. - № 12.

133. Захаров H.H. Профессиональная ориентация школьников. М.,1988.

135. Защита прав человека. Сборник документов. М., 2001.

136. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. М., 2003.

137. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

138. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

139. Змеев С.И. Технология обучения взрослых: Учебное пособие. -М., 2002.

140. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М., 1989. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №1).

141. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить. М., 1987.

142. Ильясов Д.Ф., Сериков Г.Н. Принцип регулируемого эволюционирования в педагогике. М., 2003.

143. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

144. Инглхарт Р. Постмодерн: меняющиеся ценности в изменяющемся обществе // Полис. 1997. - №4.

145. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления.-М., 1997.

146. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования / Под ред. 3. И. Равкина. М., 1994.

147. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997.

148. Камынин И.И. Социально-гуманитарные науки в России: смена вех // Социально-гуманитарные знания. 2000. - №1. - С. 36-52.

149. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М., 1987.

150. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М., 1982.

151. Карпов А.О. Принципы научного образования // Вопр. философии.-2004.-№ 11.-С. 89- 102.

152. Кирбу Ч.К. Управление образованием как функция социального института (на опыте Эфиопии) / Дис. . канд. социол. наук. -М., 2004.

153. Кирова Т.Ф. Аттестация педагогических работников как развивающаяся система / Дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, - 2002.

154. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе. // Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1986.

155. Кисель Н.В. Информационная компетентность учителя как условие эффективного управления образовательным процессом. Калуга, 2000.

156. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.

157. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998.

158. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения: Учебное пособие. М., 2004.

159. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М., 1996.

160. Коменский Я.А. Великая дидактика. -М., 1987.

161. Кон И.С. Люди и роли //Новый мир. 1970. -№ 12. - С. 168-191.

162. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975.

163. Кондратьева C.B. Учитель-ученик. М., 1984.

164. Конева Е.В. Стереотипия мышления и деятельность // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. - С. 108-112.

165. Конституция Российской Федерации. М., 1995.

166. Конт О. Дух позитивной философии (Слово о положительном мышлении): пер. с фр. - СПб., 1910.

167. Концепции современного естествознания / Под ред. С.И. Самыги-на. Ростов н/Д.-2001.

168. Концепция непрерывного образования. // Народное образование. 1989. - N10.- С. 3-12.

169. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М., 1974.

170. Коржевская Н. Социальный институт как общественное явление (социологический аспект). Свердловск, 1983.

171. Корнилова T.B. О функциональной регуляции принятия интеллектуальных решений // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - №5. -С. 73-84.

172. Короленко Ц.П. Психофизиология человека в экстремальных условиях. -JL, 1978.

173. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.

174. Костюк В.Н. Теория эволюции и социоэкономические процессы. -М., 2001.

175. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.

176. Кривых C.B., Макареня A.A. Педагогическая антропоэкология. Педагогика жизнедеятельности. СПб., 2003.

177. Крупенин A.JI. Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов н/Д, 1995.

178. Крупская Н.К. Об учителе // Избранные статьи и речи. М., 1969.

179. Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000.

180. Куган Б.А., Сериков Г.Н. Управление образовательной системой: Взаимодействие субъектов регионального и муниципального уровней. - М., 2002.

181. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

182. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. JL, 1985.

183. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985.

184. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя. М., 1993.

185. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. -М., 1995.

186. Кун Т. Структура научных революций: пер. с англ. М., 2003.

187. Лакатос И. Методология исследовательских программ: пер. с англ. М., 2003.

188. Лебедев O.E. Управление образовательными системами: Пособие. -Великий Новгород, 1998.

189. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999.

190. Леднев B.C. Содержание образования: сущность структура перспективы.-М., 1991.

191. Лейман И. И. Наука как социальный институт. Л., 1972.

192. Лекции по общей психологии / A.P. Лурия. СПб., 2004.

193. Лельчицкий И.Д. Личностно-профессиональный идеал учителя в отечественной педагогике первой трети XX века: Монография. М., 2003.

194. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

195. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение. М., 1979.

196. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

197. Лесков Л.В. Знание и власть. Синергетическая кратология. М., 2001.

198. Лесков Н.С. Собрание сочинений в 2-х тт. СПб., 1889-1890.

199. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М., 1997.

200. Ломакина Т.Ю. Диверсификация базового профессионального образования / Автореф. дисс. докт. пед. наук. Казань, 2001.

201. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М., 1981.

202. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.

203. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992.

204. Лошакова И.И. Стратегии довузовского образования в контексте социальных трансформаций современного российского общества / Дис. . докт. социол. наук. Саратов, 2000.

205. Магамадова Л.Х. Управление процессом развития профессионально ценностных ориентаций будущего учителя / Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993.

206. Макаренко A.C. Сочинения: в 7 т.- М., 1958. т. 5.

207. Макареня A.A., Суртаева H.H. Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала регионов. СПб.- Тюмень, 2001.

208. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб., 2000.

209. Максимова В.Н., Полетаева Н.М. Акмеология последипломного образования педагога: Монография. СПб., 2004.

210. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.

211. Мамардашвили М.К. Сознание это парадоксальность, к которой невозможно привыкнуть // Вопросы философии. - 1989. - №7. - С. 112-118.

212. Марков Б.В. Философская антропология: Уч. пособие. СПб., 1997.

213. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. - №8. - С.82-88.

214. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

215. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М., 1993.

216. Марон А.Е., Монахова Л.Ю. Вызовы времени и проблема опережающего образования взрослых // Образование без границ. 2004. - №1. -С. 38-41.

217. Марон А.Е., Чегодаев Н.М. Дидактика последипломного образования (Программно-диагностический аспект). М.- СПб., 1997.

218. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с анг. -СПб., 1997.

219. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М., 1975.

220. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М., 1999.

221. Миронов A.B., Андреев Э.М. Социально-гуманитарное знание и образование в новом измерении // Социально-гуманитарные знания. -1999.-№1.

222. Митина JI.M. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие / JI.M. Митина, Н.С. Ефимова. М., 2003.

223. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -М., 1998.

224. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

225. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981.

226. Модельный закон «О постдипломном образовании». СПб., 2001.

227. Молчанов С.Г. Профессиональная компетентность в системе повышения квалификации // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров. 4.1 -Челябинск, 2003. С.3-7.

228. Молчанов С.Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений // Автореф. дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1998.

229. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика, 1997. № 6. - С. 26-31.

230. Морозова О.П. Развитие профессиональной деятельности учителя в системе непрерывного педагогического образования // Автореф. дис. . докт. пед. наук. Новосибирск, 2002.

231. Мудрик A.B. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Слестенина. М., 2000.

232. Мысливченко А.Г. Перспективы европейской модели социального государства // Вопр. философии. 2004. - № 6. - С. 3 -12.

233. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990.

234. Набойченко В.В. Теоретико-методологические проблемы социального контроля: классические и модернистские социологические концепции / Дис. . канд. социол. наук. -М., 2003.

235. Назыров A.C. Соотношение профессиональной идентичности и педагогической направленности студентов педвузов // Дис. . канд. пси-хол. наук.-М., 1999.

236. Никандров Н.Д. Проблемы ценностей в подготовке учителя // Магистр. 1994.-№6.-С. 41-43.

237. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000.

238. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование, развитие. М., 1995.

239. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999.

240. Николис Дж. Динамика иерархических систем: Эволюционные представления. М., 1989.

241. Новиков A.M. Докторская диссертация? / Пособие для докторантов и соискателей ученой степени доктора наук. М., 1999.

242. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. М., 1997.

243. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

244. Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования PISA-2000. М., 2004.

245. Нормативны и инструктивно-методические основы функционирования и развития системы общего образования. - М., 2004.

246. О минимуме содержания программ курсов повышения квалификации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений (письмо Министерства образования РФ № 22-06-709 от 22.05.01).

247. О размерах и условиях оплаты труда работников образовательных учреждений в 2005 году (письмо Минобрнауки России и Профсоюза работников народного образования и науки России № АФ-947/96 от 26.10.04).

248. Образование взрослых как социальный институт / Под ред. Е.П. Тонконогой, В.И. Подобеда. СПб., 1999.

249. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С. Сухоб-ской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб., 2002.

250. Оганов A.A., Хангельдиева И.Г. Теория культуры: Учебное пособие для вузов. М., 2001.

251. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., 1993.

252. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж, 1995.

253. Осипов Г. В., Кравченко А. И. Институциональная социология // Современная западная социология. Словарь. М., 1990.

254. Основы андрагогики: учебное пособие / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; Под ред. И.А. Колесниковой. М., 2003.

255. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом / Под ред. Ю.С. Алферова, B.C. Лазарева. М., 1997.

256. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Вторая половина 19 в. / Отв. ред. А.И. Пискунов. М., 1976.

257. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец 19 начало 20 в. / Отв. ред. Э.Д. Днепров. - М., 1991.

258. Парсонс Т. О структуре социального действия. М., 2000.

259. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии). Новгород, 1999.

260. Педагогика / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М., 1998.

261. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Материалы научно практической конференции. Красноярск, 2003.

262. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. / Гл. ред. И.А. Каиров. М., 1965.

263. Педагогический словарь: В 2-х томах / Гл. ред. И.А.Каиров. М., 1960.

264. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М., 1989.

265. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектно-сти. Ростов н/Д. - 1996.

266. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

267. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск, 1977.

268. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М., 1982.

269. Подмарков В.Г. Человек в мире профессий // Вопр. философии. -1972,-№8.

270. Подобед В.И. Образование взрослых как социальный институт // Образование взрослых в России на рубеже XXI века: проблемы и перспективы. СПб., 1995. - С. 63-66.

271. Подобед В.И. Системное управление образованием взрослых. -СПб., 2000.

272. Подобед В.И., Горшкова В.В. Образование взрослых: методологический аспект // Педагогика. 2003. - №7. - С. 30-37.

273. Полозова И.В. Глубинные основания метафоры // Вестник Моск. ун-та (серия: философия). 2004. - №3. - С. 70 - 85.

274. Поляков В.А., Кузнецов A.A. Научно-методическое обеспечение развития российского образования // Педагогика. 2004. - №5. - С. 3-11.

275. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

276. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М., 1997.

277. Попова И.П. Профессионализм путь к успеху? // Социологические исследования. - 2004. - № 3. - С. 50 - 57.

278. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М., 1989.

279. Практическая андрагогика. Методическое пособие. Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых / Под ред. В.И. Подобеда, А.Е. Марона. СПб., 2003.

280. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему. М., 1985.

281. Прозументова Г.Н. Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение // Мастер-класс. Новосибирск, 1996. - №1.

282. Профессионализм методиста или один в пяти лицах / Под ред. Т.А. Сергеевой. Иваново, 2000.

283. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект. / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. -М., 1982.

284. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. / О.Б. Ховов. -М., 1997.

285. Профессиональные объединения педагогов: Методические рекомендации. / Под ред. М.М. Поташника. М., 1997.

286. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского. - М., 1987.

287. Пряжников Н.С. Право на нравственность. Этические проблемы практической психологии // Психологическая наука и образование. 1999. - №1.

288. Пушкин A.C. Полное собрание сочинений. В 10-ти томах. JL, 1977.-т.2.

289. Пушкин В.Н. Психологические возможности человека. М., 1972.

290. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., 2002.

291. Равкин 3. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М., 1993.

292. Радченко Я. Классификация видов управления // Проблемы теории и практики управления. 1994. - №4. - С. 92-98.

293. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы. Материалы научно-практической конференции. -М., 1998.

294. Развитие социальной структуры советского общества. М., 1981.

295. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. -М., 1970.

296. Раченко И.П. НОТ учителя: Книга для учителя. М., 1989.

297. Реан A.A. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

298. Реан A.A. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. - том 17. - №5, - С. 3-17.

299. Рикер П. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение. Теория метафоры. М., 1990.

300. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М., 1998.

301. Рогов E.H. Настольная книга практического психолога в образовании. -М., 1996.

302. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (30-60 гг. XX века): Тексты. М., 1986.

303. Розет И.М. Психология фантазии: Экспериментально-теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. Минск, 1991.

304. Розет И.М. Что такое эвристика. Минск, 1988.

305. Розин В.М. Личность и ее изучение. М., 2004.

306. Роков Г. Проблемы учительства // Вестник воспитания. М., 1914.- №6.-С. 21.

307. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. -М., 1999.

308. Российская социологическая энциклопедия / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М., 1998.

309. Роулс Д. Теория справедливости // Этическая мысль. М., 1990. -С. 228-245.

310. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.

311. Руткевич М.Н. Социальные противоречия современного российского общества. -М., 2001.

312. Руссо Ж.Ж. Об общественном договоре. М., 1938.

313. Савельзон О. Культура принятия решений как фактор прогресса России //Вопросы философии. -2003. №10. - С. 31-45.

314. Савин Е.Ю. Понятийный и метакогнитивный опыт как основа интеллектуальной компетентности. / Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2000.

315. Салов Ю.И. Логика социокультурной эволюции // Автореф. дис. . докт. философ, наук. Ростов н/Д, 2000.

316. Сборник нормативно-методических материалов по проблемам экономики образования. М., 2002.

317. Селищева JI.A. Аттестация учительских кадров как фактор развития образовательного учреждения / Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Елец, 2002.

318. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М., 2000.

319. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М., 1984.

320. Середа Г.К. Что такое память? // Психологический журнал. 1985. - №6.

321. Сериков В.В. Образование и личность. М., 1999.

322. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995.

323. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М., 1990.

324. Скворцов В.Н. Непрерывное образование как социологическая проблема // Образование взрослых в поликультурном мегаполисе. СПб., 1999.-С. 23-24.

325. Скибицкий Э.Г. Комплексный подход к проектированию и применению в учебном процессе целостных компьютеризированных курсов. -Новосибирск, 1996.

326. Сластенин В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. //Советская педагогика. 1991. - N10. - С. 79-85.

327. Сластенин В.А, Исаев И.Ф., Шиянов E.H. Общая педагогика: Учеб. пособие. / Под ред. В.А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002.

328. Словарь иностранных слов. М., 1989.

329. Смелзер Н. Дж. Социология. М., 1994.

330. Смольков В.Г. Сущность и типология социального лидерства // Социально-гуманитарные знания. 2001. - № 6. - С. 61 - 68.

331. Смирнов В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII начала XX вв. / Педагогика. - 2002., №5. - С. 70-76.

332. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: Кросскультурный анализ. -М., 1994.

333. Советский энциклопедический словарь. М., 1979.

334. Соколов Ю.И. Общая теория цикла или единая теория физических взаимодействий. - Ставрополь, 2003.

335. Соловейчик СЛ. Что такое компетентность? // Учительская газета. -1988. №33.

336. Солодова Г.С. Воспроизводство социально-профессиональной группы (на примере учительства) / Автореф. дис. . канд. социол. наук. -Новосибирск, 1995.

337. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992.

338. Социология: Учебник для вузов / А.И. Кравченко, В.Ф. Анурин. -СПб., 2003.

339. Спенсер Г. Основания социологии. СПб., 1998.

340. Спиркин А.Г. Философия: Учебник. М., 2003.

341. Стародубцева JI.B. Динамика социального статуса педагогов (на примере республики Мордовия) Дис. . канд. социол. наук. Саранск. -2003.

342. Степин B.C. К проблеме становления социально-гуманитарных наук // Знание в связях социальности. М., 2001.

343. Столович J1.H. Об общечеловеческих ценностях // Вопр. философии. 2004. - №7. - С. 86 - 97.

344. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.

345. Стрелков Ю.К. Операционально-смысловые структуры профессионального опыта// Вестник Моск. ун-та. Серия 14: Психология. 1990. -№3. - С. 50-55.

346. Субетто А.И. Проблема качества высшего образования в контексте глобальных и национальных проблем общественного развития. СПб.-Кострома, 2002.

347. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. -Новокузнецк, 2000.

348. Сухинин В.П. Проектирование учебных дисциплин в системе дополнительного профессионального образования. Самара, 2001.

349. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа.-СПб., 1995.

350. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М., 1989.

351. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Киев, 1998.

352. Тарасов C.B. Глобальное образование: образы мира и человека. -СПб., 1996.

353. Теоретические основы непрерывного образования. /Под ред. В. Г. Онушкина. М., 1987.

354. Теория и практика организации предпрофильной подготовки: Уч.-метод. пособие / Под ред. C.B. Кривых, Г.Н. Шорниковой, H.H. Букиной. -СПб., 2005.

355. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. M., 1961.

356. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М., 1984.

357. Толковый словарь русского языка в 4-х томах / Под ред. Д.И.Ушакова. М., 1935, т.1.

358. Толстой J1.H. Педагогические сочинения. М., 1989.

359. Толстых A.B. Гуманитаризация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания // Педагогика. 1996. - №4, - С. 9-13.

360. Тонконогая Е.П. Перспективы развития системы повышения квалификации руководителей школ. -М., 1989.

361. Тощенко Ж.Т. Профессиональная некомпетентность как факторриска жизнеспособности и устойчивости общества // Образование и социальное развитие региона. Барнаул, 1995, № 3-4. - С.35-37.

362. Тощенко Ж.Т. Фантомы общественного сознания и поведения // Социологические исследования. 2004. - № 12. - С. 3 - 15.

363. Трофимова Г.С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. / Дис. . докт. пед. наук. СПб., 2000.

364. Трудовой кодекс Российской Федерации. Федеральный закон РФ от 30 декабря 2001 года № 197- ФЗ. Екатеринбург, 2002.

365. Тубельский А.Н. Первый шаг: гуманитарная экспертиза // Первое сентября. 2001. - № 34.

366. Уемов А.И. Общая теория систем. Аналогический и параметрический варианты //Природа. 1975. - № 11. - С. 12.

367. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995.

368. Ухтомский A.A. Доминанта. М., 1966.

369. Учитель года России: Лучшее от лучших: Сборник методических материалов. М., 1998.

370. Учитель, который работает не так (опыт развития индивидуальности учеников и учителей) / Под ред. А.Н. Тубельского. М., 1996.

371. Учитель. Школа. Общество. / Под ред. Е.С. Смирновой. СПб., 1995.

372. Ушамирская Г.Ф. Регулирование интернализации социальных ролей учащейся молодежи. // Автореф. дис. . канд. социол. наук. Белгород, 1999.

373. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. -М., 1974.

374. Федеральная программа развития образования до 2005 года / Официальные документы в образовании. 2000. - №8. - С. 5 - 75.

375. Филиппов В.М. Модернизация российского образования. М., 2003.

376. Философский энциклопедический словарь. -М., 2003.

377. Флоренская Т.И. Диалог в работе христианского психолога // Начала христианской психологии / Под ред. Б.С.Братуся, В.Л.Воейкова, С.Л.Воробьева и др. М., 1995.

378. Фонарев А.Р. Развитие личности в процессе профессионализации // Вопросы психологии. 2004. - № 6. - С. 72-83.

379. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М., 1997.

380. Фролов С.С. Социология. М., 1994.

381. Фромм Э. Человек для себя. Минск, 1992.

382. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М., 1991.

383. Хакова Г. С. Регулятивная функция морали в познании / Автореф. дис. канд. философ, наук. Магнитогорск, 2000.

384. Халперн Д. Критическое мышление / Пер. с англ. М., 1999.

385. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М., 1992.

386. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск, 1996.

387. Хиценко В. Самоорганизация и менеджмент // Проблемы теории и практики управления. 1996. - №3.-С. 120-127.

388. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. СПб., 2002.

389. Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. М., 2002.

390. Хоффман И. Активная память: Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти. М., 1986.

391. Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы. (19171981г. г.) М., 1986.

392. Хуторской A.B. Эвристическое обучение: Теория, методология, практика. М., 1998.

393. Цлаф В.М. Управленческие проблемы: их сущность и логическая структура // Вопр. методологии. 1998. - №1-2.

394. Цукерман Г.А. Кооперация со сверстниками как необходимое условие развивающего обучения // Новые исследования в психологии. М., 1984.-№2 (31).-С. 23-27.

395. Чегодаев Н. М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. / Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб.,1997.

396. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.-М., 1989.

397. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений в 10 томах. -СПб., 1906.

398. Чехов А.П. Собрание сочинений. М., 1956.

399. Чеховских М.И. Психология: Учебное пособие. М., 2003.

400. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе // Библиотека ж. Директор школы.1998.-№7.

401. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения // Педагогика. 2005. - № 1. - С. 19-26.

402. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.-М., 1996.

403. Шалаев И.К. Программно-целевая психология управления: Уч. пособие. Барнаул, 1998.

404. Шамова Т.Н., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами. М., 2001.

405. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. СПб., 1997.

406. Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

407. Шеллинг Ф.В. Сочинения: В 2-х томах. М., 1987.

408. Шихирев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе.-М., 1985.

409. Школа диалога культур / Под общ. ред. В. С. Библера. Кемерово, 1993.

410. Шмелькова Л.В. Технологизация образовательного процесса. - Курган, 2002.

411. Шопенгауэр А. Две основные проблемы этики. Минск, 1997.

412. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М., 2001.

413. Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. Педагогика и логика. М., 1993.

414. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

415. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969.

416. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. -М., 1999.

417. Эшби У.Р. Введение в кибернетику. М., 1959.

418. Юдин Б.Г. О человеке, его природе и его будущем // Вопр. философии. 2004. - № 2. - С. 16 - 28.

419. Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.

420. Юм Д. Исследование человеческого разумения. М., 1995.

421. Юрченко Е.В. Содержание и методы преодоления профессиональной деформации учителя в работе педагога-психолога / Дис. . канд. пед. наук. Уссурийск. - 2000.

422. Юцявичене П.А. Методы модульного обучения: Уч. пособие. -Вильнюс, 1988.

423. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л., 1979.

424. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. №2. С. 64-77.

425. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М., 2001.

426. Argyle М., Furnham A., Graham J. Social situations. L.: Cambridge University press. 1981.

427. Brookfield S.D. The skillful teacher: On technique, trust and responsiveness in classroom. San Francisco Oxford, 1991.- p. 53-56.

428. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. Englewood Cliffs, N.J., 1988.- p. 27-57.

429. Glaser R.A. Research agenol a for coghtive psychology and psycho-metrics // Amer. Psychol., 1984. V. 34. №2.

430. Homans G. S. The sociological relevance of behaviorism//Behavioral sociology. Ed. R. Burgess, D. Bus-hell. N. Y., 1969. P. 6.

431. Horowitz D. Process, not product: less than meets the eye. Tesol Quarterly, 20(1), 1986. P. 141-144.

432. Kolb D., Fry R. Towards an applied theory of experiential learning, in C.L. Cooper. Theories of Group Processes, John Wiley, 1975. - pp. 33-57.

433. Parsons T. The Professions and Social Structure (1939).// Parsons T. Essays in Sociological Theory (Revised Edition). New-York The Free Press, 1966. p. 34-46.

434. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional performance. In: International handbook of Research and Development of Gifted-ness and Talent. Oxford: Pergamon. 1990. P. 311-324.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Николай Евгеньевич Введенский родился 16 апреля 1852 г. в селе Кочково Вологодской губернии. Его отец - сельский священник - учил его грамоте и преподал ему начальные сведения по общеобразовательным наукам. В 1862 г. Николай Введенский поступил в Вологодское духовное училище, где проучился 6 лет.В 1868 г. он поступил в Вологодскую духовную семинарию, где наряду с религиозными дисциплинами изучал также философию, психологию и логику.В 1872 г Н.Е. Введенский поступил в Петербургский университет на юридический факультет, но уже в октябре того же года перевелся на естественное отделение физико-математического факультета. Помимо учебы, Н.Е. Введенский активно участвовал в общественно-политической жизни страны, был участником народнического движения В 1874 г. он был арестован по обвинению в революционной пропаганде среди крестьян и последующие три года, пока велось следствие, провел в одиночной камере. Во время судебного процесса Н.Е. Введенский был оправдан и в 1878 г восстановился в университете.Незадолго до этого кафедру физиологии в Петербургском университете возглавил И.М. Сеченов. Н.Е. Введенский заинтересовался его лекциями и начал работать в физиологической лаборатории Он занялся изучением внутренней сущности торможения и его взаимоотношений с возбуждением. Он начал разрабатывать теорию реагирования различных возбудимых образований на действие раздражителей окружающей среды.В 1979 г. Н.Е. Введенский окончил Петербургский университет и в течение 2 лет работал лаборантом в зоотомическом кабинете университета, в то же время продолжая исследования в лаборатории Сеченова. В это время он несколько раз ездил за границу, где изучал особенности работы физиологических лабораторий.В 1881 г. он получил место в лаборатории, где занялся исследованиями ритмических колебаний в нервной системе. Сразу же Н.Е. Введенский столкнулся с проблемами точного метода, применимого к разработкам После поисков он избрал в качестве прибора, который смог бы уловить очень быстрые колебания нервного процесса, телефон. Несмотря на то что прежде подобные попытки других исследователей терпели крах, Н.Е. Введенскому удалось усовершенствовать эту методику и добиться значительных результатов. Эти опыты стали прообразом применения в физиологии современных электрических приборов, позволяющих уловить минимальные колебания биотоков организма.Ученый преподавал в университете, читал различные курсы, а также с 1883 г. заведовал кафедрой физиологии на высших женских курсах.В 1884 г. Н.Е. Введенский защитил магистерскую диссертацию на тему "Телефонические исследования в мышечных и нервных аппаратах". В этой работе он предоставил первые экспериментальные факты ритмических процессов, полученные при помощи телефона. Он определил, что нерв, мышца и нервный центр каждый имеют свою, отличную от других ритмику. Кроме того, он установил, что в отличие от других частей живого организма нерв является практически неутомимым, он может несколько часов подряд выполнять свои функции - раздражаться и проводить к органу возбуждение.В 1887 г. Н.Е. Введенский защитил диссертацию на степень доктора зоологии, сравнительной анатомии и физиологии. Эта диссертация была посвящена разработке такого явления, как торможение, и связанного с ним тетануса Если нерв передает в мышцу поток часто следующих друг за другом возбуждений, она отвечает на это сплошным длительным сокращением, которое называется тетанус. Пока по нерву передается возбуждение или пока не утомится мышца, это состояние продолжается. Н Е Введенский показал, что при достаточно сильном и частом ритмичном раздражении нерва мышца сначала отвечает обычным тетаническим сокращением, которое вскоре сменяется расслаблением. Причиной этого является торможение, возникающее в нервных окончаниях от слишком сильных возбуждений. При уменьшении силы и частоты раздражения прежняя картина моментально восстанавливается, что свидетельствует об отсутствии усталости.Кроме этого, Н.Е. Введенский показал, что длительное сокращение происходит не из-за того, что импульсы возбуждения механически накладываются друг на друга, а следует из их взаимодействия и взаимовлияния Этим он опроверг принятую в то время теорию Гельмгольца. В 1888 г. Сеченов переехал в Москву и порекомендовал Н.Е Введенского на свое место Через год Н.Е. Введенский был избран экстраординарным профессором и заведующим физиологической лабораторией При изучении закономерностей ритмической деятельности различных возбудимых образований (нервов, мышц, нервных центров) Н.Е Введенский установил, что они по-разному воспроизводят ритмы раздражений В результате этого он сформулировал понятие функциональной подвижности как важнейшего свойства возбудимых образований. По мнению Н.Е Введенского, это свойство определяет способность данного возбудимого образования в определенных пределах подвижно реагировать на изменение частоты раздражений Отсюда следует, что каждое возбудимое образование характеризуется предельным ритмом возбуждения и предельной продолжительностью протекания волн возбуждения Н Е Введенский установил, что это свойство меняется от воздействия различных внешних и внутренних факторов. На основании этого он вывел закон относительной функциональной подвижности. Смысл этого закона заключается в том, что величина функциональной подвижности может быть только относительной, выражающей состояние возбудимого образования на данный момент Огромное количество экспериментального материала, полученного в лаборатории, позволило Н.Е Введенскому установить, что действие различных физических и химических раздражителей всегда оканчивается своеобразным тормозным состоянием. При этом возбуждаемая ткань как бы перестает реагировать на действие раздражителя Это состояние торможения он назвал парабиозом.

Подробно исследовав это состояние, Н.Е. Введенский определил сущность парабиоза По его мнению, если раздражитель будет действовать в течение длительного времени и постоянно увеличивать ритм, то в нервной ткани возникнет состояние возбуждения, которое будет длительным и нарастающим. В своем развитии это состояние проходит три стадии" уравнительную, парадоксальную и тормозную, размеры которых зависят от природы раздражителя. Таким образом, по Введенскому, парабиотическое торможение - это возбуждение, которое отличают стойкость и нестабильность. В качестве примера торможения парабиотического типа ученый приводил наркоз - состояние полной нечувствительности, возникающее на участке живой ткани или у всего организма под действием наркотических веществ. До того как Введенский опубликовал свои теории, считалось, что возбуждение, торможение и наркоз - это совершенно различные, несвязанные процессы. Он впервые создал единую теорию нервного процесса - теорию парабиоза. Вся последующая деятельность ученого была посвящена более подробной разработке этого вопроса. В 1908 г В.М. Бехтерев основал Психоневрологический институт, и Н.Е. Введенский стал одним из первых его профессоров. С 1908 г. он являлся членом-корреспондентом РАН. В это время его работа, а также работа всей лаборатории была посвящена изучению центральной нервной системы. В апреле 1917 г. в Петрограде был созван первый съезд русских физиологов, инициатором и организатором которого был Н.Е. Введенский. После 1920 г. он опять вернулся к изучению нерва, но в 1922 г. умер. Исследования Н Е Введенского оказали огромное влияние на психологов и физиологов как в России, так и за рубежом. Он последовательно разрушал установленные представления об устройстве и функционировании нервной системы, предлагая свой вариант, подкрепленный огромным количеством экспериментов. Многие повторяли его опыты, получая подобные результаты и дальше, более подробно разрабатывали некоторые его теории Н.Е Введенский внес значительный вклад в исследования нового метода психофизиологии.

ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ

Льва Семеновича Выготского называют "Моцартом психологии", а между тем можно сказать, что этот человек пришел в психологию "со стороны". Лев Семенович не имел специального психологического образования, и вполне возможно, именно этот факт и позволил ему взглянуть по-новому, с другой точки зрения на проблемы, стоящие перед психологической наукой. Его во многом новаторский подход объясняется тем, что над ним не тяготели традиции эмпирической "академической" психологии. Лев Семенович Выготский родился 5 ноября 1896 г. в городе Орша. Год спустя семья Выготских цереехала в Гомель. Именно в этом городе Лев закончил школу и сделал свои первые шаги в науке. Еще в гимназические годы Выготский прочел книгу А.А. Потебни "Мысль и язык", которая пробудила у него интерес к психологии - области, в которой ему предстояло стать выдающимся исследователем. После окончания школы в 1913 г. поехал в Москву и поступил сразу в два учебных заведения - в Народный университет на историко-философский факультет по собственному желанию и в Московский императорский институт на юридический факультет по настоянию родителей. Выготский был страстным почитателем театра, не пропускал ни одной театральной премьеры. В юношеские годы писал литературно-критические этюды и статьи в различные литературные журналы о романах А. Белого, Д. Мережковского. После революции 1917 г., которую он принял, Лев Семенович уезжает из столицы обратно в родной Гомель, где работает учителем литературы в школе. Позже его приглашают преподавать философию и логику в Педагогический техникум. Вскоре в стенах этого техникума Выготский создает кабинет экспериментальной психологии, на базе которого активно занимается научно-исследовательской работой. В 1924 г. на II Всероссийском съезде по психоневрологии, который проходил в Ленинграде, молодой, никому не известный работник просвещения из провинциального городка выступил со своей первой научной работой. Его доклад содержал острую критику рефлексологии. Доклад этот назывался "Методика рефлексологического и психологического исследования". В нем указывалось на разительное несоответствие классического метода воспитания условного рефлекса задаче научно обусловленного объяснения поведения человека в целом. Современники отмечали, что содержание доклада Выготского было новаторским, и преподнесен он был просто блистательно, чем, собственно, и привлек к себе внимание известнейших психологов того времени А.Н. Леонтьева и А. Р. Лурии. А. Лурия пригласил Выготского в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента Лев Семенович становится лидером и идейным вдохновителем легендарной тройки психологов: Выготский, Леонтьев, Лурия. Наибольшую известность принесла Выготскому созданная им психологическая теория, приобретшая широкую известность под названием "Культуро-историческая концепция развития высших психических функций", теоретический и эмпирический потенциал которой не исчерпан до сих пор. Сутью этой концепции является синтез учения о природе и учения о культуре. Эта теория представляет альтернативу существовавшим поведенческим теориям, и прежде всего бихевиоризму. По мнению самого автора, изучение основных закономерностей развития культуры может дать представление о законах формирования личности. Лев Семенович рассматривал эту проблему в свете детской психологии. Согласно Выготскому, все психические, данные природой ("натуральные") функции с течением времени преобразуются в функции высшего уровня развития ("культурные"): механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений - целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие - произвольным и т.д. Все эти внутренние процессы зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем закрепляются в его сознании. Выготский писал: "...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерапсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая". Важность этой формулы для исследований в области детской психологии была в том, что духовное развитие ребенка ставилось в определенную зависимость от организованного воздействия на него взрослых. Выготский предпринимал попытки объяснить, каким образом отношения организма с внешним миром формируют его внутреннюю психическую среду. Он убедился, что на становление личности ребенка, на его полноценное развитие практически в равной степени оказывают влияние как наследственные задатки (наследственность), так и социальные факторы. У Льва Семеновича много работ посвящено изучению психического развития и закономерностей становления личности в детском возрасте, проблемам учения и обучения детей в школе. Причем не только нормально развивающихся детей, но и детей, имеющих различные аномалии развития. Именно Выготскому принадлежит самая выдающаяся роль в становлении науки дефектологии. Он создал в Москве лабораторию психологии аномального детства, которая стала впоследствии составной частью Экспериментального дефектологического института. Он одним из первых среди отечественных психологов не только теоретически обосновал, но и подтвердил на практике, что любой недостаток как в психологическом, так и в физическом развитии поддается коррекции, т.е. его можно компенсировать за счет сохранных функций и путем длительной работы. Основной упор при изучении психологических особенностей аномальных детей Выготский делал на умственно отсталых и слепоглухонемых. Он не мог, как многие другие его коллеги по цеху, делать вид, что такой проблемы не существует. Раз дефективные дети живут среди нас, необходимо приложить все усилия, чтобы они стали полноправными членами общества. Выготский считал своим долгом в меру сил и возможностей помогать таким обделенным судьбой детям. Еще один фундаментальный труд Выготского - "Психология искусства". В нем он выдвинул положение об особой "психологии формы", о том, что в искусстве форма "развоплощает материал". Вместе с тем автор отверг формальный метод из-за его неспособности "вскрыть и объяснить исторически меняющееся социально-психологическое содержание искусства". Стремление удержаться на почве психологии, на "позиции читателя, испытывающего воздействие искусства", Выготский доказывал, что последнее является средством преобразования личности, орудием, которое вызывает у нее "огромные и подавленные и стесненные силы". По мнению Выготского, искусство радикально изменяет аффективную сферу, играющую очень важную роль в организации поведения, социализирует ее. На последнем этапе своей научной деятельности он занялся проблемами мышления и речи и написал научную работу "Мышление и речь". В этом фундаментальном научном труде основной является мысль о неразрывной связи, существующей между мышлением и речью. Выготский сначала высказал предположение, которое вскоре сам же и подтвердил, что от формирования и развития речи зависит уровень развития мышления. Он выявил взаимообусловленность двух этих процессов. Выготскому его научное прошлое уготовило одну альтернативу. Взамен диады "сознание-поведение", вокруг которой вращалась мысль остальных психологов, средоточием его исканий становится триада "сознание-культура-поведение". К огромному сожалению, многолетняя и достаточно плодотворная работа Л.С. Выготского, его многочисленные научные труды и разработки, как это часто случается с талантливыми людьми, особенно в нашей стране, не были оценены по достоинству. При жизни Льва Семеновича его работы не допускались к публикации в,СССР. С начала 1930-х гг. на него началась настоящая травля, власти обвиняли его в идеологических извращениях. 11 июня 1934 г. после продолжительной болезни, в возрасте 37 лет Лев Семенович Выготский умер. Наследие Л.С. Выготского - это около 200 научных работ, среди которых Собрание сочинений в 6-ти томах, научный труд "Психология искусства", работы по проблемам психологического развития человека с рождения (переживания, кризисы) и закономерностям формирования личности, ее основных свойств и функций. Он внес большой вклад в раскрытие вопроса о влиянии коллектива, социума на личность. Бесспорно, Лев Выготский оказал значительное влияние на отечественную и мировую психологию, а также на смежные науки - педагогику, дефектологию, языкознание, искусствоведение, философию. Ближайший друг и ученик Льва Семеновича Выготского А. Р. Лурия называл его гением и великим гуманистом XX в.

ГАЛЬПЕРИН ПЕТР ЯКОВЛЕВИЧ

Петр Яковлевич Гальперин родился 2 октября 1902 г. в Тамбове. Его отец, Яков Абрамович, был в то время уездным врачом, а впоследствии стал известным профессором, нейрохирургом и отоларингологом. Именно он привил сыну любовь к знаниям и интерес к психологии. Мать Петра Яковлевича погибла в автокатастрофе в 1917 г.Вместе со своей будущей женой, Тамарой Мерзон, Петр Гальперин учился на лечебном факультете медицинского института в Харькове. После окончания института он работал в Центральном Украинском психоневрологическом институте, в качестве сначала врача-психоневролога, а затем - психолога.В 1936 г. П.Я. Гальперин защитил кандидатскую диссертацию "О психологическом различии между орудиями человека и вспомогательными средствами животных". Эта работа была уже полноценным научным трудом, отражающим сложившиеся взгляды ученого. В ней Гальперин выразил идею о неравномерности развития различных форм мышления, а также высказал положение о качественном различии соотношения мышления и практической деятельности на различных стадиях онтогенеза (индивидуального развития).

Приводя в качестве примера различия между поведением человека и животного, П.Я. Гальперин показал в этой работе свои взгляды на предмет и основную задачу психологии. По его мнению, в жизни человека, в отличие от животного, преобладают ситуации изменчивые и неотложные, деятельность в которых не может осуществляться посредством стереотипно заложенных форм поведения. В этих условиях главной жизненной задачей становится адекватная ориентировка значимых элементов поля действия и их существенных взаимосвязей. На основании этого Гальперин сделал вывод о том, что психическая деятельность по своей сути есть деятельность ориентировочная. Тогда основной задачей психологии является необходимость изучения законов, строения и условий ориентировочной деятельности, особенностей ее формирования и изменения на различных этапах развития человечества. Такое понимание предмета общей психологии меняет представление о психических процессах - восприятии, мышлении, памяти, которые рассматриваются как особые формы ориентировочной деятельности. Гальперин выделяет 2 основных плана, являющиехся полем для развертывания психических, "идеальных" действий: план внешнего и внутреннего состояния субъекта. Таким образом, изменению подвергается понимание не только внешних, но и внутренних процессов. Так, эмоции рассматриваются П.Я Гальпериным как ориентировка в ситуациях, личностно или жизненно значимых для человека и требующих внеинтеллектуальных способов решения. Воля также рассматривается с позиций ориентировочной деятельности. По мнению Гальперина, это ориентировка в специфических проблемных ситуациях, когда сталкиваются, с одной стороны, рациональная и эмоциональная оценка ситуации, а с другой - общественная оценка и производные от нее социально одобряемые формы поведения. В 1943 г. Петр Яковлевич по приглашению известного психолога Рубинштейна переехал в Москву, где стал работать доцентом на кафедре Московского государственного университета. В это время у него начала складываться собственная теория, которая окончательно оформилась к началу 1950-х гг Она возникла как попытка теоретического решения практических задач, возникающих у всех педагогов. Они заключаются в том, чтобы научить учеников быстрее и проще разрешать логические, математические и прочие задания. Знаменательным в этом плане событием стало состоявшееся в 1953 г. в Москве совещание по психологии, на котором Гальперин выступил с докладом о формировании умственных действий В своем выступлении он высказал мысль о том, что умственньк >ействия - это результат преобразования внешних материальных ствий во внутренние, результат переноса внешнего действия в план восприятий, представлений и понятий. С течением времени представления Гальперина о механизмах формирования умственных действий и понятий и их основных характеристиках изменялись, теория развивалась. Первый период - период становления основных понятий - длился до 70-х гг. XX столетия. В это время Гальперин выделил 4 первичных параметра действия: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера освоения. Уровень выполнения действия подразумевает особенности его формирования. Оно начинается во внешней материальной форме, а через внешнеречевой уровень и уровень "речи про себя" переходит во внутренний план. Обобщение действия - это выделение из многообразных свойств его объекта именно тех, которые нужны для выполнения действия. Полнота выполняемых операций состоит в развертывании или сокращении действия. Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимосвязи. По мере выполнения действия операции сворачиваются сознательно или стихийно. При стихийном сокращении ученик не понимает, почему можно пропустить ту или иную операцию, а сознательное сворачивание применяется с целью упрощения. Уровень освоения действия является очень важным и значимым параметром, без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, с другой стороны, слишком длительная остановка на более ранней форме значительно затрудняет постижение следующей формы. Все вышеуказанные свойства психического действия определяют его качество, которое тем выше, чем выше уровень обобщения, сокращения и освоения каждого действия. На базе основных, первичных параметров образуются вторичные, как результат их сочетания: разумность и сознательность. Разумность психического действия в теории Гальперина предполагает ориентацию действия на существенные свойства, подразумевает его развернутость и гибкость. Сознательность предполагает умение ученика давать полное и правильное речевое выражение действиям процессе его выполнения. Озвучивание учеником действия является очень важной характеристикой, т.к. служит признаком произвольности действия. К концу 1960-х гг. схема образования умственных действий, представленная в докладе 1953 г., превратилась в развернутую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений. Она получила подтверждение в многочисленных экспериментах, выполненных под руководством Петра Яковлевича. В 1965 г. он защитил докторскую диссертацию "Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий", в которой были представлены наиболее общие положения теории. Такое подробное рассмотрение проблем, являющихся по сути основными проблемами психологии обучения, не могло не отразиться на карьере Петра Яковлевича Гальперина. В 1971 г. он стал заведовать кафедрой возрастной психологии, а в 1983 г. - профессором-консультантом этой кафедры. В 1970-1980-х гг. происходит более подробное рассмотрение данной теории. В это время появляются новые параметры психических действий: обобщенность и критичность. Степень обобщенности характеризует тот диапазон вариантов условий, в которых действие может успешно осуществиться. Критичность же - это оценка соответствия предпосылок действия объективной действительности. В этот же период появляется ряд работ, демонстрирующих применение теории происхождения психических процессов к решению некоторых проблем современной психологии. В 1976 г. выходит в свет статья Гальперина "К вопросу об инстинктах у человека". В ней он раскрыл специфику психической деятельности животных в сравнении с человеком, ее принципиальные особенности. Особое внимание он уделил сущностному разделению категорий "биологическое" и "органическое". П.Я. Гальперин показал, что важнейшая характеристика человека как биологического вида - это отсутствие биологической предопределенности в способах и формах удовлетворения его потребностей. Чем в большей степени происходит эволюционное ослабление инстинктивного отношения к миру, тем большие требования предъявляются к содержанию и характеру ориентировочной деятельности. Основной труд - "Введение в психологию", ставший итогом его научной деятельности, вышел в 1976 г. Известно, что он готовил следующее издание этой книги, но не успел закончить его Он умер 25 марта 1988 г Имя Петра Яковлевича Гальперина известно прежде всего в связи с созданной им теорией поэтапного формирования умственных действий и понятий Но его творчество не ограничивается только лишь рамками этой теории. Он занимался также разработкой теории внимания и учения о языковом сознании, изучал проблемы инстинктов у человека, проблемы соотношения психики и мозга Ученый применил совершенно новый подход к классической проблеме соотношения обучения и умственного развития и к вопросу о формировании творческого мышления.

ГАННУШКИН ПЕТР БОРИСОВИЧ

8 марта 1875 г. в деревне Новоселки Пронского уезда Рязанской губернии в многодетной семье сельского врача Бориса Ганнушкина родился мальчик, которого назвали Петром. Отец был очень занятым человеком, т.к. часто выезжал к больным, однако он старался быть внимательным и заботливым в отношениях с детьми, вникал во все их нужды и старался понять. Мать была из рода обедневших дворян. Она получила хорошее домашнее образование, знала немецкий и французский, увлекалась философией и любила музыку, живопись, поэзию. Она и дала своим детям первоначальное образование. В 1884 г. семья переезжает в Рязань, где отец получает работу в мужской гимназии. Туда же поступает учиться и Петр Ганнушкин. Его учеба протекает весьма успешно, однако мальчик избегает участия в различных кружках. Будучи очень общительным, он не любил строгую дисциплину. Примерно с 13 лет будущий психиатр уже начал проявлять интерес к характеру и психике человека. В этом же возрасте он прочитал труд И.М. Сеченова "Рефлексы головного мозга", в котором автор попытался провести взаимосвязь между психическим состоянием человека и его физическими действиями. Возможно, именно эта книга заставила П.Б. Ганнушкина уже тогда задуматься о природе человеческой психики. Во время учебы П.Б. Ганнушкина в гимназии в Рязанской губернии произошло значительное событие. Земский психиатр Н.Н. Баженов провел реорганизацию психиатрической помощи в своем отделении. Он отказался от смирительных рубашек, ввел систему "открытых дверей" и психиатрический патронаж, а также значительно улучшил условия содержания психически больных в своей клинике. Из ранга сумасшедших он возвысил их до уровня просто больных людей, успешно применял и "трудотерапию". Деятельность этого замечательного человека не могла пройти мимо внимания гимназиста П.Б. Ганнушкина. Эти события несомненно оставили свой след в его формирующемся сознании. В 1893 г. П.Б. Ганнушкин заканчивает гимназию с золотой медалью и поступает в Московский университет на медицинский факультет. Здесь он с увлечением погружается в изучение медицинских наук. В этом университете в то время читают лекции такие известные ученые, как И.М. Сеченов ("отец русской физиологии"), М.П. Черинов (профессор кафедры общей терапии и диагностики), А.Я. Кожевников (внес значительный вклад в развитие отечественной неврологии и психиатрии), а также С.С. Корсаков (его докторская диссертация "Об алкогольном параличе" получила мировую известность). После 3-го курса П.Б. Ганнушкин окончательно выбрал для себя психиатрию как медицинскую специальность. Он занимается на кафедре нервных болезней под руководством А.Я. Кожевникова, а на 5-м курсе изучает психиатрию у С.С. Корсакова. Во время учебы в университете П.Б. Ганнушкин одновременно работает в клинике для душевнобольных, исполняя обязанности младшего и среднего медицинского персонала. Здесь он имеет возможность воочию ознакомиться с различными врачебными системами. В 1898 г. П.Б. Ганнушкин заканчивает университет. Ему предлагают занять место штатного ординатора, однако он отказывается. Проработав 4 года, Петр Борисович в 1902 г. занимает должность внештатного ассистента в психиатрической клинике В.П. Сербского. В это время он занимается разработкой материалов амбулаторной клиники и на их основе пишет ряд научных трудов. Особое влияние на П.Б. Ганнушкина оказывает ассистент С.С,. Корсакова С.А. Суханов. Они совместно опубликовали 6 научных работ, в которых провели анализ не смешанных, а однородных форм болезней. Они выделили особую конституцию навязчивых идей и показали, как в некоторых случаях они могут перейти в слабую форму шизофрении. Авторы отметили, что сексуальные отклонения, присущие человеку при навязчивых идеях, являются лишь сопутствующим явлением, а не причиной болезни (в отличие от теории 3. Фрейда). В 1904 г. П.Б. Ганнушкин защищает докторскую диссертацию "Острая паранойя", написанную под руководством В.П. Сербского. После этого он начинает работать приват-доцентом кафедры душевных болезней Московского университета, читая курс "Учение о патологических характерах". В это время Петр Борисович занимается изучением проблем пограничной и социальной психиатрии. Он развивает учение о пограничных состояниях психического здоровья, начиная создавать так называемую малую психиатрию. Применяя динамический принцип, П.Б. Ганнушкин расширил понятие психопатии, определив ее как изменяющееся под влиянием окружающей среды личностное образование, а не застывшую аномалию одной из черт характера. Динамика возраста и социальных условий лежит в основе развития психопатии. Всякое неблагополучие существования человека обязательно сказывается на его психическом здоровье. П.Б. Ганнушкин отметил, что чаще всего вспышки психопатии проявляются в подростковом возрасте. И здесь самым главным для дальнейшего благополучного влияния наличность является правильное воспитание. Условия жизни, общие социальные установки и правильно организованный труд - основные факторы, влияющие на течение психопатии. В 1905 г Ганнушкин отправляется в Мюнхен на курсы усовершенствования по психиатрии в клинике Э. Крепелина, который способствовал развитию нозологического направления в психиатрии. После этого Ганнушкин стал сторонником его учения. В 1908 и 1911 гг. он вторично прошел эти курсы. В 1907 г. Петр Борисович посетил Парижскую психиатрическую больницу святой Анны, где ознакомился с методами профессора В. Маньяна, который придавал большое значение синдромологическому направлению в психиатрии. Э Крепелин выступал против этого направления, рассматривая психическую болезнь как закономерный биологический процесс. В нозологии он особенно важное значение придавал исходу болезни, при этом мало уделяя внимания симптомам Многие, в том числе и В П. Сербский, выступали против учения Э. Крепелина. Когда В.П Сербский отказался вводить коллегиальное правление в клинике, усилились противоречия между ним и остальными врачами, а началось это как раз с игнорирования им учения Э. Крепелина. В 1906 г. третейский суд вынес решение о необходимости коллективного ведения дел в клинике. Профессор В.П. Сербский не согласился с этим решением и начал активно увольнять врачей, не поддерживавших его. В знак протеста из клиники добровольно ушло 20 сотрудников, среди которых было 7 врачей, в число которых входил и П.Б. Ганнушкин. Следующий этап его профессиональной деятельности связан с Московской Алексеевской психиатрической больницей. П.Б. Ганнушкин работал там в качестве врача-ординатора до 1914 г. Практическая психиатрия имела для него очень важное значение. Вскоре после этого он организует издание журнала "Современная психиатрия", а также становится весьма влиятельным членом Русского союза психиатров и невропатологов. В 1914 г. его призывают в армию, а в 1917 г. Ганнушкин демобилизован по болезни. Он возвращается в Алексеевскую больницу, а с 1918 г. работает профессором кафедры психиатрии в Московском университете и директором университетской психиатрической клиники. П.Б. Ганнушкин продолжает развивать учение о психопатиях, придавая особое значение взаимосвязи психиатрии со всеми социальными и политическими событиями, происходящими в обществе. Войну и революцию он классифицировал как "травматическую эпидемию" всего населения, отмечая наличие связи и взаимовлияния психики людей в целом и их социальной жизни. П Б. Ганнушкин живо интересовался психоаналитическими идеями и в качестве эксперимента применял их на практике. В своей работе "О психотерапии и психоанализе" он высказал мнение, что при определенных условиях психотерапию можно использовать во врачебной практике Труд Ганнушкина "Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика" можно назвать классическим В нем очень подробно рассматривается проблема психопатий и дано их четкое определение, включающее: 1) прирожденность патологических особенностей; 2) их отражение на всей душевной жизни и развитии личности; 3) эти особенности таковы, что их носители находятся на грани душевного здоровья и болезни. Основной темой этой книги можно назвать динамический характер психопатий. Поэтому при клиническом лечении и исследовании психопатий П.Б. Ганнушкин рекомендует также производить изучение окружающей среды больного. Пограничную полосу между здоровым и больным психическим состоянием он называет малой сихиатрией, однако отмечает, что эта область требует большего опыта, знаний и навыков, чем большая психиатрия, т к. круг людей, подпадающих под это определение, значительно шире. Петр Борисович Ганнушкин умер довольно рано - в 57 лет. Всей своей научной и профессиональной деятельностью он как бы утверждал значимую взаимосвязь врача-психиатра с общественной жизнью, т.к в основе социальных действий находится состояние психики человека, и в этом плане труд психиатров становится ответственным и значительным.

ГРОТ НИКОЛАИ ЯКОВЛЕВИЧ

Ключевые компетентности педагога в системе повышения квалификации Обращение к проблеме построения и реализации модели компетентностного подхода в обновлении образования, к поиску ключевых компетентностей формируемых у обучающихся, определяет одну из важнейших задач системы педагогического образования – определение ключевых компетентностей педагога.

Набор компетентностей педагога и набор компетентностей формируемый у обучающегося имеют общую основу. Вместе с тем эти два набора компетентностей не только не тождественны, но и имеют существенные отличия. Это, прежде всего, определяется отличием функций педагога и ребенка.

Имеющееся разнообразие и разноплановость определений сущности понятия «профессиональная компетентность педагога» обусловлена выбором за основу различных научных подходов (личностнодеятельностный, системноструктурный, знаниевый, культурологический) в контексте решаемых исследователями научных задач. Можно с уверенностью утверждать, что сущность понятия «компетентность» должна рассматриваться в контексте вопросов целеполагания.

Цели высшего и дополнительного педагогического образования различны.

С.Г.Молчанов справедливо отмечает, что «педагогические вузы и институты повышения квалификации нельзя соединить … Педагогические вузы несут ответственность за освоение уже исторически сложившихся, устоявшихся профессиональных компетенций, а институты повышения квалификации за освоение актуальных и инновационных профессиональных компетенций» .

Если рассматривать компетентность, формируемую у будущего педагога, в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о знаниях, умениях и навыках, способностях, то есть о готовности специалиста (как справедливо отмечает В.А.

Сластенин).

Главной задачей системы повышения квалификации является создание условий для самоактуализации педагогических работников, совершенствование приемов самообразования на основе имеющегося профессионального опыта. Если характеризовать понятие «компетентность» в этом контексте, то, необходимо рассматривать уже не набор знаний, умений и навыков базовые уже освоены, а при овладении новыми (в зависимости от индивидуальных потребностей) первостепенное значение приобретает феномен «само…».

Речь должна идти о характеристике:

индивидуальной особенности педагога, выраженной в неповторимости его «педагогического почерка»;

направленной на легкость и быстроту овладения новыми востребованными способами деятельности;

определяющей успешность выполнения профессиональной деятельности. Понятие «способности» (по Б.М.Теплову) полностью отвечает вышеперечисленным признакам и поэтому будет выбрано нами за основу конструирования определения профессиональной компетентности педагога имеющего высшее образование. Как отмечает Д.Б.Богоявленская «Специальные способности есть общие способности, приобретшие оперативность (тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности) под влиянием деятельности» . Это подтверждает тот факт, что характеристики, определяющие профессиональную компетентность педагога, имеющего опыт деятельности и выпускника педвуза различны.

Если от выпускника педвуза можно требовать только минимально допустимого уровня осуществления педагогической деятельности, то для педагога, обучающегося в системе повышения квалификации и имеющего определенный профессиональный опыт этого явно недостаточно. В этом случае необходимо осуществление педагогической деятельности на более высоком эффективном уровне.

Таким образом, профессиональная компетентность педагога в рамках системы повышения квалификации (ПКПСПК) это способность педагога к эффективному осуществлению профессиональной деятельности.

Предложенная С.Л.Рубинштейном структура способностей включает два основных компонента: «ядро» и «операциональные» – набор способов действий, посредством которых осуществляется деятельность . Поэтому ПКПСПК не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность владения ими, их применения в реальной образовательной практике. Причем этот набор имеет индивидуальную направленность и совершенствуется в большей мере самостоятельно при косвенном управлении этим процессом андрагогом.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные характеристики. Мотивация достижений педагога является объектом управления и самоуправления. Личностные характеристики, необходимые педагогу, формируются с детского возраста. Приемные комиссии педагогических вузов устанавливают соответствие личностных качеств абитуриентов будущей профессии.

Дальнейшее развитие личностных качеств происходит в педвузе и выражается в готовности выпускника к осуществлению профессиональной деятельности. Стержневым образованием личности является самооценка. Способности к самоуправлению и самооценки являются составными элементами ПКПСПК.

Исходя из данного определения ПКПСПК, можно вести речь, например, о компетентности педагога к развитию творческих способностей учащихся, к формированию общечеловеческих ценностей, к воспитанию здорового образа жизни, к саморазвитию воспитателя, учителя, методиста или в целом педагогического коллектива школы.

В педагогической науке иногда используется понятие «педагогические способности», родственное с определенной нами ПКПСПК. Так, Ф.Н. Гоноболин, Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, А.К.Маркова, В.А. Крутецкий при разработке модели педагога выделяют педагогические способности как ее основу. Н.В.Кузьмина определяет педагогические способности как индивидуальные психологические предпосылки успешности педагогической деятельности .

На фоне общности понятий педагогические способности и ПКПСПК (определяемых на основе категории «способности») они имеют отличия. Так, ПКПСПК выступает не предпосылкой, а условием эффективности осуществления педагогической деятельности. В качестве предпосылки эффективности осуществления педагогической деятельности можно выделить готовность педагога к осуществлению этой деятельности (сформированная в педвузе). В свою очередь, такая готовность будет являться условием ПКПСПК.

Компетентности зависят от контекста и связаны с конкретными целями образовательного учреждения, спецификой деятельности и наличным опытом педагога. Как справедливо отмечает Д.Б.Богоявленская «В ходе профессионализации изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность деятельности, усиливается теснота связей способностей, входящих в структуру, и увеличивается их общее число» . В тоже время имеется набор общих компетентностей для всех педагогических работников.

При моделировании ПКПСПК можно выделить, как минимум три уровня – общий (определяемый для всех педагогов и разрабатываемый педагогической наукой), частный (определяемый для всех педагогов образовательного учреждения и разрабатываемый методической службой с учетом наличных условий и специфики) и конкретный (определяемый и принимаемый самим педагогом). Конкретный уровень ПКПСПК, являясь реальным условием эффективности осуществления педагогической деятельности, определяет цель моделирования ПКПСПК и выступает его высшим уровнем. Каждый более высокий уровень этой модели определяется на основе предшествующего уровня.

Модель ПКПСПК включает:

общий уровень ключевые компетентности, то есть база для остальных компетентностей и операциональные компетентности;

частный уровень компетентности определенного уровня образовательного учреждения и компетентности должностной группы в рамках образовательного учреждения;

конкретный компетентности конкретного педагога в рамках учреждения.

Что же представляют собой ключевые компетентности? Авторы стратегии модернизации содержания общего образования характеризуют ключевые компетентности как набор компетентностей, имеющих следующие признаки:

многофункциональность, надпредметность и междисциплинарность, многомерность, требуют значительного интеллектуального развития .

Для выявления ключевых компетентностей педагога в рамках системы повышения квалификации (ККПСПК) ценной является предложенная Б.Ф.Ломовым классификация общих способностей на основе функций психики. Так, можно говорить о коммуникативных, информационных и регулятивных компетентностях педагога как ключевых. ККПСПК имеют двойную направленность – на обучающихся и на самого себя.

Своеобразная противоречивость целевых установок системы повышения квалификации заключается в том, что с одной стороны она направлена на раскрытие внутренних личностных ресурсов педагога (личностноориентированный подход), а с другой на адаптацию к нуждам и требованиям, предъявляемым к нему школой и государством (профессиональноориентированный подход).

Уравновесить личные и общественные нужды и потребности, призван проблемноориентированный подход выдвигая на первый план задачу совершенствования интеллектуальных способностей учителя в процессе непрерывного решения многообразных проблем школьной жизни. В проблемноориентированной модели акцент делается не на интернализации внешних по отношению к педагогу целей или ценностей и не на раскрытии спонтанных импульсов и эмоций, а на активное взаимодействие педагога с реальной социальной ситуацией, требующей своего решения.

С необходимостью постановки и решения задач педагог сталкивается во всех направлениях профессиональной деятельности, на всех ее этапах. Трудно говорить о достаточном уровне каждой из ККПСПК при условии несформированности процедур постановки и решения профессиональных задач. Как отмечает В.Н.Дружинин, интеллект (как общая способность) лежит в основе других способностей и определяет успешность любой деятельности . В этой связи целесообразно ввести понятие «интеллектуальнопедагогическая компетентность» как базовую ККПСПК.

Интеллектуальнопедагогическую компетентность мы определим как способность педагога к выполнению мыслительных операций, предметом которых являются педагогические объекты (понятия, явления и процессы).

Интеллектуальнопедагогическая компетентность – как интегральная характеристика, предполагает владение необходимыми педагогическими объектами, а также требует достаточного уровня интеллекта.

Интеллектуальнопедагогическая компетентность выражается в применении имеющихся знаний для регуляции обучающихся и саморегуляции, для установления педагогически целесообразных взаимоотношений, для приобретения и преобразования знаний обучающимися и самим педагогом, а также в выработке способов инновационной деятельности.

На основе анализа исследований структурных элементов профессиональной компетентности педагога (С.Г. Вершловский, Ю.В. Варданян, В.И. Загвязинский, В.А. КанКалик, Т.А. Каплунович, К.М.Левитан, В.А. Сластенин, Р.М. Шерайзина) в рамках предложенной модели ККПСПК выделим компоненты ключевых компетентностей (компетенции).

Коммуникативные компетенции: ориентирование в социальных ситуациях, определение личностных особенностей и эмоционального состояния других людей, выбор адекватных способов обращения с ними и реализация этих способов в процессе взаимодействия, распределение и концентрирование внимания, действие в публичной ситуации, привлечение к себе внимания, установление психологического контакта, культура речи.

Информационные компетенции: объем знаний и способность к их приобретению по следующим направлениям: о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов, в научнометодической плоскости, а также общемировоззренческие.

Регулятивные компетенции: целеполагание, планирование, мобилизация и устойчивая активность в достижении результатов, оценка результатов деятельности, рефлексия.

Интеллектуальнопедагогическую компетентность можно рассматривать, как комплекс интеллектуальнологической и интеллектуальноэвристической педагогической компетентности (на основе терминов В.И.Андреева). Выделим следующие интеллектуальнопедагогические компетенции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и конкретизация (интеллектуальнологические);

генерирование идей, аналогия, фантазия, преодоление инертности мышления, критичность мышления (интеллектуальноэвристические).

Операциональная компетентность, как составная часть общего уровня модели ПКПСПК, определяется набором действий, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности. Выделим следующий минимальный набор операциональных компетентностей педагога: прогностические, проективные, методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные.

Академик введенский. Введенский николай евгеньевич. Смотреть что такое "Введенский, Николай Евгеньевич" в других словарях

Николай Евгеньевич Введенский (1852-1922)

Рекомендованный список диссертаций

Нравственно-этические основы допрофессиональной и профессиональной подготовки социальных педагогов 2000 год, доктор педагогических наук Филатова, Лидия Борисовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие педагогической профессии как социального института»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Концепция формирования и реализации социальной роли врача-педагога в отечественной медицине 2011 год, доктор социологических наук Шурупова, Раиса Викторовна

2005 год, кандидат педагогических наук Рудзик, Марина Федоровна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Введенский, Вадим Николаевич

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Введенский, Вадим Николаевич, 2005 год