Психолого педагогическое сопровождение старшеклассников. Психолого- педагогическое сопровождение компонентов самосознания старшеклассников в условиях школы. Практическая значимость исследования

Никандров Е.Н. считает, что любое научное исследование, в том числе психологическое, происходит в три этапа: 1) подготовительный; 2) основной; 3) заключительный. На первом этапе формируются цели и задачи исследования, разрабатывается программа действий, решаются организационные вопросы. На основном этапе производится собственно исследовательский процесс: применяются специальные методы и методики для оценки уровней развития способности и готовности с профсамоопределению участников исследования, проводится оценка эффективности разработанной модели психолого-педагогического сопровождения. На заключительном этапе производится обработка полученных данных и формулирование выводов. Результаты соотносятся с целями и задачами исследования .

Профессиональное самоопределение понимается нами как сознательный выбор, выявление и утверждение личностью своей позиции в проблемных ситуациях. В настоящее время существуют разные подходы к пониманию сущности профессионального самоопределения, рассмотрев которые, мы выделили ряд особенностей личностного и профессионального самоопределения.

Процесс профессионального самоопределения - длительный процесс, завершенность которого можно констатировать только тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Поэтому выбор профессии - это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития.

Под психолого-педагогическим сопровождением мы понимаем целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно - образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Суть идеи психолого-педагогического сопровождения - комплексный подход к решению проблем личностного развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект - субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания и творческой самореализации.

Роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников заключается в научении их самостоятельно преодолевать трудности этого процесса, ответственно относиться к своему становлению, в помощи личности стать полноценным субъектом своей профессиональной жизни.

Необходимость решения этих условий обусловлена социально-экономической нестабильностью, многочисленными переменами в индивидуальной жизни каждого человека, индивидуально-психологическими особенностями, а также случайными обстоятельствами и иррациональными тенденциями жизнедеятельности.

Профессиональное самоопределение является сложным процессом, в ходе которого происходит формирование личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способу ее самореализации. На этапе школьного обучения, когда остро становится вопрос о выборе будущей профессиональной деятельности, старшеклассники нуждаются в квалифицированной помощи специалистов-профориентологов, направленной на оказание им личностно - ориентированной помощи в выявлении и развитии способностей и склонностей, профессиональных и познавательных интересов в выборе профессии, а также формирование потребности и готовности к профессиональной деятельности. Успешность профориентационной работы зависит от умения специалиста выявить индивидуальные особенности старшеклассников, комплексно использовать разнообразные формы и методы работы по формированию профессиональной направленности обучающихся.

Исследование уровня профессионального самоопределения старшеклассников и психолого-педагогического сопровождения старшеклассников при выборе профессии состоит из следующих этапов:

Подготовительного, включающего определение темы работы, постановку проблемы, выдвижение гипотезы, определение научной новизны, теоретической и практической значимости;

Поискового, включающего изучение психолого-педагогической литературы по проблеме психологического сопровождения старшеклассников в выборе профессии;

Диагностического, включающего проведение констатирующего эксперимента, сбор и анализ диагностических данных об участниках исследования.

Реализации модели психолого-педагогического сопровождения старшеклассников в выборе профессии;

Контрольно-обобщающего, включающего проведение формирующего эксперимента, сбор и анализ полученных данных, их корреляцию, формулирование выводов и внедрение результатов.

Формирование и развитие психологической готовности и способности к профессиональному самоопределению базируются на трех основных компонентах:

а) «Образе Я», или Концепции Я (познай самого себя, свои способности и возможности);

б) знании мира труда и требованиях к личности в выбранной профессии (адекватная самооценка и сравнение своих требований с требовании профессии к личности);

в) профессиональной пробе («примеривании» профессии на себя).

Интеграция этих компонентов в профориентационной деятельности старшеклассников позволяет сформировать у них социально-психологические механизмы перцепции, рефлексии, способности к выбору. В целях выработки этих механизмов направлено содержание программы, включающей специальные занятия для учащихся с учетом их особенностей и результатов диагностики .

Под моделью процесса психолого-педагогического сопровождения старшеклассников мы понимаем описание и теоретическое обоснование процесса организации образовательно-воспитательной деятельности.

Для создания модели психолого-педагогического сопровождения в выборе профессии использован метод моделирования.

Модель состоит из трех взаимосвязанных этапов: информационный этап, диагностический этап, рефлексивно - аналитический этап.

Рисунок 1. Модель психолого-педагогического сопровождения старшеклассников при выборе профессии

При выявлении предпочтений учащихся в последующей профессиональной детальности использовались следующие методики: методика на определение будущей профессии по Е.В. Климову, методика определения типа ценностных ориентаций по М. С. Гуткину, Т. И. Шалавиной, С.Н. Чистяковой, активизирующий опросник по Пряжникову Н.С. «Будь готов».

Результаты исследования по методике Е.А.Климова показали, что наибольший интерес учащиеся проявили к типу профессий «Человек - человек», ответы 47% , ответы 23% учащихся остановили свой выбор на профессиях из группы «Человек - Знаковая система Тип «Человек - Техника» рекомендуется 18% учащимся, 6% учеников предпочитает профессии связанные с природой - тип «Человек - Природа». Интерес к профессиям связанным с художественными образами проявил 1 человек из класса, что составило 6% от всех опрошенных. При этом была замечена характерная особенность ответов для данного класса в виде отрицания большинства ответов. Что свидетельствует о безучастности некоторых учеников в собственном становлении себя как личности и об отсутствии интереса и стремления учеников к самосовершенствованию и преображению себя.

В диаграмме показано соотношение интересов учащихся к типам профессий по методике Е.А. Климова

Рисунок 2. Результаты формирующего эксперимента по методике Е.А. Климова, %

При анализе результатов психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения учащихся были использованы система критериев и показателей по методике С.Н. Чистяковой:

Ценностно-смысловой (наличие мотивов выбора профессии, положительное отношение к ситуации выбора, активная позиция ученика в осуществлении процесса принятия решения о выборе профессии, наличие запасных вариантов профессионального выбора);

Информационный (полнота и дифференцированность знаний о мире профессий, умение работать с источниками информации, информированность о требованиях профессии к индивидуальным характеристикам человека);

Деятельностно-практический (умение ставить цель выбора профессии и составлять программу действий для ее достижения, самоанализ имеющихся вариантов выбора профессии, самоконтроль и коррекция профессиональных планов, самоактуализация потенциальных возможностей, направленных на формирование готовности к принятию решения о выборе профессии) .

Методика Чистяковой С.Н. позволила выявить преобладающие типы ценностной ориентации школьников. Так, среди ответов учеников на ценности из группы «Непротиворечивый профессиональный» ориентировались 8 учеников (47%). Противоречивому типу ценностных ориентаций при выборе профессиональной деятельности, профессиональные ценности пересекаются с противоречащими им внепрофессиональными ориентациями соответствуют ответы 6 учеников (35%). Непротиворечивый внепрофессиональный тип ценностных ориентаций соответствует 3 ученикам (18%) из класса: эти ученики при выборе будущей профессии ориентируются в основном на деятельность, не связанную с профессией.

Сравнительная диаграмма выбора ценностей по методике Чистяковой С.Н.

Рисунок 3. Результаты исследования по методике Чистяковой С.Н., в %

С целью повышения у старшеклассников уровня осознания своей готовности к различным видам профессионального труда была использована активизирующая методика Пряжникова Н.С. Данная методика проводилась индивидуально только с тремя учениками.

Повторная диагностика по методике Пряжникова Н.С. показала, что ученики пересмотрели некоторые из своих возможностей, а кто-то раскрыл в себе потенциал в навыках, которые были не оценены школьником ранее.

По завершении занятий психолого-педагогического сопровождения, был проведен формирующий эксперимент по озвученным ранее методикам.

Полученные результаты повторной диагностики интересов учащихся иллюстрируют относительную устойчивость интересов, но есть существенное различие, которое не может остаться без внимания. Если при первичной диагностике ярко выраженный интерес к предметам труда проявили 6 человек, набрав максимальные 8 баллов по тому или иному виду, то при повторной диагностике количество человек, набравших максимальное количество баллов увеличилось с 6 человек до 8, выбор сфер деятельности остался прежним, но качественная оценка своих способностей повысилась. Это говорит о том, что проведенные мероприятия в ходе психолого-педагогического сопровождения не прошли даром, и ученики при повторной диагностике укрепили свои убеждения относительно собственных интересов и способностей.

Результаты организации психолого-педагогического сопровождения говорят об успешности внедрения модели психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников. Нам удалось сформировать у школьников внутреннюю готовность к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного, личностного), готовность рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

В частности, у учеников сложиласькартина профессиональных ценностей, обогатилась копилка знаний о профессиях на рынке труда, о соответствии личностных качеств и способностей выбранной профессии; учащиеся попытались выявить причины отклонений в развитии личности; были предприняты попытки развить способности к социальному самоопределению учащихся в образовательном учреждении, а также была оказана психологическая помощь подростку и его семье в проектировании развивающего образа жизни личности.

На основе результатов проведенного исследования были разработаны психолого-педагогические рекомендации по сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников.

Основными направлениями психолого-педагогического сопровождения могут быть: создание условий, способствующих формированию у школьников представления о своей личности, жизненных ценностях, способностях и возможностях; обучение старшеклассников способам рефлексии в решении проблемных ситуаций; интеграция образовательного процесса с практикой профессионального самоопределения старшеклассников; организация индивидуальных маршрутов профильной подготовки старшеклассников с учетом их профессионального самоопределения; консолидация профильной школы с высшими учебными заведениями .

Таким образом, реализованная модель психолого-педагогического сопровождения профориентационной работы способствовала повышению уровня профсамоопределения старшеклассников и осуществлению выбора максимально соответствующиго его интересам и профессиональным ожиданиям, позволила адекватно соотнести свои желания и способности, сориентироваться в дальнейшей учебной и профессиональной деятельности.

2.3 Модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников

Учитывая нарастающие темпы преобразований в обществе, и, следуя очевидной логике Концепции модернизации российского образования, которая предполагает ориентацию образовательной системы на новое качество, возможно предположить, что педагогическая поддержка старшеклассников в профессиональном самоопределении является важнейшим условием качественных изменений и в образовании, и в обществе.

Научные публикации психологов, педагогов, социологов дают основание рассматривать проблему профессионального самоопределения как актуальную в целом и как проблему особой значимости для старшеклассников. Сложившиеся понимание профессионального самоопределения как составляющей общего процесса развития личности предполагает взаимодействие двух систем. С одной стороны – это, личность как сложнейшая саморегулирующаяся система, с другой – система педагогических условий, способствующая профессиональному самоопределению старшеклассника.

Профессиональное самоопределение в отечественной науке понимается и как компонент личностного новообразования старшего школьного возраста, и как длительный процесс самореализации личности в профессиональной деятельности.

Профессиональное самоопределение можно рассматривать как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и процессу самореализации через согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребностей.

Теоретический анализ научной литературы позволяет нам уточнить понятие профессионального самоопределения старшеклассников как готовность к разрешению противоречия между сложившимися свойствами личности и необходимостью ее приобщения к конкретному виду профессионального труда в условиях целенаправленного взаимодействия участников образовательного процесса.

В процессе профессионального самоопределения учащихся встречаются определенные препятствия, возникающие в связи с решением задач выбора профессии. В основе их лежит несколько групп противоречий: противоречие между наличным и необходимым уровнем знаний, умений, способов, обеспечивающих реализацию встающих перед старшеклассником целей; противоречия, связанные с определением и оценкой своей жизненной перспективы: между возможностью проявить себя в различных видах деятельности и необходимостью самоограничения потребностей, между склонностью к какой-либо профессии и представлением о ее непрестижности или неперспективности, между осознанием уровня своего общего развития и необходимостью заняться малоквалифицированной работой и другие противоречия, связанные с оценкой своей пригодности для избираемого пути: между интересами и способностями, между профессиональным идеалом и самооценкой, между уровнем притязаний и реальными возможностями, между особенностями здоровья, характера, привычек и требованиями, предъявляемыми профессией.

Многолетняя практика разных исследований показывает, что наиболее распространенными трудностями и ошибками молодых людей при выборе профессии оказываются: использование неадекватных и даже предвзятых источников информации о профессии и выработка искаженных представлений о ней; переоценка или недооценка роли отдельных индивидуально-психологических качеств при выборе профессии; неумение соотнести свои возможности с требованиями профессии, неадекватная самооценка; неправильное понимание способностей, подмена их морально-нравственными качествами; неверные представления о возможности развития профессионально важных качеств, о путях и способах освоения профессии, выработки индивидуального стиля деятельности; преобладание эмоциональных компонентов в процессе принятия решения; подчинение «давлению» со стороны окружающих; выбор профессии на основе симпатии к тем или иным личностным, непрофессиональным качествам представителей определенной профессии.

В ходе нашего исследования мы установили, что в образовательном пространстве города Усть-Илимска работа по психолого-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников носит слабовыраженный характер, имеет размытые границы, не является полноценной системой средств, направленной на развитие субъектности оптанта.

Таким образом, в процессе формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению, на наш взгляд, необходимо психолого-педагогическое сопровождение как целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Так, исходя из вышеизложенного и на основе модели педагогической поддержки учащихся в профессиональном самоопределении, составленной Лесовик Ириной Васильевной, нами была разработана модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в профессиональном самоопределении (см. рис. 5).

Успешность формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению предполагает совокупность педагогических и психологических мер и комплекса информации разного рода, направленных на принятие решения оптантом той или иной профессии, а также на выбор оптимального для достижения этой цели пути дальнейшего профессионального образования, которая (совокупность) понимается как профориентация.

Профориентация осуществляется через реализацию следующих подходов:

· деятельностный подход означает, что деятельность – основа, условие и средство профессионального самоопределения и развития старшеклассников;

· активизирующий подход предполагает рассмотрение ученика не как объекта профориентационных воздействий, а как субъекта собственного профессионального самоопределения и развития;

· развивающий подход означает перенос акцента с оказания помощи в конкретном профессиональном выборе на развитие тех качеств и умений, которые дают возможность в будущем самостоятельно строить и корректировать свой выбор с учетом изменений ситуации;

· психологический подход предполагает построение профориентационной работы на основе психологических знаний о закономерностях процесса профессионального самоопределения и развития, о методах исследования личности, о методах коррекции личности;

· возрастной подход означает реализацию профориентационных воздействий с учетом специфики различных возрастных периодов развития человека;

Рис.5. Модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников

личностный подход в профориентации предполагает ориентацию на личностные особенности старшеклассника, прежде всего в индивидуальных формах работы;

· опережающий подход означает, что в процессе формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению необходимо учитывать не только существующую ситуацию на рынке труда и в мире профессий, но и прогнозируемые изменения мира профессий и рынка труда, что связано с направленностью профориентационной работы на будущее.

Также профориентация включает в себя необходимые компоненты, по которым осуществляется работа с учащимися и их родителями, с педагогическим коллективом и партнерами, занимающимися вопросами профориентации: профпросвещение, развивающая профдиагностика, профконсультация, профвоспитание, профотбор (подбор), профадаптация.

Прежде чем помочь старшекласснику в профессиональном самоопределении, необходимо осознать цель и смысл оказания помощи, чётко представлять перспективы и ограничения развития личности в зависимости от выбора профессии и дальнейшего профессионального образования. Недостаточно дать рекомендации учащемуся, какая профессия подходит; необходимо обеспечить условия, стимулирующие рост человека, в результате чего обучающийся сам мог бы взять на себя ответственность за тот или иной профессиональный выбор.

Одним из таких условий должен стать учет потребностей народного хозяйства в специалистах определенного профиля на каждом конкретном историческом этапе развития общества, поскольку проблема противоречия между потребностями общества в сбалансированной структуре кадров и неадекватно этому сложившимися субъективными профессиональными устремлениями молодежи стоит сегодня очень остро. Для решения этого противоречия необходимо выполнение следующих условий: помощь в становлении полноценного субъекта своей профессиональной жизни; оказание своевременной помощи и поддержки; научение самостоятельно преодолевать трудности; предоставление свободного выбора. При этом также нужно не забывать, что учет индивидуальных характеристик, знание возрастных особенностей и учет потребностно-мотивационной сферы при выборе профессии также являются неотъемлемой частью психолого-педагогической поддержки профессионального самоопределения старшеклассников.

Выполнение ряда перечисленных выше условий позволит разрешить многие вопросы, связанные с трудоустройством и запросами современного рынка труда.

Система психолого-педагогической деятельности в рамках психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников предполагает прохождение следующих этапов:

1. Диагностический – фиксация факта, сигнала проблемности, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, установление контакта с учащимся, вербализация постановки проблемы (проигрывание ее с учащимся), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости для ребенка.

2. Целеполагания – определение, построение цели, обдумывание образа желаемого будущего.

3. Поисковый – организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы, взгляд на ситуацию со стороны.

4. Договорно-установочный – проектирование действий педагога и учащегося (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений, заключение договора в любой форме и готовность оптанта, обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания действий по отношению к проблеме.

6. Рефлексивно-коррекционный – совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы, переформулирование затруднения и, при необходимости, исправление хода совместной деятельности.

Психолого-педагогическая служба в школе должна осуществлять следующие виды деятельности, благодаря которым должно улучшиться качество подготовки оптантов к профессиональному самоопределению. Во-первых, это психодиагностический минимум, который служит источником информации об учащемся. Он носит дифференциальный характер, что позволяет условно разделить всю обследованную группу детей на две подгруппы – «психологически благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоящее время к выраженным проблемам обучения, взаимодействия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития». Данный факт принципиально важен с точки зрения последовательности дальнейших профессиональных действий психолога в отношении определенного учащегося. В этом случае сопровождающая работа со школьниками будет осуществляться в рамках всего цикла работы с данной параллелью. Этот цикл состоит из нескольких основных этапов – постановки и уточнения проблемы, а также ее решения. Постановка и решение проблемы в значительной степени – это диагностическая работа, решение проблемы закладывается на психолого-педагогическом консилиуме и осуществляется в целой системе конкретных мероприятий. Таким образом, на этапе подготовки к психолого-педагогическому консилиуму активную сопровождающую работу осуществляют психолог и классный руководитель, собирая информацию о школьниках, завуч и школьная администрация оказывают организационную поддержку, педагоги-предметники и родители выступают основными «поставщиками» информации.

Затем параллельно с диагностическим минимумом начинается подготовка к проведению второго этапа диагностики – углубленного обследования. Оно включает в себя определение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания, в профессиональном самоопределении, а также выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации. Для каждого учащегося должен быть составлен краткий план, программа предстоящего исследования. В основе программы и, соответственно, подобранных диагностических процедур обязательно лежит определенная гипотеза о происхождении психологических трудностей школьника, которая и позволяет значительно сократить процедуру углубленного обследования.

После проведения углубленных исследований обязательно наступает важный и ответственный момент подготовки к психолого-педагогическому консилиуму. Психологу необходимо подготовить и заполнить протоколы обследований, выделить группы школьников с различными проблемами и психологически благополучных учащихся, выделить у каждого склонности и способности к определенному типу профессии, определить степень готовности к профессиональному самоопределению. Кроме того, психолог готовит обобщенную аналитическую информацию по классам и параллели в целом, заполняя сводные таблицы. Он проводит предварительные консультации с классными руководителями и школьным врачом (медсестрой), заранее оповещая о тех учащихся, по которым особенно важно иметь педагогическую и медицинскую информацию, собирая дополнительные психологические данные о тех учениках, которые особенно беспокоят педагогов и медработника. Желательно накануне консилиумов решить, в каком порядке будут обсуждаться стратегии психолого-педагогического сопровождения конкретных учащихся, выделить группы для обсуждения на каждом психолого-педагогическом консилиуме. Всего должно быть запланировано три консилиумных недели, с одной встречей в неделю. Очевидно, что число психолого-педагогических консилиумов в рамках одной недели и их продолжительность могут колебаться в зависимости от конкретной ситуации.

По итогам психолого-педагогического консилиума психолог осуществляет целую серию обязательных мероприятий. Во-первых, проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов-предметников. Во время этих консультаций обсуждаются данные о психологических особенностях детей и рекомендации, данные консилиумом, планируются конкретные направления и формы психолого-педагогического сопровождения профессионального сопровождения учащихся. Педагоги заполняют соответствующие документы, в соответствии с которыми будет осуществляться их работа с конкретными учащимися и параллелью в целом. По просьбе педагога могут быть даны и индивидуальные консультации по вопросам, касающимся профессионального самоопределения учащихся. Во-вторых, проведение групповой консультации родителей учащихся. На этой встрече психолог в общей форме рассказывает родителям результаты обследования, объясняет значение проделанной работы, дает некоторые рекомендации. Ситуация консультирования используется и как просветительская, так как на основе имеющихся данных психолог может раскрыть некоторые важные закономерности развития учащихся, влияющие на готовность к профессиональному самоопределению. В-третьих, это консультирование администрации, имеющее форму психологического отчета (устного или письменного) с предоставлением школьной администрации всех основных данных, аналитических выкладок и рекомендаций по совершенствованию процесса психолого-педагогического сопровождения учащихся в школе. Анализ должен касаться и психологического состояния школьников, и вопросов их эффективного обучения, общения с педагогами и др. В-четвертых, это общая развивающая работа с учащимися данной школьной параллели. В зависимости от числа учащихся и возможностей психолога она может осуществляться в форме спецкурсов и новых дисциплин; занятий с учащимися углубленным изучением общеобразовательных предметов; курсовой подготовки по различным областям знаний; профессиональной подготовки в рамках профиля класса и вне его; разработки индивидуального маршрута развития учащегося (групп учащихся) и его реализация; специальных тренинговых занятий, обучающей психодиагностики, большой психологической игры типа Олимпиады, КВНа и т. д.

Также психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения может реализовываться в форме дополнительного образования, которое будет основываться на свободном и добровольном сотрудничестве учащихся, их родителей и педагогов, будет способствовать установлению взаимопонимания и доверия между субъектами образовательного процесса и обладать большими возможностями:

· возможность всестороннего развития учащихся по личностно ориентированным программам с целью выявления и развития индивидуальности каждого;

· возможность варьирования различными курсами, исходя из интересов учащихся и пожеланий родителей;

· возможность свободного выбора занятий, в наибольшей степени соответствующих интересам и проявлению индивидуальности каждого ученика;

· возможность концентрации внимания педагога на индивидуальности каждого ребёнка;

· возможность включения в образовательный процесс родителей обучающихся с целью создания в семье среды, способствующей саморазвитию личности.

Таким образом, целенаправленная система средств, многообразие и вариативность форм организации психолого-педагогического сопровождения могут способствовать решению проблем учащихся в профессиональном самоопределении.

При внедрении предложенной нами модели психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения в систему школьного образования мы полагаем, что образ современного выпускника должен несколько измениться. И в связи с этим предлагаем свою схему направленности развития компетентности старшеклассника (см. рис.6), благодаря которой можно будет осуществлять оценку эффективности работы по психолого-педагогическому сопровождению профессионального самоопределения учащихся.

Рис. 6. Схема направленности развития профессиональной компетентности старшеклассника

На рисунке 6 показано, что оценкой качества готовности учащихся к профессиональному самоопределению является ряд основных критериев:

· характеристика ценностей, связанных с профессиональным выбором;

· представленность индивидуально выраженных целей профессионального самоопределения;

· информационная подготовленность в отношении значимости профессионального самоопределения;

· наличие опыта социального взаимодействия, востребованного в профессиональном самоопределении;

· общий уровень самопознания, актуального для осмысления результатов профильного обучения.

Зрелый выбор предполагает, что учащийся осознает свои жизненные цели и планы. Он правильно оценивает возможность для их реализации, а сделанный им выбор не расходится с его ценностными ориентациями и позволяет реализовать ему собственные намерения. Так, основными параметрами профессиональной зрелости личности человека являются:

· автономность;

· информированность о мире профессий и умение соотнести информацию со своими особенностями;

· умение принимать решения;

· умение планировать свою профессиональную жизнь;

· сопоставление знаний о себе, предпочитаемой профессии и карьерного выбора;

· эмоциональная включенность в ситуацию по принятию решения.

Также считаем необходимым выделить особенности учащихся девятых классов к выбору профиля обучения в старшей школе:

· выраженность ценностных ориентаций, связанных с профилем обучения и соответствующими ему направлениями послешкольного образования;

· представленность индивидуально выраженных целей профильного обучения;

· информационная подготовленность в отношении значимости профильного обучения для дальнейшего продолжения образования, жизненного, социального и профессионального самоопределения;

· наличие опыта приложения усилий по освоению образовательного материала, освоению ключевых компетенций, востребованных в профильном обучении.

Осуществляя психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения учащихся по предложенной нами модели, психолого-педагогическая служба в школе должна оценивать готовность школьников к профессиональному самоопределению по критериям, которые мы предлагаем в таблице 11. В ней мы отразили набор тех качеств, которыми должен обладать выпускник каждой ступени школьного образования: начальной, средней и старшей. Данная модель будет служить критерием оценки готовности учащегося к профессиональному самоопределению.

Модель выпускника строится с учётом мнения всех участников образовательного процесса: учащихся, педагогов, родителей. В основу разработки модели положены:

· положения Устава образовательного учреждения в части содержания и организации образовательного процесса,

· современные тенденции развития системы образования и особенности региональной и муниципальной политики в области образования,

· потребности учащихся и ожидания их родителей.

Основные элементы модели:

· требования к обученности школьников,

· требования к готовности продолжения образования,

· требования к воспитанности школьника, его умениям выстраивать эмоционально-ценностные отношения с самим собой и другими людьми,

· требования к уровню физического развития, сформированность умений и потребности вести здоровый образ жизни,

· требования к общекультурному развитию.

Таблица 11 Модель выпускника на каждой ступени обучения в школе

Основа данного психологического портрета является актуальной и хорошо согласуется с требованиями к характеристикам личности в современной России, представленными академиком В.В.Рубцовым: «Эффективность современной жизнедеятельности будет теперь зависеть от того, в какой мере индивид:

· способен не к одному конкретному виду деятельности, а к различным;

· способен понимать принципы функционирования не одной социальной общности, а различных;

· способен принимать участие в деятельности различных социальных общностей, но уже с существующими в них правилами и, в конечном счете, влиять на развитие этих общностей;

· способен координировать различные типы своей деятельности и свое «я» одновременно в различных социальных общностях» (В.В. Рубцов, 1996).

Таким образом, создавая данный психолого-педагогический портрет, мы, прежде всего, ориентируемся на формирование полноценной личности, подготовленной к успешному функционированию в условиях современной социально-культурной ситуации, стремящейся и способной оказывать влияние на изменение этой ситуации в соответствии со своими социально и профессионально значимыми жизненными принципами и ценностями. Полноценная личность – это, прежде всего, личность свободная и активная. Свободная от догматических стереотипов и комплексов, тормозящих ее личностный и профессиональный прогресс. Активная в преобразовании своей жизненной среды для достижения намеченных целей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе было проведено исследование психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.

Теоретический анализ литературных источников показал, что психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия.

Психолого-педагогическое сопровождение предполагает создание ориентационного поля профессионального развития личности, укрепление профессионального Я, поддержание адекватной самооценки, оперативную помощь и поддержку, саморегуляцию жизнедеятельности, освоение технологий профессионального самосохранения.

Теория и практика профессиональной ориентации имеют почти столетнюю историю. Возникает вопрос, почему не прекращаются научный и практический поиск, направленный на совершенствование подготовки подрастающего поколения к личностному и профессиональному самоопределению.

Во-первых, из-за постоянных изменений, происходящих в обществе и научных достижений в области профориентации. Во-вторых, из-за сложности проблемы профессионального самоопределения в силу его многоаспектности и многогранности, что ведет к хроническому отставанию практики от теории и теории от жизни. И, в-третьих, это отсутствие социального заказа не только на подготовку молодежи к профессиональному выбору, но и на специалистов будущих профессионалов.

Проведенное исследование позволило установить, что учителя общеобразовательных школ имеют возможность: организовать систематическое изучение интересов и мотивов выбора профессии учащимися; направлять развитие интересов в сторону практического применения имеющихся знаний в области профориентации; использовать для профориентации школьников учебные занятия, осуществляя в процессе преподавания своего предмета тесную связь изучаемого материала с жизнью; развернуть в школе разностороннюю внеклассную работу (кружки, конкурсы, игры и т.д.); в процессе которой изучать и развивать склонности и способности школьников к определенной трудовой деятельности; вовлекать в общественно полезный труд.

Поиск новых подходов к решению этих проблем в России на сегодня обусловлен сложностью переживаемого ею социально-экономического кризиса и нахождением путей выхода из него, когда отторгнуты многие старые нравственные и мировоззренческие принципы, а новые еще только складываются, вызывая подчас немало сомнений.

Таким образом, профессиональная ориентация в школе приобретает новое качество. Она является не только важнейшим компонентом образования, но и его приоритетной целью. Но еще имеет место серьезное ослабление внимания к вопросам профессионального самоопределения учащихся в общеобразовательной школе, слабая связь между системой образования и рынком труда. Все это свидетельствует о том, только согласованная и целенаправленная работа педагогических коллективов школ и других образовательных учреждений положительно сказывается на общем повышении качества психологической и практической подготовки учащихся к сознательному выбору профессии.

На основании полученных данных была разработана модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников, отражающая единство цели и результата, логику и внутреннюю динамику процесса сопровождения, эффективна для анализа образовательных систем, проектирования содержания готовности старшеклассника к профессиональному самоопределению. Также наряду с данной моделью были созданы: схема направленности развития профессиональной компетентности старшеклассника и модель выпускника каждой ступени школьного образования.

Исследование психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников имеет большие перспективы: интересным представляется расширение выборки, то есть включение школ других городов и районов, а также апробация разработанной модели и проверка ее эффективности.

ЛИТЕРАТУРА

1. А.Д. Сазонов, Н.И. Калугин, А.П. Меньщиков и др. Профессиональная ориентация молодежи [Текст] / А.Д. Сазонов, Н.И. Калугин, А.П. Меньщиков и др. – М.: Высшая школа, 1989.– 272 с.

2. Белянина О.А. К вопросу психологической поддержки юных людей в их профессиональном самоопределении [Текст] /О.А. Белянина // Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2008. - с.73-76.

3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст] /М.Р. Битянова. – М.: Совершенство, 1997. – 298 с. (Практическая психология в образовании).

4. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия [Текст] / Е.М. Борисова, Г.П. Логинова – М.: Знание, 1991.– 80 с.– (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психологи»; № 11).

5. Бурцева, И. Социально-психологическая служба в структуре управления муниципальной системой образования [Текст] / Ирина Бурцева // Народное образование. – 2004. – №4. – С. 136-142.

6. Вачков И.В. Введение в профессию «психолог»: Учеб. пособие [Текст] / И.В. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников; Под ред. И.Б. Гриншпуна. – 3-е изд., стер. – М.; Воронеж: Изд-во Москов. психолого-социального института: МОДЭК, 2004. – 463 с.

7. Вариативность образования [Электронный документ] // http://dictionary.fio.ru

8. Винокурова Г.А., Яшкова А.Н. Технологии психологического сопровождения профильного обучения [Текст] / Г.А. Винокурова, А.Н. Яшкова // Молодежь и общество. – 2006. – №3. – С. 78-123.

9. В. Н. Мясищев. Личность и неврозы [Текст] /В.Н. Мясищев. – Л., 1960.

10. Г.А. Думенко. Профессиональное самоопределение как психолого-педагогическая проблема [Электронный документ] / Г.А. Думенко // http://science.ncstu.ru

11. Е.А. Климов. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е.А. Климов. – Ростов-на-Дону. Издательство «Феникс», 1996. – 512 с.

12. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Садовникова Н.О. Профориентология: теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы [Текст] / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006. – 192 с. – («Gaudeamus»).

13. Зеер, Э.Ф. Основы Профориентологии: Учеб. пособие для вузов [Текст] / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Н.О. Садовникова. – М.: Высш. шк., 2005. – 159 с.

14. Зеленков, С. Профессиональная ориентация и трудовая занятость молодежи [Текст] / С. Зеленков // Народное образование. – 2007. – №6. – С. 239-242.

15. Карацуба, Т. Профессиональные ориентации единственных детей в семье [Текст] / Т. Карацуба // Прикладная психология. – 1998. – №5-6. – С. 60-67.

16. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации [Текст] / Е.А. Климов. – М.: Знание, 1983.– 96 с.– (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №2).

17. Концепция модернизации российского образования до 2010. – М., 2002.

18. Лернер, П.С. Проектирование образовательной среды по формированию профориентационно значимых компетентностей учащихся [Текст] / П.С. Лернер // Народное образование. – 2007. – №5. – С. 86-92.

19. Мотивация выбора профессии [Электронный документ] // http://click01.begun.ru

20. Нагавкина Л.С., к.п.н.; Крокинская О.К., к.ф.н.; Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность [Текст] / Л.С. Нагавкина, О.К. Крокинская, С.А. Косабуцкая // Сборник материалов. – СПб.: КАРО, 2002. – 272 с.

21. Н.М. Швалева. Психотехники развития и саморазвития личности: опыт создания и практического использования [Электронный документ] / Н.М. Швалева // http://pn.pglu.ru

22. Н.Н. Авдеева. Проблемы психодиагностики детей [Электронный документ] / Н.Н. Авдеева // http://www.courier.com.ru

23. Обучение и карьера в России и за рубежом [Электронный документ] // http://www.d-mir.ru

24. Павличенко, Е. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса [Текст] /Е. Павличенко // Воспитание школьников. – 2006. – №1. – С. 33-36.

25. П.В. Кондратьев. Психолого-педагогическая поддержка процесса самоопределения учащихся в условиях предпрофильной подготовки [Электронный документ] // http://www.sch675.edusite.ru

26. Педагогика: Большая современная энциклопедия [Текст] / Сост. Е.С. Рапацевич – Мн.: «Современ. слово», 2005. – 720 с.

27. Поташник, М. Усть-Илимск: территория будущего [Текст] / М. Поташник // Народное образование. – 2005. – №5. – С. 215-224.

28. Профессиональная ориентация молодежи [Текст] / А.Д. Сазонов, Н.И. Калугин, А.П. Меньщиков и др. – М.: Высш. шк.,1989 – 272 с. – (Профориентация).

29. Профессиональная ориентация учащихся: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов [Текст] / под ред. А.Д. Сазонова. – М.: Просвещение, 1988. – 223 с.

30. Профессиональное самоопределение старшеклассников [Электронный документ] // http://www.mark5.ru

31. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения [Текст] / Н.С. Пряжников – М.: НПО «Модэк», 2002. – 392 с.

32. Пряжников Н.С. Профориентация в школе и колледже: игры, упражнения, опросники (8-11 классы) [Текст] / Н.С. Пряжников – М.: ВАКО, 2006. – 288 с. – (Педагогика. Психология. Управление).

33. Психолого-педагогическая поддержка личности учащегося в профессиональном самоопределении [Электронный документ] // http://www.mirrabot.ru

34. Психолого-педагогическое сопровождение [Электронный документ] // http://nvschool13.narod.ru

35. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения [Электронный документ] // http://www.mirrabot.ru

36. Психология подросткового и юношеского возраста: Учеб. пособие для вузов: Пер. с англ. [Текст] – 8-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2000. – 656 с. – (Мастера психологии).

37. Психология профессий: Учеб. пособие для вузов [Текст] / Э.Ф. Зеер. – 4-е изд. перераб. и доп. – М.: Академический Проект: Фонд «Мир», 2006. – 330 с.

38. Психология профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов [Текст] / Е.М. Иванова. – М.: Per Se, 2006. – 382. – (Современное образование).

39. Развитие и диагностика способностей [Текст] / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков.– М.: Наука, 1991.– 181 с.

40. Рассказова Е., Цыганов С. Ориентация на профориентацию [Текст] / Е. Рассказова, С. Цыганов // Здоровье детей. Первое сент. – 2007. – №2. – С. 34-36.

41. Рогов Е.И. Выбор профессии: Становление профессионала [Текст] / Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС – Пресс, 2003. – 333 с. – (Азбука психологии).

42. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. [Текст] / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – 672 с., ил. Т. 2 – М – Я – 1999.

43. Симонян, Р., Кобелева, Л. Профессиональное самоопределение учеников малокомплектной школы [Текст] / Р. Симонян, Л Кобелева // Народное образование. – 2007. – №7. – С. 96-97.

44. Словарь по профориентации и психологической поддержке [Электронный документ] // http://vocabulary.ru

45. Словарь практического психолога [Текст] / Сост. С.Ю. Головин.– Минск: Харвест, М.: ООО «Издательство АСТ», 2003 – 800 с.

46. Современный психологический словарь [Текст] / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 490, с. – (Научный бестселлер).

47. Соловцова, Е. Профессиональная ориентация, деятельность и личностная одаренность [Текст] /Е. Соловцова // Народное образование. – 2006. – №8. – С. 189-192.

48. Толковый словарь русского языка: В 4 т. Т. 4 [Текст] / Под ред. проф. Д. Ушакова. – М.: ТЕРРА, 1996. – 752 с.

49. Фуряева Т.В., Каблукова И.Г. Дети и подростки в трудной жизненной ситуации: педагогическая теория, практика сопровождения и интеграции: коллективная монография [Текст] / Т.В. Фуряева, И.Г. Каблукова; Красноярский государственный педагогический университет имени В.П. Астафьева. – Красноярск, 2007. – 304 с.

50. Чистякова С.Н. Проблема самоопределения старшеклассников при выборе профиля обучения [Текст] // Педагогика. – 2005. – №1. – С. 19-23.

52. 51. Чистякова, С., Родичев, Н. Профессиональная ориентация школьников на этапе перехода к профильному обучению [Текст] / С. Чистякова, Н. Родичев // Народное образование. – 2006. – №9. – С. 152-156.

53. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности [Текст] / М.: Педагогика, 1981. – 96 с.

54. Шамбарова, И., Митина, Т. Профориентационная работа в гимназии [Текст] / И. Шамбарова, Т. Митина // Воспитание школьников. – 2004. – №4. – С. 33-37.

55. Шубочкина, Е. Профильное обучение: как решаются проблемы профессиональной ориентации школьников [Текст] // Народное образование. – 2007. – №1. – С. 152-154.

56. Ю. Молчанов. Адепты "Профориентологии" – расхитители чужих индивидуальностей [Электронный документ] / Ю. Молчанов // http://oso.rcsz.ru

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Методика Д. Голланда по определению типа личности

Приложение 2

Дифференциально-диагностический опросник Е.А. Климова (ДДО)

Педагогов различной направленности: - воспитателя; -старшего воспитателя; -психолога; -учителя – логопеда; -социального педагога; - музыкального руководителя. 2. Практика организации психолого-педагогического сопровождения деятельности воспитателя инклюзивной группы детского сада 2.1 Информационная справка о ДОУ Лицензия: № 307879 серия А от 06.07.2009 г. регистрационный номер...

Профориентация в нашей стране пока еще не выступает одним из факторов общественного развития. 2.3 Психологическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения старшеклассников Как же осуществляется психологическое сопровождение профессионального и личностного самоопределения старшеклассников? Прежде всего, определим, что же такое психологическое сопровождение. Согласно « ...

Психолого-педагогическое сопровождение профилизации и профориентации старшеклассников

В современной образовательной практике сосуществуют два подхода к управлению учебно-воспитательным процессом. Первый следует традиционному, нормативному укладу организации образования, свойственному индустриальной эпохе. Второй начал складываться вместе с изменением социального запроса к личности, к ее роли в общественном развитии, появившемся в постиндустриальном, информатизированном обществе. Он положил в основу организации образования ценность личности и стал определять стратегию инновации и модернизации образования.

Одним из приоритетных направлений модернизации общего среднего образования является профильное обучение, которое призвано обеспечить индивидуальный подход в соответствии со способностями и потенциальными зонами развития учащихся, сформировать их мотивацию учебной деятельности и перевести обучаемых в субъектную позицию.

Становление и развитие профильного обучения обусловлено глубокими изменениями, происходящими в структуре и содержании образования, в том числе и профессионального. Образовательный процесс в условиях профильного обучения решает задачи связанные с возможностями самореализации и самоутверждения личности старшеклассника, включение ее в процесс профессионального самоопределения и будущей профессиональной самореализации .

Проблемы допрофессионального развития субъекта труда и руководства профессиональным самоопределением рассматривалась во многих исследованиях (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина, М.Х. Титма, Д.И. Фельдштейн, П.А. Шавир). Однако до настоящего времени остаются нерешенными вопросы, касающиеся проблемы ранней профилизации: критерии отбора и распределения учеников по классам определенного профиля, методическое обеспечение и психологическое сопровождение развития личности старшеклассника в процессе профильного обучения.

В реальной образовательной практике выбор профиля обучения для учащихся старших классов осуществляется на основе показателей успешности обучения, пожеланий родителей и по результатам диагностики специальных способностей. В тех случаях, когда выбор профиля оставляют за самим учащимся, выявляется его неподготовленность к совершению самостоятельного выбора . В результате, выбор профиля обучения учащегося осуществляется без учета реальных способностей, интересов и личностных особенностей, и определяется такими факторами, как: выборы референтных лиц, мнение и материальные возможности родителей, легкость усвоения знаний определенного типа, степень удаленности высших учебных заведений и т.п.

Указанные негативные тенденции не способствуют личностному развитию учащихся, сужают возможности их дальнейшей самореализации и тем самым приводят к девальвации идеи профильного обучения. Преодоление негативных тенденций возможно при реализации профильного обучения в рамках личностно-развивающей парадигмы образования.

Становление личностно-развивающего подхода имеет глубокие корни в отечественной и зарубежной психологии и педагогике (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.В. Мудрик, С.Л. Рубинштейн, К. Роджерс, А. Менегети).

Современной теоретической основой личностно-развивающего образования являются идеи гуманизации образования (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, А.Б. Орлов, Е.Н. Шиянов) и субъектности личности (О.П. Гозман, И.Б. Котова).

В теории и практике личностно-развивающего образования поднимается вопрос о «педагогике сотрудничества» (А.В. Адамский, Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванов); о педагогической поддержке (Н.Б. Крылова, И.С. Якиманская) развивающего взаимодействия субъектов обучения и воспитания; об организации психологического сопровождения учащихся на этапе формирования жизненных планов и совершении профессионального выбора (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Осницкий, В.И. Степанский).

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и результатов исследований в области личностно-развивающего образования показывают, что, с одной стороны личностное развитие в условиях психолого-педагогического сопровождения повышает эффективность образования учащихся. С другой стороны - сущность и особенности психологического сопровождения личностного развития учащихся, а также определения совокупности условий его реализации в системе профильного обучения еще недостаточно разработаны.

Реализация профильного обучения в рамках личностно-развивающего подхода требует разработки конкретных программ организации психологического сопровождения, анализа психологических условий, выделения психологически обоснованных критериев отбора в профильные классы.

Профильному обучению предшествует предпрофильная подготовка, осуществляемая в рамках основной школы, которая способствует не только осознанному выбору профиля обучения, но и позволяет учащимся 8-9 классов осуществить первичное профессиональное самоопределение. От этого выбора в немалой степени зависят и успешность обучения в старших классах, и подготовка учащихся к следующей ступени образования, и в целом к будущей профессиональной деятельности . Чем точнее будет сделан выбор, тем меньше разочарований и трудностей ждет молодого человека и тем больше вероятность, что общество в будущем получит хорошего профессионала.

Предпрофильная и профильная подготовка должны сопровождаться диагностикой профессиональных склонностей и образовательного запроса школьников с учетом мнения их родителей и педагогов. Применение психодиагностики несет в себе не только констатирующую информацию, но и прогностический аспект, предвосхищая реакции и поступки индивида в разных ситуациях. Анализ интересов, личностных качеств и способностей позволяет учащимся задуматься о дальнейшем профессиональном и жизненном самоопределении и сделать выбор профиля обучения осознанным и обоснованным .

Без использования психодиагностики (только основываясь на результатах собеседования с родителями, анкетирования учащихся и консультативной помощи учителей в отношении усвоения программного материала) определить актуальные профили и выделить критерии отбора в отдельные классы значительно труднее.

В этой связи проблема исследования может быть сформулирована следующим образом: необходимым условием для осуществления личностно-развивающего подхода в выборе профиля обучения и формировании индивидуальной образовательной траектории старшеклассника является аналитико-диагностическая деятельность.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о профильном обучении; обоснована необходимость организации профильного обучения в рамках личностно-развивающего подхода; аргументирован приоритет комплексного подхода в аналитико-диагностическом направлении сопровождения профильного обучения.

Практическая значимость исследования определяется тем, что информационные материалы, полученные с помощью комплекса профдиагностического тестирования «Профориентатор» могут быть использованы в качестве критериев отбора при организации профильных классов, в профориентационном консультировании и для разработки программ коррекционной и развивающей работы с учащимися.

Как было отмечено ранее, неотъемлемым компонентом в системе предпрофильной подготовки и профильного обучения являются профориентационная работа с учащимися и психолого-педагогическое сопровождение их профессионального самоопределения. Не вызывает сомнения, что главным условием успешного профессионального самоопределения является полноценное психическое и личностное развитие учащегося, сформированность его мотивационно-потребностной сферы, наличие развитых интересов, склонностей и способностей, достаточный уровень самосознания . Поэтому работа по подготовке к выбору учащимися профессии становится органичной частью всего учебно-воспитательного процесса.

Одним из наиболее сложных, требующих особого внимания этапов сопровождения профориентационной деятельности является профориентационная диагностика – изучение и оценка потенциальных профессиональных возможностей человека для установления степени соответствия его выбранным трудовым функциям . Профессионально важные качества изучаются с помощью анкетного и тестового методов.

Особое место среди методов профориентационной диагностики занимают компьютеризированные технологии. Набор теоретически обоснованных и надежных психодиагностических методик имеется в каждой школьной психологической службе. Для наиболее полного и достоверного исследования необходимо использовать несколько проверенных опытом методик, дополняющих друг друга и апеллирующих к разным личностным структурам (эмоции, мотивация, общение, интеллект). Однако существуют готовые тестовые комплексы, позволяющие совместить анализ интересов, способностей и личностных качеств учащихся в рамках диагностики их профессиональных склонностей. Инструментом многогранной оценки степени выраженности свойств индивидуальности служит компьютеризированный комплекс «Профориентатор», позволяющий изучить мозаику личности старшеклассника во всех ее оттенках, конструируя из разных показателей целостную личность.

В течение 19 лет Центр тестирования и развития в МГУ «Гуманитарные технологии» использует в профориентационной работе методику «Профориентатор», комплексно диагностирующую интересы, способности и личностные качества учащегося, соотнося их с выбором профиля обучения, профессии и учебного заведения. Дальнейшее обсуждение результатов методики с психологом позволяет обратить внимание подростка на внутренние факторы выбора профессии, более важные, чем «престижность», «доходность», «легкость поступления в вуз» и т.п. С 2009 года МБОУ «Центр образования №1» является региональным представителем Центра тестирования и развития в МГУ «Гуманитарные технологии» и использует в своей деятельности методику «Профориентатор».

Тестовый комплекс «Профориентатор» включает 3 блока вопросов и заданий:

1. Оценка структуры интересов. Данный блок направлен на диагностику интересов учащегося к различным сферам профессиональной деятельности по восьми факторам: «Техника», «Наука», «Искусство», «Общение», «Бизнес», «Знак», «Природа» и «Риск» (индикатор ситуативного благополучия подростка). Выбор областей осуществлялся с опорой на теоретические подходы отечественной психологии труда (Е. А. Климов) и американской психологии профессионального выбора (Дж. Холланд).

2. Оценка структуры интеллекта. В блоке представлены задания, определяющие уровни развития способностей (факторы умственной деятельности), таких как вычисления (математические способности), лексика (объем и легкость актуализации словарного запаса), эрудиция (широта кругозора), зрительная логика (пространственное мышление), абстрактная логика (абстрактное мышление), внимание (концентрация, устойчивость). Кроме того, представляется возможным оценить показатель уровня обучаемости и умственной работоспособности, технический и гуманитарный индексы.

3. Оценка структуры личности. Блок ориентирован на выявление личностных качеств: активность (экстраверсия, интроверсия), согласие (стиль межличностного взаимодействия), самоконтроль (организованность, импульсивность), эмоциональная стабильность (тревожность, стрессоустойчивость).

Задачи психолога-консультанта состоит в том, чтобы проанализировать ситуацию тестируемого с учетом конкретных обстоятельств, выявить артефакты и скорректировать полученный профиль, предложить рекомендации по развитию способностей, объяснить, почему та или иная профессия «подходит» или «не подходит» под показанные тестируемым результаты.

«Профориентатор» позволяет оценить интересы и личностные качества на основе диагностики психологических свойств человека, опираясь на понятия «норма» и «отклонение от нормы». Если показатель (например, по какой-либо шкале способностей) лежит в зоне стандартного отклонения от среднего (между 3,5 и 7,5 на профиле), это означает, что выраженность данного психического свойства у человека ничем не отличается от нормы, от среднего. Такую способность не стоит рассматривать как важное качество, являющееся основанием рекомендации или определяющее противопоказание к профессии. Если наблюдается сильная выраженность качества, также как и провал в его развитии, – это повод для обсуждения.

На шкальном профиле результатов области нормы и отклонений визуально отграничены вертикальными линиями. Для каждой шкалы указан балл по этой шкале. Отметим, что тест нормативно – ориентирован, то есть балл рассчитывается относительно возрастных норм. Текст отчета содержит подробное объяснение полученных данным.

В качестве комплексных критериев, на основании базовых результатов (по блокам «Интересы», «Способности», «Личность») «Профориентатор» выдает рекомендации по наиболее близким испытуемому профильным классам и по наиболее подходящим профессиям.

По профильным классам программа строит круговую диаграмму с девятью лучами, каждый из которых показывает, насколько испытуемому подходит тот или иной профиль обучения. Анализируются следующие профили обучения: информационно-технологический, инженерный, физико-математический, естественнонаучный, естественно-технологический, творческий, лингвистический, общественно-гуманитарный, финансово-экономический.

Также «Профориентатор» анализирует профиль тестируемого как систему и оценивает математически сходство данного профиля и профилей «идеальных профессионалов». Каждая профессия снабжена списком экзаменов, требующихся для ее получения (в форме ЕГЭ, курсов и т.п.). Перечень рекомендуемых ЕГЭ составлен на основе приказа Министерства образования и науки Российской Федерации № 365.

Методика дополнена специальным блоком развития, отражающим перечень рекомендуемых школьнику тренинговых (развивающих) программ. Данный блок создан с целью обеспечения консультирования школьников не только по вопросам профессионального, но и личностного развития, а также с целью рекомендации конкретных тренинговых программ и направлений для такого развития.

Интерпретация и толкование результатов тестирования может также использоваться психологом для подготовки аналитических материалов в работе педконсилиума. Методика делает возможным оценить уровни интеллектуального, мотивационно-потребностного и эмоционального развития учащихся, выявить неравномерность, а у многих учащихся и недостаточность развития некоторых психологических образований и на основе анализа этих факторов сформулировать некоторые психологические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса.

Полученные на основании психодиагностического обследования выводы также позволяют выстраивать стратегию и тактику коррекционно-развивающей работы с учетом индивидуально-личностных особенностей старшеклассников. В рамках этой деятельности можно обучать группы учащихся технологиям, способствующим интеллектуальному развитию, совершенствованию коммуникабельности, освоению навыкам управления своими состояниями, развитию лидерских качеств и др.

В заключении считаю необходимым подчеркнуть, что введение профильного обучения является одним из основных направлений модернизации образования. Основная цель профильного образования - предоставить школьникам возможность углубленного изучения тех предметов, которые их больше всего интересуют и будут необходимы для их последующих жизненных планов. Следовательно, обязательным и значительным по времени компонентом профильного обучения должна стать профориентационная работа с опорой на психологическую диагностику .

Сегодня ситуация складывается таким образом, что подростки часто осуществляют вынужденный выбор профиля последующего обучения. И от того, насколько успешным и осознанным окажется этот выбор пути развития, будет зависеть вся дальнейшая жизнь. Поэтому профориентационная помощь остается по-прежнему актуальной. Однако без серьезной научно - обоснованной базы она может оказаться неэффективной и даже нанести вред. И, кроме того, если не научить школьников принимать самостоятельные, взвешенные решения, основанные на самопонимании и сформированном нравственно-волевом ядре личности, в дальнейшем им будет сложнее справляться с жизненными трудностями, адаптироваться к профессиональной деятельности .

Именно поэтому профориентационную работу стоит направить на развитие личностной активности учеников, переработку некритически усвоенных от взрослых профессиональных планов и оценок . При условии проведения такой работы профильная подготовка дает возможность формировать четкий жизненный план, достичь высокого уровня профессионализма на ранних этапах становления карьеры и отвечает запросам современного общества.

Таким образом, мы полагаем, что необходима единая профориентационная система, разработанная на базе научно-методического комплекса, которая должна сочетать в себе основные подходы к профориентации: информационный, консультативно-диагностический, развивающий, активизирующий.

Методика исследования личности старшеклассника на основе комплекса профдиагностческого тестирования «Профориентатор» может рассматриваться в качестве инструментария для получения комплексных критериев отбора в профильные классы и при разработке конкретных программ организации психологического сопровождения профильного обучения.

Применение компьютерных версий психодиагностических тестов значительно облегчает задачу профориентационного консультирования, к тому же выдаваемые программой интерпретация данных и рекомендации по выбору предпочитаемого профиля обучения и сферы деятельности являются достаточно надежной информационной базой для того, чтобы сделать необходимые выводы. Представленная методика «Профориентатор» и ее возможности в контексте решения проблем, связанных с профилизацией и профориентацией в старшей школе, значительно ускоряет процедуру обследования, упрощает подсчеты и выведение результата – в виде графических профилей, диаграмм и подробной интерпретации.

Список литературы

Божович Л.И. Подростковый возраст // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: «Академия», 2001. С. 214 – 219.

Борисова Е.М., Гуревич К.М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. 1988. №1. С. 77-82.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психологической диагностике. – Киев, 1989. – 199 с.

Величко Л.И. Основы теории и практики профориентационной работы в школе. – СПб.: «Рост», 2001. – 67 с.

Выготский Л.С. Психология подростка: Проблемы возраста // Собр. соч.: В 6 т.: Том 4. – М.: Педагогика, 1984. – 516 с.

Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. – М.: Педагогика, 1979. – 159 с.

Дубровина И.В. Психологическая готовность к личностному самоопределению – основное новообразование ранней юности // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: «Академия», 2001. С. 229 – 232.

Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. – М.: Педагогика, 1983. – 311 с.

Климов Е.А. Как выбирать профессию. – М.: Просвещение, 1990. – 169 с.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. – 512 с.

Климов Е.А. Психологичекое содержание труда и вопросы воспитания. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. – 480 с.

Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах: Кн. для учителя / Под ред. А.Я. Журкиной. – Кемерово, 1996. – 149 с.

Мои жизненные и профессиональные планы / Под ред. С.Н. Чистяковой. – М.: Знание, 1994. – 70 с.

Пряжников И.С. Использование активизирующих технологий в профессиональном самоопределении. – СПб.: «РОСТ», 2001. – 44 с.

Пряжников И.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения: Методические пособия: В 4 кн.: Кн. 3: Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1997. – 64 с.

Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 256 с.

Пряжников Н.С. Проблемы профессионального и личностного самоопределения. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 329 с.

Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2001. – 480 с.

Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 352 с.

Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. Учебное пособие. – М.: МГППИ, 1999. – 108 с.

Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. – 672 с.

Чистякова С.Н., Захаров Н.М. Профориентация школьников: организация и управление. – М.: Педагогика, 1987. – 158 с.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФИЛИАЛ ИРКУТСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

В г. УСТЬ-ИЛИМСКЕ
Кафедра педагогики и психологии
Педагогический факультет

Специальность «Педагогика и

психология»

Форма обучения очная
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Психолого-педагогическое сопровождение

профессионального самоопределения старшеклассников

Исполнитель: Алексеева Маргарита Николаевна
(подпись)

Научный руководитель: к.п.н., доцент Белянина Ольга Александровна

(подпись)
^ ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ

Заведующий кафедрой: к.п.н., старший преподаватель.)

Е.Б. Ларионова

подпись

Дата защиты: « » 2009 г.

Отметка:

УСТЬ-ИЛИМСК 2009
СОДЕРЖАНИЕ

своей жизнью, то кто-то

другой сделает это вместо тебя
Профессиональное самоопределение связано с глубокими, сильными, эмоциональными переживаниями развивающегося человека; здесь возникают серьезные нарушения внутреннего мира развивающегося человека, так как в жизни большинства людей это первый нормативный выбор, т.е. обязательный вынужденный выбор, от которого нельзя уйти (хотя можно отложить). Этот момент жизни является переломным для социальной позиции. Проблема в том, что необходимо, завершая определенный этап своей жизни, определить дальнейший путь, причем ответственность ложится на его собственные плечи. Следовательно, в контексте изучения проблемы профессионального самоопределения, определение личностного «Я» является первичным.

Одним из важнейших факторов самоопределения в педагогической науке выделилось психолого-педагогическое сопровождение. Психолого-педагогическое сопровождение оптантов (термин Е.А.Климова) рассматривалось в контексте изучения профессиональной направленности личности и ее формирования в школьные годы (В.И. Журавлев, А.И. Смирнов, Е.А. Климов); в изучении интересов к определенной профессии (Я.Л. Коломенский, В.Г. Немировский, Л.В. Сохань и др.); психологических предпосылок профессионального самоопределения (А.Б. Орлов, В.Ф. Сафин, М.В. Кириллова, Е.А. Климов и др.); в изучении возможностей построения путей жизненной программы (Н.И. Соболева, А.Ю. Винокур, Н.С. Пряжников и др.). В этой связи ситуация выбора профессии после окончания школы традиционно рассматривается в контексте психологии труда и профессионального обучения. Такой взгляд представляется односторонним, не учитывающим то воздействие, которое оказывает данная проблема и ее разрешение на весь жизненный путь человека. Знания об огромном множестве профессий не делает их автоматически альтернативами профессионального самоопределения. Сделав выбор, большинство учащихся оказываются не готовыми к принятию ответственности за него.

Актуальность исследования заключается в изучении противоречий между динамично изменяющейся ситуацией на рынке труда и навыками самоопределения учащихся. С одной стороны, современный рынок труда характеризуется широкой палитрой профессиональной сферы, ежегодно пополняющейся новыми специальностями, активным формированием внутрифирменных стандартов и корпоративных систем менеджмента качества, появлением новых специализаций. С другой стороны, только около половины выпускников школ определяются с выбором профессии, а остальные нуждаются в помощи специалиста по выбору профессии.

В основном же планы на будущее многие выпускники связывают с поступлением в вуз. Обучение в вузе также не решает проблемы профессионального выбора: три четверти выпускников вузов трудоустраиваются чаще всего в далекой от своей специальности сфере, и чаще всего не самостоятельно, а, в основном, при помощи родственников, друзей и т.п.

В то же время, на теоретическом и практическом уровне недостаточно раскрыты вопросы психолого-педагогического сопровождения личности учащегося, сделавшего выбор и уже оказавшегося в новой среде, в условиях среднего профессионального образования; влияния педагогических условий в процессе профессионального самоопределения; особенности психолого-педагогического сопровождения учащегося при решении им своих личностных проблем в условиях включенности в учебно-педагогическое пространство; особенностей выбора содержания творческого сотрудничества, отвечающие потребностям учащегося через стимуляцию внутренней активности и помощь в деятельной самореализации его социальности и индивидуальности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между целесообразностью оказания психолого-педагогического сопровождения ученика в профессиональном самоопределении и недостаточной теоретической, экспериментальной и методической разработанностью данного вопроса. Это противоречие и определило выбор темы нашего исследования «Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников».

^ Цель исследования – определить роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников и разработать модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.

^ Объект исследования – психолого-педагогическое сопровождение.

Предмет исследования – психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения старшеклассников.

Задачи:

1. 
   определить сущность психолого-педагогического сопровождения;
2. 
   рассмотреть вопрос профессионального самоопределения старшеклассников;
3. 
   выявить роль психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников;
4. 
   разработать модель психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения старшеклассников.

^ База исследования: образовательное пространство города Усть-Илимска.

Практическая значимость: полученные результаты исследования могут быть полезны для профориентологов, психологов, классных руководителей, родителей и учащихся, а также для тех, кого интересуют проблемы профессионального самоопределения старшеклассников.
^ ГЛАВА І. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР НАУЧНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1. Сущность психолого-педагогического сопровождения

В Российской Федерации школьная психологическая служба существует чуть более десяти лет. Коллегия Министерства образования РФ 29 марта 1995 года подвела некоторые итоги деятельности психологических служб в образовании. Коллегия отметила, что развитие практической психологии способствовало гуманизации всей системы и привело к созданию психологической службы в системе образования. Гуманистический аспект появления психологов в школе выражается в постепенном переходе от «педагогики знаний, умений и навыков» к педагогике развития:

• 
  ориентация школьного персонала на каждого ребенка в отдельности, а не на коллектив учеников в целом;
• 
  осознание педагогами необходимости появления в школах психологов, разработки развивающих, коррекционных программ для детей, способствующих оптимальному развитию их психического потенциала.

• 
  в оказании психологической помощи при работе с ребенком и его семьей, в проектировании развивающего образа жизни личности;
• 
  в обеспечении психологической поддержки при выборе жизненного пути и профессиональной карьеры;
• 
  в выявлении причин отклонений в развитии личности и коррекции подобных отклонений.

Суть школьной психологической деятельности – в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы. Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать – значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого . То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути – это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги – право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным – это большая удача. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его школьного обучения и видится основная цель школьной психологической практики.

Сопровождение в педагогике понимают как деятельность, обеспечивающую создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына, 2001). В психологии сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, 1997). Успешно организованное сопровождение помогает человеку войти в ту «зону развития», которая ему пока не доступна (А. П. Тряпицына, 2001).

Важнейшим аспектом сопровождения являются отношения. Позитивные отношения педагогов и учащегося влияют на реализацию интеллектуальных возможностей ребенка, поэтому необходимо формирование или восстановление особого типа отношений «взрослый ребенок», которые гарантируют ребенку доброжелательное принятие, поддержку и помощь. Это особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач его обучения и развития.

Анализ литературы показал, что психолого-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога-психолога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.

Можно выделить три группы целей психолого-педагогического сопровождения. Идеальная цель – развитие всех индивидуальных сфер ребенка (мотивационной, когнитивной, эмоциональной, волевой, действенно-практической, сферы саморегуляции, экзистенциальной). Идеальная цель конкретизируется в персонифицированной цели – достижение учеником оптимальных для него образовательных результатов, более высокого уровня образованности и развития индивидуальности. Процессуальной целью является отражение в педагогических средствах актуальных потребностей учащегося, на основе которых ребенок может успешно решать образовательные задачи.

Для определения направлений и задач психолого-педагогического сопровождения необходимо обозначить функции:

• 
  направление учащихся в поток с доступным для них уровнем обучения;
• 
  обучение учиться (научить работать с учебником и дополнительной литературой, писать конспекты, составлять опорные сигналы, слушать и слышать, задавать вопросы и т. д.);
• 
  социализация (присвоение норм поведения, принятых в данном социуме, формирование навыков общения со сверстниками, взрослыми и т. д.);
• 
  целеполагание (формирование навыков ставить цели, подбирать социально приемлемые средства для их реализации, видеть себя в социуме сейчас и в перспективе и т. п.);
• 
  коррекция, если это необходимо;
• 
  обучение рациональной организации труда;
• 
  профориентация и помощь в профессиональном самоопределении;
• 
  помощь подростку в решении его личных проблем;
• 
  научить заботиться о своем здоровье;
• 
  формирование готовности к продолжению образования.

Суть идеи психолого-педагогического сопровождения – комплексный подход к решению проблем развития. Понимание психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе.

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, нравственного здоровья учащихся; превентивная и оперативная помощь в решении их индивидуальных проблем (О. С. Газман, 1995).

Психолого-педагогическое сопровождение – это целостный и непрерывный процесс изучения личности учащегося, ее формирования, создания условий для самореализации во всех сферах деятельности, адаптации в социуме на всех возрастных этапах обучения в школе, осуществляемый всеми субъектами воспитательно-образовательного процесса в ситуациях взаимодействия. Это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Это «метод, обеспечивающий создание условий для принятия школьником оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, особенно при определении профиля обучения» (С. Новикова, 2007). Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом – социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находится в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его развития. Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае – психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения реалистичнее и прагматичнее – создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.

На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых самим ребенком, его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обучения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не будем спорить – противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражением того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного развития ребенка. Можно также сказать, что существование такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи.

Наконец, в-четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школьной психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших следствий, на которые и опирается вся наша модель школьной психологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитательного школьного процесса, а также подходов к оценке эффективности его деятельности. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. На основе данных психодиагностики разрабатываются индивидуальные и групповые программы психологического развития ребенка, определяются условия его успешного обучения. Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гибкость требуется от каждого педагога, так как подходы и требования к детям тоже не должны быть застывшими, не должны исходить из какого-то абстрактного представления об идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальными возможностями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении с взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокоррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и содержательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения.

^ Содержательные следствия идеи сопровождения

В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное – определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют различные проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения.

^ Организационные следствия идеи сопровождения

В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия. Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др.

Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения

Психолог получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является, и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса – педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, – они рассматриваются нами как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения.

Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая его важнейших средств помощи и развития детей (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей.

Философским основанием системы сопровождения человека является концепция свободного выбора как условия развития. Исходным положением для формирования теоретических основ психологического сопровождения стал личностно ориентированный подход, в логике которого развитие понимается нами как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций, путей профессионального становления. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решений, опосредованных социально-экономическими условиями. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет он сам.

Важнейшим положением данного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал субъекта, следовательно, на его право самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Однако декларация этого права еще не является его гарантией. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив профессионального становления необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения.

Приоритетной целью модернизации образования определяется обеспечение высокого качества российского образования. В современном представлении понятие «качество образования» не сводится к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включить в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав детей и подростков.

Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, что предполагает:

• 
  защиту прав личности обучающегося, обеспечение его психологической и физической безопасности, педагогическую поддержку и содействие ребенку в проблемных ситуациях;
• 
  квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей ребенка, начиная с раннего возраста;
• 
  реализацию программ преодоления трудностей в обучении и школьной неуспешности, участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся;
• 
  участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий и иных средств обучения;
• 
  психологическую помощь семьям детей групп особого внимания.

Для предотвращения возможных негативных последствий в профессиональном самоопределении старшеклассников руководство школы должно постоянно знакомиться с инструкциями, приказами, решениями по профессиональной ориентации школьников, изучать научную и методическую литературу, учитывать данные в них рекомендации в своей работе, в частности при планировании соответствующих разделов общешкольного плана.

К задачам классного руководителя относится, прежде всего, глубокое и всестороннее изучение формирующейся личности учащегося, его склонностей, интересов, способностей. В этом могут ему помочь беседы с учителями-предметниками, родителями, психологом, анкетирование и систематически проводимое наблюдение с заполнением карточки-характеристики школьника.

В функции классных руководителей так же входит обеспечение посещения всеми учащимися профориентационных мероприятий, проводимых школой и службой профориентации при межшкольном учебном комбинате.

Ведущая роль в осуществлении профориентационной работы с учащимися принадлежит учителю технологии и школьному психологу. На уроках технологии учащиеся не только получают знания о различных видах труда, но и в процессе своей деятельности приобретают специальные навыки, развивают свои способности, пробуют себя в труде. Именно поэтому перед учителем технологии стоит важнейшая задача такой организации работы, чтобы каждый учащийся научился любить труд, приносить людям пользу, испытывал эстетическое чувство радости от процесса деятельности и ее результатов. Одна из важнейших сторон работы школьного психолога - участие в профориентации и помощь учащимся в обоснованном выборе профессии. В содержание деятельности входит: выявление интересов и склонностей учащихся, направленности личности, первичных профессиональных намерений и их динамики, определение социальных установок и помощь в их формировании; участие в проведении занятий с учащимися по курсу «Основы выбора профессии», в проведении профориентационных мероприятий; привлечение к профориентационной работе специалистов профориентационных служб.

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и послешкольных жизненных планов.

По утверждению психологов, при выборе профессии очень важно соответствие между психологическими особенностями человека и характеристиками будущей работы. Важнейшая составляющая предпрофильной подготовки – профильная ориентация. Это специально организованная деятельность, направленная на оказание помощи учащимся психолого-педагогической поддержки в проектировании вариантов продолжения обучения в профильных и непрофильных классах старшей школы, а также в учреждениях профессионального образования. Профильная ориентация должна рассматриваться не только как помощь в принятии школьником решения о выборе направления и места дальнейшего обучения, она предполагает работу по повышению готовности подростка к социальному, профессиональному и культурному самоопределению в целом.

В постановлении Правительства РФ о Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. среди приоритетов образования политики, наряду с введением единого государственного экзамена, стандартов образования и др., подчеркнуто, что одновременно отрабатывается и реализуется система специализированной подготовки – профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, ориентированного на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда. Речь идет об отработке гибкой системы профилей, их кооперации с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования, усилении роли учебных дисциплин, обеспечивающих социализацию учащихся и их включение в трудовые отношения, профессиональную ориентацию и допрофессиональную подготовку .

Профилизация обучения в старших классов соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников, которые уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности и обучения. Профильное обучение направленно на реализацию личностно – ориентированного учебного процесса, позволяющего существенно расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории, формировать умения адаптироваться к новым условиям жизни; критически оценивать и находить пути решения возникающих проблем; анализировать ситуацию, адекватно изменять свою деятельность; владеть средствами коммуникации, добывать и пользоваться информацией. Современная школа призвана предоставить учащимся возможность самообучения, саморазвития и самосовершенствования в этих направлениях. Возможность решения такой сложной задачи мы видим в организации системы психолого-педагогического сопровождения самоопределения школьников в условиях профильного обучения.

Для того чтобы более подробно рассмотреть интересующие нас вопросы, мы считаем необходимым обозначить методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения, предложенные С.Г. Косарецким. По его мнению, на современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:

• 
  Личностно-ориентированный (личностно-центрированный) подход (К. Роджерс, И.С. Якиманская, Н.Ю. Синягина), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.
• 
  Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (В.И. Слободчиков, Е.И.Исаев, Б.С. Братусь), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.
• 
  Концепция психического и психологического здоровья детей (И.В.Дубровина), рассматривающая в качестве предмета работы практического психолога в образовании – проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, влияющие на состояние ее психологического здоровья; отдающая приоритет психопрофилактике возникновения проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства.
• 
  Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит детей знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики.
• 
  Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н.Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.
• 
  Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И.Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации.
• 
  Парадигма гуманистического, развивающего, личностно-ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.

Таким образом, сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач школьной психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы.

Аннотация: в данной статье рассмотрены предпосылки модернизации системы профориентации в России. Выявлена и обоснована необходимость постепенного восхождения от профориентационной работы как стихийно сложившегося переплетения «воздействующих», «манипулятивных» и «помогающих» форм – к сопровождению профессионального самоопределения обучающихся. Автор раскрывает смысловые ориентиры профориентационной деятельности в условиях непрерывности образования . Особое внимание обращается на образовательный характер сопровождения профессионального выбора. На основе анализа современного состояния профессиональной ориентации предлагается видение конкретных механизмов реализации стратегии и тактики профориентационной работы в системе образования.

Социальное и профессиональное самоопределение граждан выступает одним из центральных механизмов социально-экономического развития и представляет собой непрерывный процесс. При этом оно осуществляется в форме поэтапного выстраивания человеком индивидуального набора общих и профессиональных компетенций, исходя из его личных возможностей и потребностей. В силу этого, все реже оказывается корректным и применимым в массовой практике традиционное понятие «выбор профессии». Более актуальной для современного человека становится задача выбора образовательной траектории, форм и способов обучения, которые в результате обеспечат ему искомое рабочее место.

В современных условиях нормой становится многократное образовательное и профессиональное самоопределение , происходящее в различных формах. Обучающийся должен быть готов к такому самоопределению, а на этапе взросления и его родители должны понимать и принимать это как социокультурную норму современного общества. Готовность к профессиональной мобильности входит в число обязательных требований к современному работнику и включает в себя набор специальных компетенций , предполагающих возможность реализации альтернативных сценариев:

• после завершения профессионального образования – работу по специальности; смену специальности; продолжение образования; предпринимательскую деятельность (или самозанятость); сочетание указанных сценариев;
• в ходе профессиональной деятельности – совершенствование имеющихся компетенций и освоение новых без изменения формального уровня образования; продвижение вверх по ступеням формальных образовательных уровней; изменение профиля профессиональной деятельности с получением либо без получения соответствующего формального образования.
• неизбежным наложением «старых» и «новых» профориентационных моделей, основанных на принципиально различных концептуальных основаниях;
• неготовностью социума воспринимать обучающихся в качестве субъектов территориального и общероссийского рынков труда и услуг профессионального образования;
• низкой динамикой изменений в общественном сознании, с которой должна быть согласована динамика изменений в профориентационной сфере.
• пониманием профессионального самоопределения как непрерывного процесса, охватывающего, по существу, всю жизнь человека и включающего не только последовательную серию «выборов», но и накопление набора компетенций, обеспечивающих успешность этих «выборов»;
• преемственностью сопровождения профессионального самоопределения обучающихся на разных ступенях образования (дошкольном, общем, профессиональном, дополнительном);
• пониманием организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся как взаимодействие всех вовлеченных субъектов (обучающихся и их семей; образовательных учреждений всех ступеней; специализированных профориентационных учреждений – как государственных, так и негосударственных; органов управления образованием; предприятий экономической сферы);
• представлением организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся как сетевой модели .
  • создание комплексных региональных моделей организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся;
  • создание прецедентов согласования кадровой и молодежной политики, межведомственного взаимодействия, социального партнерства сферы образования и сферы бизнеса в целевой области различного формата и различной степени институционализации;
  • создание и поддержка учреждений общего и профессионального образования, реализующих различные модели и программы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения;
  • создание в структуре образовательных сетей специализированных учреждений – ресурсных центров, обеспечивающих концентрацию и эффективное использование внешних ресурсов сопровождения профессионального самоопределения в различных форматах (центры профориентации, центры детского творчества, профориентационные технологические площадки и др.).

Субъекты самоопределения всё чаще используют различные социальные институты для достижения своих целей, отличающихся от тех целей, для которых эти институты были предназначены (например, получение высшего профессионального образования может быть изначально запланировано не для того, чтобы впоследствии работать по данной специальности, а для достижения иных целей, например, для накопления «социального капитала» и т.д.). Обозначенные моменты также необходимо рассматривать как социокультурную норму современного общества, а не как показатели неэффективности профориентационной работы.

Состояние профориентационной деятельности в современной России может быть охарактеризовано как переходный этап: от локальной – «школьной» профориентации к системе непрерывного сопровождения образовательно-профессионального выбора.

Вместе с тем, специфика переходного периода несет с собой определенные риски, вызванные в том числе:

В тех образовательных учреждениях, муниципалитетах и регионах, где профориентационная работа с обучающимися ведется, она нередко осуществляется на основе устаревших, педагогически неэффективных подходов. Во многих случаях преобладает «мероприятийный подход», для которого характерны: проведение профориентационной работы на основе разрозненных и бессистемных мероприятий; пассивность и личностная невовлеченность участников; оценка результативности по количественным показателям «охвата». Профориентационая работа неэффективна в тех образовательных учреждениях, в которых не налажено социальное партнерство с предприятиями экономической и социальной сферы и службами занятости – в этом случае профессиональная ориентация подменяется образовательным консультированием. По имеющимся данным, около половины выпускников покидают школу, не имея определенных профессиональных планов . Эта ситуация практически не меняется на протяжении последних двадцати лет, свидетельствуя о необходимости пересмотра стратегии и тактики профориентационной работы с молодежью в современной системе образования.

Новизна предложенных решений в сопровождении профессионального самоопределения определяется следующим:

Опора на данные идеи предполагает рассмотрение работы по сопровождению профессионального самоопределения не просто как поддержку конкретного профессионального выбора (или последовательной серии выборов), но как особой образовательной деятельности , нацеленной на формирование ряда определенных компетенций. Эти компетенции, обозначенные в качестве ожидаемых результатов образования в новых ФГОС как общего, так и профессионального образования, обеспечивают самостоятельность и ответственность профессионального выбора человека, понимание им смысла и социальной миссии избранной сферы профессиональной деятельности, готовность к профессиональной мобильности и непрерывному образованию и самообразованию.

В то же время, компетенции, как особые результаты образования, выступают точкой социального консенсуса со стороны всех сторон, заинтересованных в результатах профессионального самоопределения – государства, экономической сферы, общественности, образовательных учреждений, семей и самих обучающихся. Следовательно, компетентностно-ориентированное сопровождение профессионального самоопределения предполагает сочетание разных подходов – личностно ориентированного, социально ориентированного, экономически ориентированного, государственно ориентированного. Согласование интересов личности, экономической сферы, общества и государства должно рассматриваться как конечный результат и как центральный показатель эффективности деятельности по сопровождению профессионального самоопределения обучающихся.

Профориентационная деятельность требует максимально широкого развития механизмов социального диалога и социального партнёрства между всеми участниками и заинтересованными сторонами. Это, в свою очередь, предполагает постепенное уменьшение доли «воздействующих» и «манипулятивных» форм из арсенала профориентационных средств. Опыт убедительно показывает неэффективность манипулятивной направленности «профориентационных мероприятий» и попыток управления сознанием самоопределяющегося человека извне.

В новых образовательных условиях значимо постепенное восхождение от профориентационной работы как стихийно сложившегося переплетения «воздействующих», «манипулятивных» и «помогающих» форм – к сопровождению профессионального самоопределения обучающихся. Высшим уровнем этой деятельности должно стать формирование полноценного субъекта профессионального, жизненного и личностного самоопределения. В данном контексте профориентационную деятельность нельзя основывать на «моноподходе», отражающем интересы одной стороны: либо государства, либо социума, либо личности, и невозможно сразу спроектировать идеальную модель организационно-педагогического сопровождения самоопределения личности. Такая модель будет выстраиваться постепенно, шаг за шагом.

Первый этап работ планируется до 2014 г., за это время следует апробировать вариативные региональные модели организационно-педагогического сопровождения профессионального самоопределения и подготовить условия для создания общероссийской системы государственной координации деятельности по сопровождению профессионального самоопределения различных групп населения. На следующем этапе (2015-2016 гг.) предстоит формирование целостной общероссийской системы сопровождения профессионального самоопределения обучающихся и других категорий населения на основе взаимодействия федеральных и региональных органов управления образования, а также труда и социальной защиты, при участии механизмов негосударственного партнёрства, специализированных профориентационных организаций и учреждений, объединений работодателей, различных общественных групп, включая формирующееся в настоящее время профессиональное сообщество профориентологов.

Третий этап – с 2017 г. - стабильное функционирование и развитие системы государственной координации деятельности по сопровождению профессионального самоопределения различных групп населения, как одной из основ государственной кадровой политики Российской Федерации – с 2017 г.

Поскольку сопровождение профессионального самоопределения – значимое направление государственной кадровой политики, следует разработать комплекс мер по координации этой деятельности со стороны государства.

Механизмы:

1) разработка и внедрение нормативно-правовых документов , регламентирующих деятельность в сфере организационно-педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся.

2) разработка научно-исследовательских проектов , выполняемых в рамках целевых программ различного уровня (федеральный, региональный) и ориентированных на разрешение проблем, требующих экспериментальной проверки.

3) организация деятельности региональных координаторов в сфере организационно-педагогической поддержки профессионального самоопределения обучающихся.

4) поддержкапрецедентов практики регионального, муниципального и локального уровня. Возможные варианты:

5) горизонтальные механизмы обмена инновационным опытомв целевой области (конференции, семинары, стажировочные площадки, специализированные интернет-порталы и форумы и т.д.), а также формирование и оформление профессионального сообщества специалистов в области сопровождения профессионального самоопределения.

Реализация обозначенных механизмов направлена на обеспечение качества и доступности услуг в области сопровождения профессионального самоопределения для различных групп населения. В то же время важно обеспечить непрерывность сопровождения профессионального самоопределения не только в ходе обучения, но и на протяжении всей жизни. При этом оказывается чрезвычайно важной активная деятельностная позиция не только обучающихся, но и самих специалистов по профориентации. Это предъявляет к таким специалистам особый набор требований и позволяет выделить проблему подготовки специалистов по сопровождению профессионального самоопределения в качестве отдельного направления работы.

По данным лаборатории социально-профессионального самоопределения молодежи ИСМО РАО, 50 % старшеклассников не соотносят выбор профессии со своими реальными возможностями, а 46 % – ориентированы при выборе профессии на мнение родителей, родственников; 67 % не имеют представления о сущности выбранной профессии