Академік введенський. Введенський Микола Євгенович. Дивитись що таке "Введенський, Микола Євгенович" в інших словниках

Актуальність дослідження. Сучасна соціально-економічна та культурно-історична ситуація в Росії зажадала зміни філософії освіти та суттєвих нововведень у педагогічній теорії та практиці. Якість змін у системі освіти безпосередньо залежить від стану педагогічної професії, її ефективності та конкурентоспроможності на ринку праці.

У зв'язку зі стрімкими трансформаційними процесами, які переживає останнім часом наша країна, багато соціальних груп перебувають у кризовому стані. Не минула ця криза та педагогічну професію, престиж якої в останній чверті XX століття значно знизився.

Концепція модернізації російської освіти на період до 2010 року звертає увагу на підвищення престижу педагогічної професії, якості життя педагога, його соціального самопочуття та професійної компетентності. У зв'язку з цим система освіти в умовах модернізації орієнтована на пошук та впровадження нових форм, механізмів, варіантів вирішення цього актуального та перспективного напряму державної політики в освітній та соціальній сферах.

Педагогічна професія характеризується як область застосування сил, діяльність і область прояву особистості педагога, система, що історично розвивається, творчо формована реальність (Є.А. Клімов, В.Г. Онушкін та ін.). Найбільш розробленим аспектом у педагогічній науці є уявлення про педагогічну професію як вид спеціалізованої діяльності в рамках аналізу її змісту, технологій, рівнів педагогічної освіти.

Коли педагогічна професія досліджується як діяльність, тоді вивчаються витоки її зародження, становлення та розвитку; розглядаються особливості моделювання та здійснення реального освітнього процесу; аналізуються результати педагогічної діяльності; характеризується комплекс цілеспрямованих освітніх послуг, зміст та завдання яких обумовлені об'єктивними потребами суспільства та можливостями педагогів.

Оскільки в соціологічній науці поширеним є положення про те, що суспільство складається з соціальних інститутів та соціальних груп (ціннісно-нормативний підхід), то вивчення педагогічної професії з позицій структури суспільства означає розгляд її як соціального інституту. Цей підхід пов'язується з виявленням взаємозв'язків педагогічної професії коїться з іншими сферами життєдіяльності суспільства; розкриттям соціальних функцій педагогічної професії у взаємозв'язку з її соціальним статусом та соціальною роллю; розроблення умов підвищення ефективності діяльності професійно-педагогічних співтовариств; виявленням механізмів збереження та стабілізації педагогічної професії; вивченням стану та тенденцій розвитку педагогічної професії в умовах соціальних змін.

Педагогічна професія як соціальний інститут передбачає її розгляд також з позицій особистості та педагогічної діяльності. Тому інституційний аспект розгляду педагогічної професії, що базується на використанні системного підходу, є найбільш широким, верхнім рівнем узагальнення конкретно-емпіричного знання.

Ступінь вивченості проблеми. Вивчення педагогічної професії як соціального інституту проводиться вперше.

Питання, пов'язані з темою дослідження, представлені у соціально-педагогічній теорії у наступних аспектах: особистісному, технологічному, соціальному, інституціоналізації суспільства та соціальних груп.

Проблемі інституціоналізації суспільства та соціальних груп присвячені дослідження О.І. Кравченко, І.І. Леймана, Т. Парсонса, В.І. Подобеда, Р. Спенсера та інших. Вивченню педагогічної професії на особистісному рівні присвячені такі напрями досліджень: професійна компетентність (Ю.Н. Кулюткин, JI.M. Мітіна, Є.А. Соколовська, Е.П.Тонконогая, А.П. Тряпіцина та ін); особистісні типи педагогів (Е. Г. Костяшкін, І.Д. Лельчицький, В. Леві, А. Тауш, X. Еблі та ін); безперервна педагогічна освіта (С.І. Архангельський, Н.В. Кузьміна, В. Ю. Кричевський, В.М. Максимова, В.А. Сластенін, Г. С. Су-хобська та ін).

Широкий спектр досліджень присвячений розгляду педагогічної професії на технологічному рівні: зміст освіти (М.Н. Скаткін, B.C. Леднєв, І.Я. Лернер, Н.Д. Нікандров та ін.); техноло-гізація педагогічного процесу (В.П. Беспалько, В.В. Гузєєв, А.Є. Марон, В.М. Монахов, Е.Г. Скибицький, H.H. Суртаєва та ін), творчий характер педагогічної діяльності (В. І.Загвязінський, В.А. Кан-Калік, Ю.М.

На соціальному рівні вивченню педагогічної професії присвячені такі напрями досліджень: соціально-педагогічні функції (В.І. Богословський, Н.В. Кузьміна, В.А. Сластенін та ін.), соціальний статус та статусна адаптація (М.П. Бузький, С.Г. Вершловський, Л.В. . А. Бухвалов, А.І. Наголошується на важливості пластичності та легкості зміни педагогом соціальних ролей (І.А. Зимня, І.С. Кон та ін.).

Разом про те, педагогічна професія як соціальний інститут стала досі предметом спеціального педагогічного дослідження. Складність цієї проблеми пов'язана з тим, що не в повному обсязі вивчено питання використання системного підходу у дослідженні педагогічної професії, недостатня увага приділяється питанню соціальної організації педагогічної науки, відсутня педагогічний інструментарій, який має відповідне концептуальне обґрунтування.

Розвиток педагогічної професії в генезі її культурно-освітніх, національно-регіональних особливостей зазвичай пов'язують із суспільними явищами. Нами бачиться як явище значущее для розвитку освіти та суспільного прогресу розгляд педагогічної професії як цілісної, системної освіти.

Розвиток педагогічної професії як соціального інституту сприятиме підвищенню якості змін, що відбуваються в сучасній системі освіти, мінімізації кризового стану педагогічної професії через розтин її латентних функцій та зниження дисфункцій, підвищенню соціального статусу та статусної адаптації педагогів.

Аналіз ступеня розробленості проблеми дослідження, спостереження за рівнем професійної компетентності педагогів, вивчення досвіду реалізації безперервної педагогічної освіти дозволили виявити такі протиріччя:

Між необхідністю розгляду педагогічної професії як цілісного феномена та неузгодженістю цілей, функцій професії, їх фрагментарним уявленням;

Між зростанням об'єктивної соціальної значущості педагогічної професії та фактичною недооцінкою її діяльності з боку суспільства та держави;

Між потребою у розвитку соціальної ролі педагогічної професії та очікуваннями учнів;

Між державно-значущими цінностями, які проголошуються ідеалами педагогічної професії в рамках посадових обов'язків і установками, що часто регламентуються, не узгоджуються із Законом «Про освіту»;

Між зростаючою роллю суспільно-педагогічного руху та низьким рівнем розвитку професійно-педагогічних співтовариств;

Між необхідністю вдосконалення ключових компетентностей педагога, розвитку його соціальної активності та вузькопрактичної діяльністю системи післядипломної педагогічної освіти, що часто розвиває більшою мірою операційні компетентності педагога.

Науково-практичні потреби та виявлені протиріччя дозволили визначити проблему дослідження, пов'язану з розробкою теоретико-методологічних засад розвитку педагогічної професії як соціального інституту.

Мета дослідження: розробити та науково обґрунтувати теоретико-методологічні засади розвитку педагогічної професії як соціального інституту.

Об'єкт дослідження: педагогічна професія як предмет наукового аналізу та концептуалізації.

Предмет дослідження: теоретико-методологічні засади розвитку педагогічної професії як соціального інституту.

Гіпотези дослідження:

1. Педагогічна професія як соціальний інститут детермінована складним поєднанням внутрішніх та зовнішніх факторів, що діють у конкретно-історичний період і актуалізують певний набір соціальних, культурних та освітніх потреб педагогів.

2. Наукове обґрунтування та розробка теоретико-методологічних засад розвитку педагогічної професії як соціального інституту передбачає:

Розширення інтегративного поля концептуального розгляду педагогічної професії за рахунок подання на ряду з діяльнісною та професійно-особистісною складовою набору якостей та властивостей, що мають соціальну цінність та суспільну значущість, що виступають як соціальна організація працездатних членів суспільства, об'єднаних загальним видом діяльності та професійними цінностями;

Подання педагогічної професії як соціального інституту в контексті системно-структурного аналізу, що спирається на характеристики зовнішніх внутрішніх компонентів педагогічної професії, що детермінуються ними, закономірностей їх функціонування та розвитку;

Як провідні зовнішні чинники розвитку педагогічної професії як соціального інституту виступають такі компоненти - «соціальні функції», «соціальна роль», «соціальний статус», «соціальний контроль педагогічної професії»;

Професійна компетентність педагога є ядром розвитку педагогічної професії як соціального інституту, основу якої становлять інтелектуально-педагогічна, комунікативна та регулятивна компетентність;

Концептуальну основу розвитку педагогічної професії як соціального інституту становлять соціально-функціональна спрямованість, конкурентоспроможність педагогічної професії, демократизація її проявів, що розвиває безперервну педагогічну освіту;

В основу розвитку педагогічної професії як соціального інституту буде покладено систему сучасних факторів, тенденцій розвитку суспільного прогресу, соціально-культурних, соціально-економічних, соціально-правових детермінант, що дозволить врахувати розвиток ринку педагогічної професії, перенесення прогресивних ідей з інших сфер діяльності.

Сформульовані проблема, мета, об'єкт, предмет та гіпотеза дослідження дозволяють поставити такі завдання дослідження:

1. Теоретично обґрунтувати поняття «педагогічна професія як соціальний інститут», вивчити її властивості та закономірності функціонування в сукупності факторів, що детермінують співвідношення «суспільство – освіта – педагогічна професія – педагог».

2. Розробити компетентноцентричну модель педагогічної професії як соціального інституту, що включає соціальні, професійно-педагогічні та особистісні компоненти.

3. Дослідити соціальні характеристики педагогічної професії, що розглядається з позицій соціального інституту.

4. Розробити модель професійної компетентності педагога, що є ядром моделі педагогічної професії як соціального інституту і виявити способи вдосконалення ключових компетентностей педагога.

5. Розробити концепцію еволюційного розвитку педагогічної професії як соціального інституту, засновану на її взаємозв'язках з учнями, іншими професіями, суспільством в цілому, а також внутрішніх зв'язках і включає ідеї, принципи та умови їх реалізації.

6. Розробити комплекс механізмів розвитку безперервної педагогічної освіти.

Теоретико-методологічні основи та джерела дослідження: на рівні філософської методології: провідні положення детермінізму та сукупність зв'язків та відносин як найважливішої детермінанти розвитку (В.Г. Афанасьєв, Б. С. Гершунський та ін.), філософської антропології про пізнання людини через систему її відносин із собою, суспільством та природою (С.Н. Булгаков, Г. Нуль, М. Шелер та ін); теорія системного аналізу як напрямок методології наукового пізнання та соціальної практики (І.В. Блауберг, А.І. Уємов, У. Р. Ешбі, Е.Г. Юдін та ін-);

На рівні загальнонаукових підходів:

Інституційний підхід, що передбачає розуміння системи як цілісного соціального інституту в єдності всіх його структурних компонентів та напрямів діяльності (М. Вебер, О. Конт, Н. Коржевська, В.Г. Онушкін, Г. Спенсер та ін);

Культурологічний підхід, у процесі якого встановлюється зв'язок між історичною епохою, типом культури та особливостями сприйняття світу людьми (М.М. Бахтін, B.C. Біблер, Л.Г. Брилева, В.В. Горшкова, Ю.М. Лотман, М.К. .Мамардашвілі, A.A.

Діяльнісний підхід, що передбачає цілеспрямоване перетворення соціально-педагогічної дійсності та відносин (В.В. Давидов, А.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та ін);

Особистісно-орієнтований підхід, основою якого є особистість як «суб'єкт пізнання», її розвиток, самопізнання, самовиховання (К.А. Абульханова-Славська, Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвілі, Б.Г. Ананьєв, А.А. К. Маркова, Л.М. Мітіна, В.А.

На рівні конкретно-наукової методології:

Теорія соціальної стратифікації, що визначає соціальний статус суб'єктів як інтегративний індекс їх становища в суспільстві (Б. Барбер, М. С. Єгорова, Р. Лінтон, В. Т. Лісовський, B. C. Собкін, Дж. Хоманс та ін);

Теорія символічного інтеракціонізму, що визначає характер взаємодії окремих людей та соціальних груп (Р. Лінтон, Дж. Мід, Т. Парсонс, Г.Ф. Ушамірська та ін);

Психологічна теорія процесу інституціоналізації, що складається з етапів об'єктивації, інтерналізації та екстерналізації (П. Бергер, Т. Лукман та ін.);

Теорія психіки особистості як система інтелектуальної, комунікативної та регулятивної функцій (Б.Ф. Ломов);

Положення про перспективи розвитку освітніх систем (В.М. Монахов, М.М. Поташник, H.H. Суртаєва та ін.);

Основні положення педагогіки та психології професійної діяльності (Е.Ф. Зеєр, Н.В. Кузьміна, B.C. Леднєв, A.M. Новіков, Л.М. Мітіна, В.А. Сластенін, В.П. Сухінін, В.Д. Шадриков та ін); концепція професійної орієнтації та соціально-професійного самовизначення молоді (H.H. Захаров, Є.А. Клімов, C.B. Кривих, В.А. Поляков, С.М. Чистякова та ін.);

Основні положення інтеграції в освіті (Н.І. Вьюнова, А.Я. Данилюк, A.A. Макареня, A.M. Новіков, В.М. Максимова, М.М. Певзнер, H.H. Суртаєва та ін.);

Концепція управління педагогічними співтовариствами (А.І. Адам-ський, А.І. Жиліна, Б.А. Куган, В.І. Подобід, М.М. Поташник, І.К. Шалаєв та ін);

Концепція сучасної педагогічної освіти (В.М. Бес-палько, М.В. Богуславський, Т.Г. Браже, В.В. Краєвський, В.Ю. Кричевський, Н.Д. Нікандров, З.І. Равкін, Ю .В. Сенько, В.А. Сластенін, Г.С.

Основні положення післядипломної педагогічної освіти в рамках безперервної освіти дорослих (С.Г.Вершловський, А.П.Владиславльов, В.Г. Воронцова, Р.Х. Гільмєєва, A.B. Даринський, Ю.М.Кулюткін, Л.М.Лесохіна, В.Н. Максимова, А.Є. Марон, Е.М.Нікітін, В.Г.

Визначальне значення в концептуальному плані з позицій нашого дослідження мали такі положення: про загальні закономірності соціальної взаємодії, що детермінує роль соціального середовища у становленні особистості (Б.З. Вульфов, І.С. Кон, В.Т. Лісовський та ін.); про професійну деформацію особистості (Г.С. Абрамова, С.П. Безносов,

P.M. Грановська, E.B. Юрченко та ін); про індивідуальність особистості як суб'єкт діяльності (Л.І. Божович, О.С. Газман, В.В. Горшкова та ін.); про інноваційну педагогічну діяльність (В.І. Загвязинський, І.А. Зимня, В.А. Сластенін та ін.).

У процесі дослідження як основні інформаційні джерела використовувалися історико-педагогічні наукові праці та монографії, дисертації, наукові збірники, підручники та методичні посібники з педагогіки, психології та соціології; роботи сучасних авторів із проблем філософії освіти, методологічних проблем педагогічних досліджень; нормативні документи відомств; матеріали науково-практичних конференцій із соціально-психолого-педагогічних проблем; навчальна та навчально-методична документація вчителів, вихователів, методистів системи освіти; результати роботи професійно-педагогічних угруповань, експериментальних майданчиків, посібники, що містять опис конкретного соціально-педагогічного досвіду.

Методи дослідження. На різних етапах дослідження використовувався комплекс взаємодоповнюючих методів: а) теоретичні (аналіз та синтез наукової літератури на тему дослідження; порівняння, узагальнення, моделювання, проектування систем та процесів; вивчення директивних, нормативних та програмно-методичних документів у сфері освіти); б) емпіричні (вивчення та аналіз реального стану педагогічної професії, пролонговані спостереження; соціологічне опитування, анкетування, евристична бесіда, рейтинг, Інтернет-пошук, педагогічний експеримент, ретроспективний аналіз особистого професійного досвіду роботи з педагогічними спільнотами); в) статистичні (кількісна та якісна обробка емпіричних даних, графічне подання отриманих результатів).

Вибір методів дослідження визначався логікою дослідження та завданнями, які вирішуються на кожному окремому етапі.

Перший етап (1998-2000 рр.). Цілеспрямоване вивчення проблеми виконання освітянами основних соціальних функцій; осмислення ними власного кризового стану та стратегій поведінки в ній; факторів, що детермінують співвідношення «педагог – кризовий стан»; аспектів та рівнів дослідження педагогічної професії; сутності та передумов здійснення розвитку педагогічної професії як соціального інституту; історико-теоретичний аналіз становлення та розвитку педагогічної професії як соціального інституту.

Другий етап (2000–2003 рр.). Проведення системно-структурного аналізу педагогічної професії як соціального інституту. Розробка теоретико-методологічних засад (концепції) розвитку педагогічної професії як соціального інституту. Розробка моделі професійної компетентності педагога як важливої ​​умови інституціоналізації педагогічної професії. Визначення та уточнення соціально-психолого-педагогічних умов розвитку педагогічної професії як соціального інституту. Вивчення впливу діяльності педагогічних угруповань на подолання кризового стану педагогічної професії. Пошук основи експериментальної роботи. Конструювання та відбір змісту освіти, побудова дизайну навчальних програм.

Третій етап (2003–2005 рр.). Систематизація змісту та результатів дослідження, подання їх у вигляді тексту дисертації. Підготовка та видання монографії та навчальних посібників на тему дослідження.

Експериментальна база дослідження: інститут підвищення кваліфікації освітян, освітні установи загальної, початкової та середньої професійної освіти, муніципальні управління освіти Ямало-Ненецького автономного округу, а також Тобольський державний педагогічний інститут ім. Д.І. Менделєєва (Салехардська філія). Дослідженням були охоплені старшокласники, студенти різних курсів та факультетів, педагогічні та керівні працівники системи освіти – всього понад 800 осіб.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

Обґрунтовано доцільність розгляду педагогічної професії як соціального інституту, що є системою внутрішніх та зовнішніх зв'язків, що включає антропологічні, професійно-педагогічні та соціальні компоненти, що утворює статусно-рольову підструктуру суспільства та спрямовану на задоволення суспільних та особистісних потреб у соціалізації та гуманізації («людини») учнів;

Розроблено концепцію еволюційного розвитку педагогічної професії як соціального інституту, що включає ідеї, принципи та умови, реалізація якої сприяє виведенню педагогічної професії із кризового стану;

Розроблено компетентноцентричну модель педагогічної професії як соціального інституту, що складається із соціального, професійно-педагогічного блоків, а також професійної компетентності педагога як її ядра;

Розроблено модель професійної компетентності педагога, основу якої складають ключові компетентності, що являють собою етап інтерналізації психологічного аспекту інституціоналізації педагогічної професії;

Визначено соціальні (соціально-культурні, соціально-правові, соціально-економічні), технологічні (зміст освіти, педагогічні технології) та особистісні (професійна спрямованість, професійні знання, вміння та навички, професійні якості, ключові компетентності) детермінанти педагогічної професії як соціального інституту;

Розроблено механізми розвитку безперервної педагогічної освіти;

Обґрунтовано та сформульовано алгоритм конструювання змісту післядипломної педагогічної освіти.

Теоретична значущість дослідження:

Розроблено теоретичні основи розвитку педагогічної професії як соціального інституту, що є системою сучасних поглядів та об'єднаних єдиним задумом;

Розкрито основні властивості та закономірності педагогічної професії як системи, що відображають рівень її функціонування та розвитку;

Сформульовано і теоретично обґрунтовано низку авторських наукових визначень, що сприяють розвитку педагогічної теорії та практики: педагогічна професія як соціальний інститут, компетентноцентрична модель, зміст педагогічної освіти;

Запропоновано структуру дослідження педагогічної професії як соціального інституту, що є способом її обґрунтування та вивчення, що складається із шести послідовних етапів: функціонального, структурного, сутнісного, історичного, системно-структурного, психологічного;

Обґрунтовано та представлено структурні компоненти педагогічної професії як соціального інституту, що дозволяють розширити уявлення про педагогічну професію як систему особистісних, соціальних та технологічних компонентів;

Визначено історичний генезис становлення та розвитку педагогічної професії як соціального інституту, представлений у вигляді шести послідовних етапів: становлення педагогічної професії (III тисячі років до н.е. – XVII ст.), масовість педагогічної професії (поч. XVIII ст. – друга половина XIX) століття), становлення педагогічної професії як соціального інституту (друга половина XIX століття – кінець 20-х років XX ст.), традиційно-педагогічний (30-80 р.р. XX ст.), інноваційно-педагогічний (кінець 80-х р .г. - кінець 90-х років XX століття), компетентний (початок XXI століття);

Розроблено комплекс механізмів розвитку безперервної педагогічної освіти, що дозволяє збільшити різноманітність педагогічної професії.

Це дозволяє говорити про теоретико-методологічному освоєнні важливого сектора російського суспільства на умовах трансформації основних соціальних інститутів Росії. Розробка теоретичних основ розвитку педагогічної професії як соціального інституту сприяє підвищенню якості змін, що відбуваються в сучасній системі освіти; мінімізації кризового стану педагогічної професії через розтин її латентних функцій та зниження дисфункцій; підвищенню соціального статусу та статусної адаптації педагогів.

Практична значимість дослідження у тому, что:

Обґрунтовано вихідні положення розробки закону про педагогічну професію, які можуть бути використані представниками органів законодавчої та виконавчої влади у визначенні стратегії та тактики розвитку педагогічної професії, розробленні нормативних документів;

Запропоновано навчально-методичний комплекс з розвитку інтелектуально-педагогічної, комунікативної та регулятивної компетентності педагога, що сприяє вдосконаленню та самовдосконаленню професійної компетентності педагогів (вчителів-предметників, класних керівників, вихователів, педагогів додаткової освіти, педагогів-психологів, соціальних педагогів). ;

Розроблено програми («Теорія та практика розвитку педагогічної професії», «Вступ до педагогічної діяльності») та модулі курсів підвищення кваліфікації ПіРРО, спрямовані на розвиток педагогічної професії, які можуть бути використані викладачами системи безперервної педагогічної освіти;

Запропоновано способи вдосконалення конкурсу «Вчитель року» (організаційні форми, критерії), що дозволяє якісніше оцінити ключові компетентності педагога.

Матеріали дослідження, представлені в монографіях, навчальних та методичних посібниках, статтях можуть бути використані у масовій практиці розвитку педагогічної професії.

На захист виносяться такі положення

1. Розгляд педагогічної професії як соціального інституту, що є системою антропологічних, професійно-педагогічних і соціальних компонентів, внутрішніх та зовнішніх зв'язків, що утворює статусно-рольову підструктуру суспільства і спрямовану на задоволення суспільних і особистісних потреб у гуманізації («людиноутворенні») та соціалізації навчання .

У динамічно мінливих соціальних, економічних і політичних умовах Росії, коли кризи соціуму викликають кризи системи освіти та педагогічної професії як її головної підсистеми, остання повинна розглядатися не тільки як вид трудової діяльності, а й як частина соціального розвитку системи освіти та суспільства в цілому соціальну адаптацію педагогів.

2. Концепція еволюційного розвитку педагогічної професії як соціального інституту, заснована на методології системного підходу та виведених із неї ідей, принципів та соціально-педагогічних умов.

Основу еволюційного розвитку педагогічної професії як соціального інституту становлять:

Соціальна функціональність педагогічної професії (гуманітаризація, саморозвиток особистості учнів, поліпшення міжособистісних та стилізованих відносин та ін.);

Конкурентоспроможність педагогічної професії (забезпечення педагогів сучасними технічними та навчально-методичними засобами, доведення мінімальної заробітної плати дипломованого педагога до середнього рівня по країні, запровадження норм, спрямованих на зниження особистісних деформацій педагогів, видове обмеження другої частини педагогічної діяльності, розвиток професійної компетентності та кар'єр ін);

Демократизація педагогічної професії (скорочення максимального педагогічного навантаження, зміна позиції керівника освітньої установи з позиції «над педагогом» до позиції «спільно з педагогом», різноманіття типів педагогічних співтовариств, розвиток ринку педагогічної професії, перенесення прогресивних ідей з інших сфер діяльності, входження педагогічної професії до регіональний соціум, посилення ролі держави у регулюванні освітніх можливостей, що надаються кожному (майбутньому) педагогу та ін);

Безперервність педагогічної освіти (примат загальної освіти над педагогічною, (про)профільна педагогічна орієнтація школярів, п'ятикомпонентна структура змісту педагогічної освіти, наявність змістовного конфлікту, маневреність освітніх програм, різноманітність педагогічних технологій та ін.).

3. Основні властивості та закономірності педагогічної професії як системи.

Основними властивостями педагогічної професії, що відображають рівень її розвитку є: складність, відкритість, адаптивність, штучність, активність, нестабільність, керованість та стохастичність.

Закономірності функціонування аналізованої системи:

Цілісність розгляду особистісних, технологічних та соціальних компонентів педагогічної професії, а також їх взаємозв'язків;

Комунікативність, що виявляється у взаємозв'язку педагогічної професії коїться з іншими соціальними інститутами;

Ієрархічність, яка полягає в тому, що якісні зміни властивостей компонентів вищого рівня ієрархії в порівнянні з об'єднаними компонентами рівня проявляються на кожному рівні ієрархії;

Еквіфінальність як здатність досягати не залежить від часу та вихідних умов стану, що визначається виключно параметрами системи педагогічної професії; - необхідного розмаїття, що визначає положення про те, що різноманітність системи педагогічної професії має бути більшою за розмаїття системи учнів або педагогічного процесу;

Історичність як реальність інституційного світу, що об'єктивно склалася, що зумовлює сучасний стан і перспективи розвитку педагогічної професії;

деперсоналізація, що передбачає незалежність діяльності педагогічної професії від окремих суб'єктів і передбачає справедливість як головну її чесноту;

Соціальний контроль, який існує апріорно та спрямований на підтримку життєдіяльності соціального інституту;

Синергетичність, сутність якої полягає в тому, що ефективність функціонування педагогічної професії не дорівнює сумі ефективності функціонування її підсистем.

4. Компетентно-центрична модель педагогічної професії як соціального інституту.

Компетентноцентрична модель педагогічної професії як соціального інституту складається із соціального (соціальні функції, соціальний статус, соціальна роль та соціальний контроль), професійно-педагогічного (професійно-педагогічні проблеми, способи вирішення цих проблем, спеціалізація, безперервна педагогічна освіта, статусна адаптація, професійна ідентифікація, професійна експертиза, професійно-педагогічні спільноти блоків, а також її ядра.

5. Нова смислова інтерпретація професійної компетентності педагога, що розглядається як ядро ​​моделі педагогічної професії як соціального інституту.

Під професійною компетентністю педагога ми розуміємо здатність педагога ефективно здійснювати свою професійну діяльність. Професійна компетентність педагога є складним динамічним цілим і проявляється тільки у взаємодії з навколишнім середовищем.

Професійна компетентність педагога, основу якої складають ключові компетентності, є етапом інтерналізації психологічного аспекту інституціоналізації педагогічної професії. Ключові компетентності включають інтелектуально-педагогічну, комунікативну та регулятивні компетентності.

6. Механізми розробки та проектування процесу розвитку педагогічної професії як соціального інституту.

Як індивідуальні механізми розглядаються: технологія конструювання курсів підвищення кваліфікації педагогів у системі безперервної педагогічної освіти, елективний курс передпрофільного педагогічної освіти школярів; зміст інваріантного компонента психолого-педагогічного модуля програм підвищення кваліфікації освітян; блок інтегральних критеріїв оцінки учасників конкурсу "Вчитель року".

Обґрунтованість та достовірність результатів проведеного дослідження обумовлена ​​застосуванням системного та інституційного підходів як провідних методологічних основ; взаємною доповнюваністю та узгодженістю наукових теорій, обраних як методологічні підстави дослідження; застосуванням кожному етапі дослідження теоретичних і емпіричних методів, відповідних розв'язуваним завданням; представницькістю експериментальної бази та репрезентативністю вибірки; широкою апробацією та використанням матеріалів дослідження на різних рівнях.

Апробація результатів дослідження здійснювалася у процесі: - виступів на конференціях та симпозіумах:

Міжнародних: «Особистість, освіта, суспільство» (СПб, 2000), «Управління якістю освіти на користь сталого розвитку суспільства» (Мінськ, 2002), «Освіта дорослих у суспільстві, що розвивається» (СПб, 2003), «Інформаційні та комунікаційні технології в освіті» (Москва, 2003), «Підвищення кваліфікації фахівців в умовах модернізації освіти» (Шуя, 2004), «Цикли» (Ставрополь, 2004), «Сучасні складні системи управління (НТСБ)» (Твер, 2004), «Менеджмент XXI століття: проблеми якості» (СПб, 2004); «Фундаментальні та прикладні дослідження в системі освіти» (Тамбов, 2005);

Всеросійських: «Викладання математики в школі та вузі: проблеми та перспективи» (СПб, 1994), «Інновації в системі педагогічної освіти» (Барнаул, 1999), «Інтеграція методичної (науково-методичної) роботи та системи підвищення кваліфікації кадрів» (Челябінськ) , 2002, 2003, 2004), «Перспективи розвитку міжрегіонального освітнього простору на базі гуманітарних кафедр російських університетів» (Барнаул, 2003), «Психолого-педагогічні дослідження в системі освіти» (Челябінськ, 2003, 2003) , 2003, 2004), «Модернізація системи професійної освіти на основі регульованого еволюціонування» (Челябінськ, 2003), «Методологія та методика формування наукових понять у учнів шкіл та студентів вузів» (Челябінськ, 2004), «Інновації як фактор (СПб, 2004), Безперервна освіта в сучасній Росії: реалії та перспективи (Пенза, 2005);

Міжрегіональні та регіональні: «Мій край: історія, сучасність, майбутнє» (Салехард, 2000), «Проблеми розвитку регіональної освіти» (Курган, 2003), «Реалізація концепції модернізації освіти в умовах ЯНАО» (Салехард, 2004), «Наукові проблеми розвитку освіти у ХХІ столітті: методологія, теорія, експеримент, практика» (Москва, 2004), «Психологічне забезпечення освітнього процесу» (Новий Уренгой, 2004), «Проблеми проектування в теорії та практиці освіти» (Курган, 2004);

Виступів на засіданнях лабораторії проблем проектування змісту та технологій освіти дорослих ДНУ «ІОВ РАТ» (СПб), кафедри педагогіки та психології СІФБД (Новосибірськ), Вченої ради ЯНОІПКРО (Салехард), регіональних семінарах та нарадах ПіРРО Ямало-Ненецького автономного

Експериментальна робота з предмету дослідження.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається із вступу, чотирьох розділів, висновків, списку використаної літератури, що включає 439 джерел. Об'єм основного тексту дисертації складає 410 сторінок. У роботі наведено 11 таблиць, 7 малюнків, 5 додатків.

Висновки з четвертого розділу

1. Концепція еволюційного розвитку педагогічної професії як соціального інституту є системою сучасних поглядів, об'єднаних єдиним задумом, що становлять теоретичну основу розвитку педагогічної професії. Вона заснована на загальних законах та закономірностях суспільного розвитку, методології системного підходу та виведених із них ідей, принципів та соціально-педагогічних умов, необхідних для організації еволюційного розвитку педагогічної професії як соціального інституту.

Інституціоналізація педагогічної професії визначає встановлення системи внутрішніх та зовнішніх зв'язків педагогічної професії з іншими соціальними інститутами - ось, ймовірно, основна мета перебудови педагогічної професії.

Нами сформульовані чотири основні ідеї розвитку педагогічної професії як соціального інституту у Росії. Ці ідеї охоплюють основні зв'язки педагогічної професії соціального інституту. Це: які навчаються як соціальний інститут (ідея соціальної функціональності педагогічної професії), професії як соціальний інститут (конкурентоспроможність), суспільство (демократизація) та сам інститут педагогічної професії (безперервна педагогічна освіта). Для кожної з чотирьох ідей обґрунтовано та подано принципи та умови їх реалізації.

2. Основні соціальні умови розвитку педагогічної професії мають бути закріплені нормативно. Аналіз нормативних актів у сфері освітньої політики в цілому та педагогічної професії дає підстави вважати, що держава намагається відсторонитися від причетності до соціально-економічного стану педагогічної професії, що склався. А в останній редакції (2004 р.) Закону РФ «Про освіту» ряд важливих положень, що визначають конкурентоспроможність педагогічної професії на ринку професій виключено. Ряд положень концепції модернізації російської освіти до 2010 року (про пільгове першочергове забезпечення житловою площею; про відстрочку призову до лав Збройних сил для педагогів, про надбавки молодим фахівцям) дають підстави вважати, що про конкурентоспроможність педагогічної професії, її гідний соціально-економічний індекс поки що всерйоз не ставиться, і цього не буде досягнуто до 2010 року. У зв'язку з цим нами запропоновано низку нормативних положень, що усувають дані перекоси.

Для ефективного розвитку педагогічної професії як соціального інституту, що забезпечує соціальну функціональність, конкурентоспроможність, демократизацію педагогічної професії, а також якісну безперервну педагогічну освіту, необхідний Закон про педагогічну професію, який регулював би в повному обсязі економічні та організаційні засади загальнодержавної та регіональної політики у галузі педагог та встановлював нормативно-правову базу взаємодії педагогічної професії з іншими професіями. В основу цього закону можуть бути покладені запропоновані нами ідеї, принципи та умови розвитку педагогічної професії.

3. Однією з причин, які гальмують розвиток педагогічної професії є недосконалість організаційних структур управління. На наш погляд, найбільш прийнятною формою управління педагогічною професією є суспільно-педагогічна рада. До нього можуть входити представники управлінь освіти; громадсько-політичних об'єднань; педагогічних угруповань, що існують на даному рівні. Ці поради мають вирішувати всі стратегічні питання розвитку педагогічної професії. Вони взаємодіють з органами управління освітою, за зразком із законодавчою та виконавчою владою державного устрою суспільства.

4. Основними суб'єктами внутрішньоінституційного розвитку педагогічної професії є педагогічні співтовариства. За своїм цільовим призначенням вони можуть класифікуватися за такими типами: пов'язані із відтворенням та вдосконаленням педагогів, із задоволенням професійно-педагогічних потреб інституту, із задоволенням соціальних потреб інституту. У свою чергу, безперервна педагогічна освіта є системоутворюючим компонентом професійно-педагогічних співтовариств.

5. Запропоновано розглядати безперервну педагогічну освіту як чотирирівневу систему, доповнену пропедевтичним рівнем, що реалізується в загальноосвітній школі в рамках передпрофільного та профільного навчання. Нами запропоновано елективний курс «Вступ до педагогічної діяльності» для учнів 9 класів загальноосвітніх шкіл, а для учнів 10-11 класів залежно від типу та профілю освітньої установи, класу, індивідуального навчального плану школяра можливе запровадження: самостійних, спеціалізованих (модульних), інтегрованих курсів чи їх комбінації. Доцільно створення спеціальної професійно-педагогічної спільноти, мета якої – професійно-педагогічна орієнтація школярів.

6. Нами запропоновано рівневу модель післядипломної педагогічної освіти, що складається з п'яти концентрів (федеральний, регіональний, муніципальний, освітнього закладу та особистісний), найширшим з яких є не федеральний рівень (як це прийнято вважати), а особистісний. Адже саме самоосвіта визначається пріоритетною в системі післядипломної освіти і саме вона може призвести до високого рівня професійної компетентності педагога, а всі інші рівні є лише умовою ефективної самоосвіти. Досить ефективна самоосвіта педагогів, у межах післядипломної освіти, без будь-якого іншого рівня можлива, але не навпаки. Адже реальна педагогічна практика характеризується значною специфікою, яка визначається умовами діяльності, які неможливо вирішити в повному обсязі поза реальною діяльністю педагога. У міру просування від федерального до особистісного концентру відбувається процес поступового розгортання способів вирішення професійно-педагогічних проблем, змісту освіти.

7. На основі принципу розвиваючого характеру змісту педагогічної освіти запропоновано технологію конструювання змісту курсів підвищення кваліфікації педагогів, що складається з поетапного виконання запропонованих нами умов реалізації цього принципу. У змістовному плані, нами запропоновані теми інваріантного (сучасний стан та перспективи розвитку педагогіки; інноваційні процеси в системі освіти РФ та суб'єктів федерації; розвиток педагогічної професії як соціального інституту; розвиток, соціалізація та виховання особистості; основні підходи до управління педагогічними системами; технологізація педагогічного процесу ;система роботи педагога) та варіативного компонентів психолого-педагогічного модуля програм підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, а також етапи самостійного структурування учнями індивідуального модуля (виявлення фахівцями професійної проблеми; формулювання протиріччя (на основі виявленої проблеми); вирішення протиріччя за допомогою введення допоміжних абстракцій; генези структури теорії).

8. Основними об'єктами вимірювання якості підвищення кваліфікації освітян є: проект освітнього процесу; процес реалізації цього проекту; освітні результати освітян. Проект освітнього процесу управлінцями зазвичай оцінюється через освітню програму за дихотомічною шкалою. Необхідна його оцінка і самими педагогами, що дозволить скоригувати його, виходячи з їх реальних запитів та рівня компетентності. Оцінку освітньої програми підвищення кваліфікації педагогів можна здійснювати на двох рівнях – науковому та практичному. Як критерії наукової експертизи освітньої програми можуть бути обрані, запропоновані нами, умови реалізації принципу розвиваючого характеру змісту педагогічної освіти. Для практичної оцінки програми можна використовувати такі критерії: характер розподілу змісту за освітніми модулями; обсяг навчального навантаження; використовувані освітні технології; особиста потреба.

9. Важливим видом педагогічних спільнот є професійно-педагогічні конкурси, які можуть бути класифіковані на дві групи: спрямовані на виявлення найкращого педагога на основі інтегративної ознаки; спрямовані на виявлення кращого педагога за окремою (окремою) ознакою. Перша група включає такі конкурси, як "Учитель року", "Лідер освіти", "Психолог року". Друга група конкурсів представлена ​​такими напрямами: науково-дослідницька діяльність; методична діяльність; освітня діяльність; організаційна діяльність освітян. Організація та проведення цих конкурсів мають відображати реальну ситуацію в системі освіти та реалізовувати основні ідеї педагогічної професії. Ідея розумного поєднання традицій та інновацій останнім часом реалізується не повною мірою. Для підвищення ефективності захисту системи роботи (концепції) педагога на конкурсі «Вчитель року», реалізації ідеї міжособового діалогу запропоновано низку нових способів проведення цього етапу конкурсу: провокуючий діалог; прес-конференція; змістовний конфлікт.

Якість оцінки конкурсантів багато в чому залежить від складу журі (їх компетентності та об'єктивності) та вибору критеріїв оцінки. Розроблена нами система критеріїв оцінки учасників конкурсу «Вчитель року» доповнює традиційний підхід запровадженням блоку інтегральних критеріїв, які передбачають єдину оцінку (за кожним критерієм) за підсумками всіх етапів конкурсу, що дозволяє оцінити ключові компетентності педагога. Такими критеріями є: системне, концептуальне мислення; гуманістична спрямованість взаємодії вчителя з дітьми; вміння оформлювати педагогічну діяльність за законами краси та гармонії; яскраво виражені комунікативні можливості; підбір та послідовність етапів діяльності.

10. Ефективність запропонованої концепції еволюційного розвитку педагогічної професії як соціального інституту підтверджена результатами експериментальної роботи, а саме даними моделюючого експерименту, зміною професійної компетентності педагогічних та керівних освітян, а також зміною ставлення учнів шкіл до педагогічної професії.

ВИСНОВОК

Дослідження педагогічної професії як соціального інституту, проведене на теоретичному, методологічному та емпіричному рівнях вивчення значного масиву філософської, психолого-педагогічної, соціологічної літератури, проведений системно-структурний, функціональний, психологічний та історичний аналіз педагогічної професії, розробка концептуальних засад розвитку педагогічної професії дозволили зробити такі висновки.

1. В даний час, в умовах соціальних, економічних та політичних змін Росії кризи соціуму викликають кризи соціальних структур, соціальних груп та конкретних індивідів. p align="justify"> Педагогічна професія як найважливіша підсистема системи освіти, з одного боку, відчуває безпосередній вплив цих перетворень, які детермінують ступінь і глибину її трансформації, а з іншого боку, своїм розвитком задає динаміку і спектр суспільного розвитку. Цілком можна стверджувати, що проблеми педагогічної професії не тільки відображають, а й визначають весь діапазон проблем, від вирішення яких залежить успішність розвитку як російської освіти, так і суспільства в цілому.

2. Педагогічна професія повинна розглядатися не тільки як вид трудової діяльності, не тільки як професійна спільність, а й у широкому значенні – як соціальна структура, яка має всі відповідні атрибути. При такому підході, що розглядає педагогічну професію як соціальний інститут, що є системою внутрішніх та зовнішніх зв'язків, що включає антропологічні, професійно-педагогічні та соціальні компоненти, що утворює статусно-рольову підструктуру суспільства і спрямовану на задоволення суспільних та особистісних потреб у соціалізації та гуманізації учнів, вона стане важливим фактором у ефективному вирішенні суспільних та особистих проблем багатьох людей. Взаємодія педагога та педагогічної професії як соціального інституту проявляється як взаємно обумовлене буття, що характеризується типізацією звичних дій, об'єктивацією зовнішньої соціальної дійсності, переведенням норм соціального інституту із зовнішньої реальності педагога у внутрішню реальність.

3. На основі проведеного нами аналізу зовнішніх та внутрішніх передумов інституціоналізації педагогічної професії можна стверджувати: по-перше, що цей процес протягом тисячоліть проходив поетапно, завдання педагога, його роль та місце у суспільному житті суттєво змінювалися; по-друге, що ми маємо справу з якісно новим етапом розвитку педагогічної професії, що характеризується нарощуванням її дисфункціональних проявів, зростанням вимог до професійної компетентності педагога та одночасним посиленням розриву цього показника всередині педагогічної спільноти, зниженням рівня самоідентифікації педагогів; по-третє, що як і раніше, передумови соціального характеру впливають на процес інституціоналізації педагогічної професії, більш потужний, ніж передумови внутрішньосистемного характеру, що відображають її еквіфінальність.

4. Однією з вирішальних умов ефективного здійснення модернізації освіти - вживання екстрених заходів щодо підвищення престижності педагогічної професії, як однієї з наймасовіших професій розумової праці. Сьогоднішній Росії ще не під силу кардинальне вирішення цієї проблеми. Однак якщо країна продовжуватиме ігнорувати подібні проблеми, якщо реально не буде створено нову функцію педагогічної професії як соціального інституту, Росія може опинитися на узбіччі світового прогресу. Статусний переділ ринку професій не може розглядатися виключно як мимовільний процес. Найважливішу роль регулюванні цього процесу грає держава, що є основним замовником та експертом педагогічної професії. Низхідна статусна мобільність педагогічної професії, її неадекватна соціальна роль над інтересах як держави, а й інших професій, суспільства загалом, оскільки з-поміж них об'єктивно існують кореляційні зв'язку.

5. Основою внутрішнього розвитку педагогічної професії є процес становлення та вдосконалення професійної компетентності педагога та як наслідок – підвищення рівня екстерналізації, пов'язаного з психологічними етапами інституціоналізації – об'єктивацією та інтерналізацією. Соціальна та методологічна слабкість педагогічної науки негативно впливає на процес засвоєння та освоєння (майбутніми) педагогами структур соціально-педагогічної дійсності. Оскільки інтерналізація пов'язана зі структурою та змістом функцій психіки особистості, то ця ідея обрана нами за основу при моделюванні професійної компетентності педагога. Компетентний підхід в освіті передбачає зміну пріоритетів від операційних до ключових компетентностей, в якості яких можуть бути обрані інтелектуально-педагогічна, комунікативна та регулятивна компетентності. Зважаючи на принципову значущість і слабку вивченість проблем, пов'язаних з регулятивною компетентністю педагога, вони потребують масштабних досліджень.

6. Одним із напрямків розвитку російської освіти та умовою виходу його з кризового стану може стати запропонована нами концепція еволюційного розвитку педагогічної професії як соціального інституту, головною ідеєю якої є поступальний та взаємопов'язаний розвиток зовнішніх та внутрішніх зв'язків педагогічної професії. Якщо вектори зовнішнього розвитку визначаються взаємозв'язками педагогічної професії з учнями, іншими професіями та суспільством загалом, то внутрішній розвиток безпосередньо залежить від безперервної педагогічної освіти, яку ми розглядаємо як системотворчий компонент педагогічних співтовариств. Модель діяльності педагогічних співтовариств як є принципово нової російської освіти, а й у духу, культурно-історично, філософськи дуже близька йому. Інша річ, що у час роль педагогічних співтовариств й у цілому суспільно-педагогічного руху недостатня.

7. Проведений аналіз нормативних актів у сфері освітньої політики дає підстави вважати, що держава намагається відсторонитися від причетності до соціально-економічного стану педагогічної професії, а про конкурентоспроможність педагогічної професії питання поки що всерйоз не ставиться. У зв'язку з цим нами запропоновано низку нормативних положень, що усувають дані перекоси. Для ефективного розвитку педагогічної професії як соціального інституту, що забезпечує соціальну функціональність, конкурентоспроможність, демократизацію педагогічної професії, а також якісну безперервну педагогічну освіту, необхідний Закон про педагогічну професію, який регулював би в повному обсязі економічні та організаційні засади загальнодержавної та регіональної політики у галузі педагог і встановлював нормативно-правову базу взаємодії педагогічної професії з іншими професіями. В основу цього закону можуть бути покладені запропоновані нами ідеї, принципи та умови еволюційного розвитку педагогічної професії.

8. Останнім часом різко зростає значення післядипломної педагогічної освіти у розвитку педагогічної професії, оскільки саме на етапі реального здійснення професійної діяльності педагог усвідомлює всю гостроту соціально-педагогічних проблем. Рішення їх поодинці практично неможливе. Тому одним із головних завдань післядипломної педагогічної освіти є формування прагнення педагогів до участі у суспільному житті соціуму, у педагогічних спільнотах.

9. В даний час у системі освіти мало проблем, які були б важливіші за ту, що пов'язана з пошуком шляхів інституціоналізації педагогічної професії. Їх неможливо знайти із крайніх позицій. При цьому спроби вирішення цієї проблеми лише психолого-педагогічними засобами так само не є ефективними, як і мало продуктивні спроби вирішення її лише соціально-економічними засобами. Сьогодні з'являється можливість визначити цей шлях на основі поєднання зусиль представників педагогічної професії, суспільства та держави.

1. Абрамова Г.С. Введення у практичну психологію. - Єкатеринбург, 1995.

2. Абульханова-Славська К.А. Діяльність та психологія особистості. -М., 1980.

3. Агєєв B.C. Міжгрупова взаємодія: Соціально-психологічні проблеми. М., 1990.

4. Адамський А.І. Суспільно-педагогічне рух у вітчизняній освіті у 80-90-ті рр. XX ст. / Дис. . канд. пед. наук. М., 2003.

5. Азаров Ю. П. Не може бути альтернативи всебічному розвитку особистості як мети виховання // Виховання школярів. 1989. – №3. -С.9.

6. Акмеологія: Уч. посібник/A.A. Деркач, В.Г. Зазикін. СПб., 2003.

7. Александрова Т.Л. Методологічні проблеми соціології професій// Соціологічні дослідження. 2000 № 8.

8. Алмазов Б.М. Психологічні засади педагогічної реабілітації. Єкатеринбург, 2000.

9. Американська соціологічна думка: Тексти/За ред. В.І. Доб-ренькова. М., 1996.

10. Амінов H.A., Морозова H.A., Смятських А.Л. Психодіагностика педагогічних здібностей. Претести: Методичний посібник. М.,1994.

11. Амонашвілі Ш.А. Роздуми про гуманну педагогіку. М., 1995.

12. Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. М., 1977.

13. Андрєєв В.І. Педагогіка творчого саморозвитку. Інноваційний курс Книжка 1. Казань, 1996.

14. Андрєєв Ю.П., Коршевекая Н.М., Костіна Н.Б. Соціальні інститути: зміст, функції, контроль. Свердловськ, 1989.

15. Андрєєва H.H. Словник іншомовних слів. Актуальна лексика тлумачення. М., 1997.

16. Андріаді І.П. Основи педагогічної майстерності: Навч. посібник для студентів середніх навчальних закладів. М., 1999.

17. Анійчик В.В. Підвищення професійної компетентності керівників школи управління процесом комп'ютеризації навчання. / Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992.

18. Анісімов О. С. Методологічна культура педагогічної діяльності та мислення. М., 1991.

19. Архангельський С.І. Кібернетичні аналогії у навчанні. М., 1968.

20. Асташова H.A. Вчитель: проблема вибору та формування ценностей.-М., 2000.

21. Атестація вчителів: концепція, методика, наслідки експерименту. / За ред. Т.Г. Браже. СПб., 1994.

22. Афанасьєв В.Г. Основи філософських знань. М., 1986.

23. Барбер Б. Структура соціальної стратифікації та тенденції соціальної мобільності // Американська соціологія. Перспективи. Проблеми. Методи. М., 1972. – С. 235 – 242.

24. Бахтін М.М. До філософських засад гуманітарних наук // Зібр. тв.: У 7 т.-М., 1996.-Т. 5.

25. Бахтін М.М. Проблеми поетики Достоєвського. М., 1994.

26. Безносов С.П. Теоретичні засади вивчення професійної деформації особистості. СПб., 1995.

27. Беккер Г. Сучасна соціальна теорія в її наступності та зміні. М., 1965.

28. Бєлов В.А. Образ науки у її ціннісному вимірі (філософський аналіз). Новосибірськ, 1995.

29. Бєляєва А.П. Тенденції розвитку професійної освіти// Педагогіка. 2003. – №6. – С. 21-27.

30. Бєляєва JI.A. Соціальна модернізація у Росії наприкінці ХХ століття. -М, 1997.

31. Бергер П., Лукман Т. Соціальне конструювання дійсності: трактат з соціології знання. -М., 1995.

32. Бережнова Л.М. Депривація у освітньому процесі. СПб., 1999.

33. Беспалько В.П. Моніторинг якості навчання – засіб управління освітою. // Світ освіти, 1996 №2. З. 31-35.

34. Біблер B.C. Від наукоучення до логіки культури: Два філософські введення у двадцять перше століття. -М., 1991.

35. Бім-Бад Б.М. Педагогічна антропологія: Курс лекцій. М., 2003.

36. Біологічне та соціальне у розвитку людини. / За ред. Б.Ф. Ломова, Є.В. Шорохової, А.В. Брушлинського. М., 1977.

37. Блауберг І.В. Проблеми цілісності та системний підхід: Монографія. -М., 1997.

38. Богословський В.І. Науковий супровід освітнього процесу у педагогічному університеті: методологічні характеристики: Монографія. СПб., 2000.

39. Богоявленська Д.Б. Психологія творчих здібностей: Навчальний посібник. М., 2002.

40. Бодальов A.A. Психологія особистості. М., 1988.

41. Божович Л.І. Вибрані психологічні праці. М., 1995.

42. Великий тлумачний психологічний словник/Ребер Артур. У 2-х т. м., 2000.

43. Великий енциклопедичний словник. - М., 1997.

44. Бор Н. Атомна фізика та людське пізнання. М., 1961.

45. Браже Т. Г. Професійна компетентність спеціаліста як багатофакторне явище. // Тези до семінару. / За ред. Онушкіна В. Г. -Л., 1990-С. 39-62.

46. ​​Братченко С.Л. Міжособистісний діалог та її основні атрибути// Психологія з людським обличчям: гуманістична перспектива пострадянської психології. М., 1997. С. 201-222.

47. Брушлінський А.В. Взаємозв'язок процесуального та особистісного аспектів мислення. Мислення: процес, діяльність, спілкування. М., 1982.

48. Брильова Л.Г. Самореалізація особистості (онтокультурологічний аспект). СПб., 2002.

49. Бузький М.П. Онтологічний статус управлінських відносин/Другий Російський філософський конгрес. Єкатеринбург, 1999. - Т. 2. -Ч. 2. – С. 140-141.

50. Булатова О.С. Педагогічний артистизм: Навч. допомога. М., 2001.

51. Булгаков С.М. Твори: У 2 т. М., 1993.

52. Бурлачук Л.Ф. Психодіагностичні методи дослідження інтелекту.-Київ, 1985.

53. Бухвалов В. А. Технологія роботи вчителя-майстра. Рига, 1995.

54. Бухвалов В.А., Плінер Я.Г. Педагогічна експертиза школи. -М., 2000.

55. Бичкова Н.І. Соціальне навчання дорослих в умовах неформальної освіти/Дис. . докт. пед. наук. Сочі, 2000.

56. Варданян Ю.В. Будова та розвиток професійної компетентності педагога та психолога. М., 1998.

57. Вачков І.В. Групові методи у роботі шкільного психолога: Уч.-метод. допомога. М., 2002.

58. Введенський В.М. Діагностика особистісних та професійних якостей педагога. Салехард, 2003.

59. Введенський В.М. Значення фантазії у педагогічній професії та способи її вдосконалення // Наука та школа -2004. - № 3. С. 12-14.

60. Введенський В.М. Інституційна складова стратегії дослідження соціально-гуманітарних наук // Безперервна освіта в сучасній Росії: реалії та перспективи. Матеріали Всерос. наук.-практ. конф. Пенза, 2005. – С. 32-37.

61. Введенський В.М. Інтелектуально-педагогічна компетентність: Навчальний посібник. СПб., 2003.

62. Введенський В.М. Інтерналізація соціальної ролі педагогічної професії // Психолого-педагогічні дослідження у системі освіти: Матеріали II Всеросійської науково-практичної конференції: У 5 год. 4.2. Москва-Челябінськ, 2004. С. 25-28.

63. Комунікативна компетентність педагога: характеристика, способи вдосконалення: Науково-методичний посібник. СПб., 2003.

64. Введенський В.М. Компетентність педагога як важлива умова успішності його професійної діяльності// Інновації в освіті.-2003. №4.-С. 21-31.

65. Введенський В.М. Моделювання професійної компетентності педагога// Педагогіка-2003. - № 10. С. 51 – 55.

66. Введенський В.М. Безперервна професійна освіта / / Соціально-гуманітарні знання. 2004. - № 3. - С. 208 – 217.

67. Введенський В.М. Від концепції до освітньої програми// Методист. 2004. – № 5. – С. 8 – 11.

68. Введенський В.М. Підходи до кваліметричного оцінювання науково-дослідної культури вчителя // Управління якістю освіти на користь сталого розвитку общества.-Минск, 2002.-С. 31-35.

69. Введенський В.М. Ознака циклічності в соціально-гуманітарних науках: філософські основи // Цикли: Матеріали VI міжнар. конф. У 4 т. Ставрополь, 2004. – Т. 2, – С. 69-71.

70. Введенський В.М. Принцип системності в педагогічному менеджменті // Сучасні складні системи управління (НТС8"2004): Матеріали IV міжнар. конф. Твер, 2004. - С. 162-164.

71. Введенський В.М. Професійна компетентність педагога: Посібник для вчителя. СПб., 2004.

72. Введенський В.М. Розвиток педагогічної професії як соціального університету: теорія, методологія, практика: Монографія. СПб., 2004.

73. Введенський В.М. Системно-структурний підхід розвитку педагогічної професії як соціального інституту // Інновації як чинник модернізації освіти дорослих. СПб., 2004. – С. 21-28.

74. Введенський В.М. Удосконалення змісту додаткової професійної педагогічної освіти // Додаткова професійна освіта –2004.- № 2. С. 31-33.

75. Введенський В.М. Сучасний стан та тенденції розвитку загальної педагогіки: Навч. допомога. Салехард, 2001

76. Вебер М. Вибране. Образ суспільства: пров. з ним. М., 1994.

77. Венцель К.М. Вільне виховання. М., 1993.

78. Вересов Н.М. Психологія управління: Навчальний посібник. М.- Воронеж, 2001.

79. Вернадський В.І. Біосфера. М. 1967.

80. Вершловський С.Г. Педагог епохи змін, чи як вирішуються сьогодні проблеми професійної діяльності вчителя. М., 2002.

81. Вершловський С.Г. Методика соціально-педагогічного дослідження діяльності вчителя. - Красноярськ, 1991.

82. Віненко В.Г. Побудова змісту безперервної освіти педагога. Системно-синергетичний підхід. - Саратов, 1999.

83. Владиславльов А.П. Безперервна освіта: проблеми та перспективи. М., 1978.

84. Волков А.П. Вчительство у соціальній структурі сучасного російського суспільства: соціальна динаміка та адаптація / Дис. . канд. соціол. наук. СПб., 2002.

85. Волков Ю.Г. Про систему додаткової професійної освіти // Соціально-гуманітарні знання. 2000. – № 5. – С. 37-53.

86. Волковський А. Н. Питання підвищення кваліфікації вчителів. (1917-1924гг.). // Підвищення кваліфікації вчителів. М., 1958. – С. 77.

87. Воробйова Л.І. Снєгірьова Т.В. Психологічний досвід особистості: до обґрунтування підходу// Питання психології. 1990. - №1. – С. 5-13.

88. Воронцова В.Г. Гуманітарно-аксіологічні засади постдипломної освіти педагогів. Псков, 1997.

89. Вульф Б.З., Харкін В.М. Педагогіка рефлексії. Погляд професійну підготовку вчителя. М., 1995.

90. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6 т. М., 1982. Т. 1.

91. В'юнова Н.І. Теоретичні засади інтеграції та диференціації психолого-педагогічної освіти студентів університету // Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1999.

92. Гаджієв Б.І. Записки дагестанського вчителя. Махачкала, 1987.

93. Гершунський Б.С. Росія: освіта та майбутнє. Челябінськ, 1993.

94. Гессен С. І. Основи педагогіки. Введення у прикладну філософію. -М„ 1995.

95. Гільмєєва Р.Х. Формування професійної компетентності вчителя у системі післядипломної освіти / Дис. . докт. пед. наук. -Казань, 1999.

96. Глуханюк Н.С. Психологія професіоналізації педагога. Єкатеринбург, 2000.

97. Глущенко В.В., Глущенко І.І. Дослідження систем керування: соціологічні, економічні, прогнозні, планові, експериментальні дослідження. Залізничний, Моск. обл., 2000.

98. Головін Н. А. Викладання соціологічної теорії в Санкт-Петербурзькому державному університеті // Журнал соціології та соціальної антропології. 1998. - № 1.-С. 139-147.

99. Гоноболін Ф.М. Книга про вчителя. М., 1965.

100. Гончарова Т.І., Гончаров І.Ф. Коли вчитель володар дум. -М., 1991.

101. Горбунова М.І. Формування готовності майбутнього вчителя до педагогічного супроводу соціального самовизначення старшокласників: Монографія. Кемерово, 2003.

102. Горшкова В.В. Дорослий як суб'єкт безперервної професійної освіти. Монографія. СПб. - 2004.

103. Горшкова В.В. Міжсуб'єктна педагогіка: тенденції розвитку. -СПб., 2001.

104. Грановська PM. Елементи практичної психології. JI., 1984.

105. Гребінкіна J1.K. Формування професіоналізму вчителя у системі безперервної педагогічної освіти. / Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 2000.

106. Гребенюк О.С. Педагогіка індивідуальності. Калінінград, 1995.

107. Гузєєв B.B. Системні основи освітньої технології. -М., 1995.

108. Давидов В.В. Види узагальнення у навчанні. М., 1972.

109. Данилюк О.Я. Теоретико-методологічні засади проектування інтегральних гуманітарних освітніх просторів // Авто-реф. дис. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

110. Даринський A.B. Безперервне освіту // Радянська педагогіка. 1975 №1. – С. 16-25.

111. Деражне Ю.Л. Розвиток системи форм організації професійного навчання у службі зайнятості населення / Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 2000.

112. Дніпров Е.Д. Суспільно-педагогічне та інноваційний освітній рух // Інноваційний рух у російській шкільній освіті. М., 1997. – С. 9 – 35.

113. Добрович А.Б. Вихователю про психологію та психогігієну спілкування: Кн. для вчителя та батьків. М., 1987.

114. Добронькова В.І., Кравченко О.І. Соціологічні інститути та процеси. М., 2000.

115. Долгодворова Т.І. Проектно-дослідницька діяльність вчителя як засіб самореалізації в педагогічній кар'єрі // Автореф. дис. канд. пед. наук. Київ, 2000.

116. Додаткова педагогічна освіта у ХХІ столітті. Матеріали Всеросійської науково-практичної конференції. М., 2001.

117. Дреєр A.M. Викладання у середній школі США. Проблеми вчителів-початківців. М., 1993.

118. Дружинін В.М. Психологія загальних можливостей. СПб., 1999.

119. Дьюї Д. Демократія та освіта. М., 2000.

120. Єгорова М.С. Психологія індивідуальних відмінностей. М., 1997.

121. Єлканов С.Б. Професійне самовиховання вчителя: Кн. для вчителя. - М., 1986.

122. Ємельянов Ю.М. Активне соціально-психологічне навчання. Л., 1985.

123. Жиліна А.І. Теорія та практика управління професійною підготовкою та кар'єрою керівників системи освіти. Книга 2. Монографія. СПб., 2001.

124. Жиліна А.І. Еталонна модель професійної компетентності менеджера (керівника). Книга 3. СПб., 2002.

125. Жуков Ю.М. Ефективність ділового спілкування. М., 1988.

126. Забродін Ю.М. Професійне становлення: від профосвіти до професійної кар'єри // Професійне самовизначення учнів, їхнє працевлаштування та соціальний захист. – Омськ, 1993. – С. 32-39.

127. Завалішин Д.М. Психологічний аналіз оперативного мислення: Експериментально-теоретичне дослідження. -М., 1985.

128. Завалішин Д.Н., Полікомов С.Г. Практичне мислення: функціонування та розвиток. М., 1989.

129. Загвязінський В.І. Педагогічна творчість вчителя. М.,1987.

130. Загвязінський В.І. Вчитель як дослідник. М., 1980.

131. Зайцев Г.К., Зайцев А.Г. Валеологія. Культура здоров'я: Кн. для вчителів та студентів педагогічних спеціальностей. Самара, 2003.

132. Закон Російської Федерації «Про освіту» / Бібліотечка журналу «Вісник освіти Росії». 2004. – № 12.

133. Захаров H.H. Професійна орієнтація школярів. М., 1988.

135. Захист правами людини. Збірник документів. М., 2001.

136. Зеєр Е.Ф. Психологія професійної освіти: Навчальний посібник. М., 2003.

137. Зимова І.А. Педагогічна психологія. М., 1999.

138. Зінченко В.П. Афект та інтелект в освіті. М., 1995.

139. Зміїв С.І. Технологія навчання дорослих: Навчальний посібник. -М., 2002.

140. Зоріна Л.Я. Програма підручник – вчитель. - М., 1989. - (Нове у житті, науці, техніці. Сер. «Педагогіка та психологія»; №1).

141. Івін A.A. Мистецтво правильно мислити. М., 1987.

142. Іллясов Д.Ф., Сєріков Г.М. Принцип регульованого еволюціонування у педагогіці. М., 2003.

143. Інгенкамп К. Педагогічна діагностика. М., 1991.

144. Інглхарт Р. Постмодерн: мінливі цінності в суспільстві, що змінюється // Поліс. 1997. - №4.

145. Ісаєв І.Ф. Школа як педагогічна система: основи управління.-М., 1997.

146. Історико-педагогічні засади стратегії розвитку вітчизняної освіти / За ред. 3. І. Равкіна. М., 1994.

147. Каган М.С. Філософська теорія цінності. СПб., 1997.

148. Каминін І.І. Соціально-гуманітарні науки у Росії: зміна вех // Соціально-гуманітарні знання. 2000. - №1. – С. 36-52.

149. Кан-Калік В.А. Вчителю про педагогічне спілкування: Кн. для вчителя. -М., 1987.

150. Каптер П.Ф. Вибрані педагогічні твори/За ред. A.M. Арсеньєва. М., 1982.

151. Карпов А.О. Принципи наукової освіти // Зап. філософії.-2004. - № 11.-С. 89-102.

152. Кірбу Ч.К. Управління освітою як функція соціального інституту (на досвіді Ефіопії)/Дис. . канд. соціол. наук. -М., 2004.

153. Кірова Т.Ф. Атестація педагогічних працівників як система, що розвивається / Дис. . канд. пед. наук. Великий Новгород, – 2002.

154. Кіршбаум Е.І. Психолого-педагогічний аналіз конфліктних ситуацій у педагогічному процесі. // Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1986.

155. Кисіль Н.В. p align="justify"> Інформаційна компетентність вчителя як умова ефективного управління освітнім процесом. Калуга, 2000.

156. Кларін М.В. Інноваційні моделі навчання у зарубіжних педагогічних пошуках. -М., 1994.

157. Клімов Є.А. Введення у психологію праці. М., 1998.

158. Клімов Є.А. Психологія професійного самовизначення: Навчальний посібник. М., 2004.

159. Ковальова А.І. Соціалізація особистості: норма та відхилення. М., 1996.

160. Коменський Я.А. Велика дидактика. -М., 1987.

161. Кон І.С. Люди та ролі // Новий світ. 1970. -№ 12. - С. 168-191.

162. Кондаков Н.І. Логічний словник-довідник. М., 1975.

163. Кондратьєва C.B. Вчитель-учень. М., 1984.

164. Конєва Є.В. Стереотипія мислення та діяльність // Практичне мислення: функціонування та розвиток. М., 1990. – С. 108-112.

165. Конституція Російської Федерації. М., 1995.

166. Конт О. Дух позитивної філософії (Слово про позитивне мислення): пров. із фр. - СПб., 1910.

167. Концепції сучасного природознавства/За ред. С.І. Найги-на. Ростов н/Д.-2001.

168. Концепція безперервної освіти. //Народне освіту. 1989. – N10. – С. 3-12.

169. Копнін П.В. Гносеологічні та логічні основи науки. М., 1974.

170. Коржевська Н. Соціальний інститут як суспільне явище (соціологічний аспект). Свердловськ, 1983.

171. Корнілова Т.В. Про функціональне регулювання прийняття інтелектуальних рішень // Психологічний журнал. 1997. – Т. 18. – №5. -С. 73-84.

172. Короленко Ц.П. Психофізіологія людини у екстремальних умовах. -JL, 1978.

173. Корчак Я. Вибрані педагогічні твори. М., 1979.

174. Костюк В.М. Теорія еволюції та соціоекономічні процеси. -М., 2001.

175. Краєвський В.В. Методологія педагогічного дослідження. -Самара, 1994.

176. Кривих C.B., Макареня A.A. Педагогічна антропоекологія. Педагогіка життєдіяльності. СПб., 2003.

177. Крупенін A.JI. Крохіна І.М. Ефективний учитель. Ростов н/Д, 1995.

178. Крупська Н.К. Про вчителя // Вибрані статті та мови. М., 1969.

179. Крилова Н.Б. Культурологія освіти. М., 2000.

180. Куган Б.А., Сєріков Г.М. Управління освітньою системою: Взаємодія суб'єктів регіонального та муніципального рівнів. - М., 2002.

181. Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання. М., 1990.

182. Кузьміна Н.В. Здібності, обдарованість, талант вчителя. JL, 1985.

183. Кулюткін Ю.М. Психологія навчання дорослих. М., 1985.

184. Кулюткін Ю.М., Сухобська Г.С. Мислення вчителя. М., 1993.

185. Кумбс Ф.Г. Криза освіти у світі. Системний аналіз. -М., 1995.

186. Кун Т. Структура наукових революцій: пров. з англ. М., 2003.

187. Лакатос І. Методологія дослідницьких програм: пров. з англ. М., 2003.

188. Лебедєв O.E. Управління освітніми системами: Посібник. -Великий Новгород, 1998.

189. Левітан K.M. Педагогічна деонтологія. Єкатеринбург, 1999.

190. Леднєв B.C. Зміст освіти: сутність структури перспективи.-М., 1991.

191. Лейман І. І. Наука як соціальний інститут. Л., 1972.

192. Лекції із загальної психології / A.P. Лурія. СПб., 2004.

193. Лельчицький І.Д. Особистісно-професійний ідеал вчителя у вітчизняній педагогіці першої третини XX століття: Монографія. М., 2003.

194. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. М., 1975.

195. Леонтьєв О.М. Педагогічне спілкування. М., 1979.

196. Лернер І.Я. Дидактичні засади методів навчання. М., 1981.

197. Лєсков Л.В. Знання та влада. Синергетична кратологія. М., 2001.

198. Лєсков Н.С. Зібрання творів у 2-х тт. СПб., 1889–1890.

199. Ліферов А.П. Глобальна освіта – шлях до інтеграції світового освітнього простору. - М., 1997.

200. Ломакіна Т.Ю. Диверсифікація базової професійної освіти/Автореф. дис. докт. пед. наук. Казань, 2001.

201. Ломов Б.Ф. Проблема спілкування у психології. М., 1981.

202. Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. -М., 1984.

203. Лотман Ю.М. Культура та вибух. М., 1992.

204. Лошакова І.І. Стратегії довузівської освіти у контексті соціальних трансформацій сучасного російського суспільства/Дис. . докт. соціол. наук. Саратов, 2000.

205. Магамадова Л.Х. Управління процесом розвитку професійно ціннісних орієнтацій майбутнього вчителя/Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993.

206. Макаренко A.C. Твори: о 7 т.- М., 1958. т. 5.

207. Макареня A.A., Суртаєва H.H. Інтеграційні процеси освіти дорослих як чинник розвитку інтелектуального і соціокультурного потенціалу регіонів. СПб. - Тюмень, 2001.

208. Максимова В.М. Інтеграція у системі освіти. СПб., 2000.

209. Максимова В.М., Полєтаєва Н.М. Акмеологія післядипломної освіти педагога: Монографія. СПб., 2004.

210. Мамардашвілі М.К. Як я розумію філософію. М., 1992.

211. Мамардашвілі М.К. Свідомість це парадоксальність, якої неможливо звикнути // Питання філософії. – 1989. – №7. – С. 112-118.

212. Марков Б.В. Філософська антропологія: Уч. допомога. СПб., 1997.

213. Маркова А.К. Психологічний аналіз професійної компетентності вчителя// Радянська педагогіка. 1990. - №8. – С.82-88.

214. Маркова А.К. Психологія професіоналізму. М., 1996.

215. Маркова А.К. Психологія праці вчителя: Кн. для вчителя. М., 1993.

216. Марон А.Є., Монахова Л.Ю. Виклики часу та проблема випереджуючого освіти дорослих // Освіта без кордонів. 2004. – №1. -С. 38-41.

217. Марон А.Є., Чегодаєв Н.М. Дидактика післядипломної освіти (Програмно-діагностичний аспект). М.- СПб., 1997.

218. Маслоу А. Далекі межі людської психіки: Пров. з англ. -СПб., 1997.

219. Махмутов М.І. Проблемне навчання. - М., 1975.

220. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоурі Ф. Основи менеджменту: Пров. з англ. М., 1999.

221. Миронов А.В., Андрєєв Е.М. Соціально-гуманітарне знання та освіта в новому вимірі // Соціально-гуманітарні знання. -1999. - №1.

222. Мітіна JI.M. Інтелектуальна гнучкість вчителя: Психологічний зміст, діагностика, корекція: Навчальний посібник/JI.M. Мітіна, Н.С. Єфімова. М., 2003.

223. Мітіна JI.M. Психологія професійного розвитку вчителя. -М., 1998.

224. Мітіна JI.M. Вчитель як особистість та професіонал. М., 1994.

225. Моделювання педагогічних ситуацій: Проблеми підвищення якості та ефективності загальнопедагогічної підготовки вчителя / За ред. Ю.Н.Кулюткіна, Г.С.Сухобський. М., 1981.

226. Модельний закон «Про постдипломну освіту». СПб., 2001.

227. Молчанов С.Г. Професійна компетентність у системі підвищення кваліфікації // Інтеграція методичної (науково-методичної) роботи та системи підвищення кваліфікації кадрів. 4.1-Челябінськ, 2003. С.3-7.

228. Молчанов С.Г. Теорія та практика атестації педагогічних та керівних працівників освітніх установ // Автореф. дис. . докт. пед. наук. Челябінськ, 1998.

229. Монахов В.М. Аксіоматичний підхід до проектування педагогічної технології // Педагогіка, 1997. № 6. – С. 26-31.

230. Морозова О.П. Розвиток професійної діяльності вчителя у системі безперервної педагогічної освіти // Автореф. дис. . докт. пед. наук. Новосибірськ, 2002.

231. Мудрік А.В. Соціальна педагогіка: Навч. для студ. пед. вузів/За ред. В.А. Слестеніна. М., 2000.

232. Мисливченко О.Г. Перспективи європейської моделі соціальної держави // Зап. філософії. 2004. – № 6. – С. 3 –12.

233. Мислення вчителя: Особистісні механізми та понятійний апарат / За ред. Ю.М. Кулюткіна, Г.С. Сухобській. М., 1990.

234. Набійченко В.В. Теоретико-методологічні проблеми соціального контролю: класичні та модерністські соціологічні концепції / Дис. . канд. соціол. наук. -М., 2003.

235. Назиров A.C. Співвідношення професійної ідентичності та педагогічної спрямованості студентів педвузів // Дис. . канд. псі-хол. наук.-М., 1999.

236. Нікандров Н.Д. Проблеми цінностей на підготовці вчителя // Магістр. 1994. - №6.-С. 41-43.

237. Нікандров Н.Д. Росія: соціалізація та виховання межі тисячоліть. М., 2000.

238. Нікітін Е. М. Федеральна система підвищення кваліфікації працівників освіти. Історія становлення, порівняльний досвід, сучасний стан, прогнозування, розвиток. М., 1995.

239. Нікітін Е.М. Теоретичні та організаційно-педагогічні засади розвитку федеральної системи додаткової педагогічної освіти. М., 1999.

240. Ніколіс Дж. Динаміка ієрархічних систем: Еволюційні уявлення. М., 1989.

241. Новіков A.M. Докторська дисертація? / Посібник для докторантів та здобувачів наукового ступеня доктора наук. М., 1999.

242. Новіков A.M. Професійна освіта у Росії. М., 1997.

243. Новіков A.M. Російська освіта у новій епосі / Парадокси спадщини, вектори розвитку. М., 2000.

244. Новий погляд на грамотність. За наслідками міжнародного дослідження PISA-2000. М., 2004.

245. Нормативні та інструктивно-методичні засади функціонування та розвитку системи загальної освіти. – М., 2004.

246. Про мінімум змісту програм курсів підвищення кваліфікації педагогічних та керівних працівників державних та муніципальних освітніх установ (лист Міністерства освіти РФ № 22-06-709 від 22.05.01).

247. Про розміри та умови оплати праці працівників освітніх установ у 2005 році (лист Мінобрнауки Росії та Профспілки працівників народної освіти та науки Росії № АФ-947/96 від 26.10.04).

248. Освіта дорослих як соціальний інститут / За ред. Є.П. Тонконогий, В.І. Подобіда. СПб., 1999.

249. Освіта дорослих: цілі та цінності / За ред. Г.С. Сухоб-ський, Є.А. Соколовській, Т.В. Шадрін. СПб., 2002.

250. Оганов A.A., Хангельдієва І.Г. Теорія культури: Навчальний посібник для вишів. М., 2001.

251. Ожегов С.І. Тлумачний словник російської. М., 1993.

252. Онушкін В.Г., Огарьов Є.І. Освіта дорослих: міждисциплінарний словник термінології. СПб. - Воронеж, 1995.

253. Осипов Г. В., Кравченко А. І. Інституційна соціологія // Сучасна західна соціологія. Словник. М., 1990.

254. Основи андрагогіки: навчальний посібник/І.А. Колесникова, А.Є. Марон, Є.П. Тонконога та ін; За ред. І.А. Колеснікової. М., 2003.

255. Оцінка та атестація кадрів освіти за кордоном / За ред. Ю.С. Алфьорова, B.C. Лазарєва. М., 1997.

256. Нариси історії школи та педагогічної думки народів СРСР: Друга половина 19 ст. / Відп. ред. А.І. Піскунов. М., 1976.

257. Нариси історії школи та педагогічної думки народів СРСР: Кінець 19 початок 20 ст. / Відп. ред. Е.Д. Дніпров. - М., 1991.

258. Парсонс Т. Про структуру соціальної дії. М., 2000.

259. Певзнер М.М., Ширін А.Г. Білінгвальна освіта у контексті світового досвіду (на прикладі Німеччини). Новгород, 1999.

260. Педагогіка / В.А.Сластенін, І.Ф.Ісаєв, А.І.Міщенко, Є.Н.Шиянов. М., 1998.

261. Педагогіка розвитку: ключові компетентності та їх становлення. Матеріали науково-практичної конференції. Красноярськ, 2003.

262. Педагогічна енциклопедія: У 4 т./Гол. ред. І.А. Каїров. М., 1965.

263. Педагогічний словник: У 2-х томах/Гол. ред. І.А.Каїров. М., 1960.

264. Петровська JI.A. Компетентність у спілкуванні: соціально-психологічний тренінг. М., 1989.

265. Петровський В.А. Особистість у психології: парадигма суб'єктності. Ростов н/Д. – 1996.

266. Піаже Ж. Вибрані психологічні праці. М., 1969.

267. Писаренко В.І., Писаренко І.Я. Педагогічна етика. Мінськ, 1977.

268. Платонов К.К. Система психології та теорія відображення. М., 1982.

269. Подмарков В.Г. Людина у світі професій // Зап. філософії. -1972 №8.

270. Подобід В.І. Освіта дорослих як соціальний інститут // Освіта дорослих у Росії межі XXI століття: проблеми та перспективи. СПб., 1995. – С. 63-66.

271. Подобід В.І. Системне управління освітою дорослих. -СПб., 2000.

272. Подобід В.І., Горшкова В.В. Освіта дорослих: методологічний аспект// Педагогіка. 2003. – №7. – С. 30-37.

273. Полозова І.В. Глибинні основи метафори// Вісник Моск. ун-ту (серія: філософія). 2004. – №3. – С. 70 – 85.

274. Поляков В.А., Кузнєцов A.A. Науково-методичне забезпечення розвитку освіти // Педагогіка. 2004. – №5. – С. 3-11.

275. Пономарьов Я.А. Психологія творчого мислення. М., 1960.

276. Пономаренко В.А. Психологія духовності майстра. М., 1997.

277. Попова І.П. Професіоналізм шлях до успіху? // Соціологічне дослідження. – 2004. – № 3. – С. 50 – 57.

278. Поспєлов H.H., Поспелов І.М. Формування розумових операцій у старшокласників. М., 1989.

279. Практична андрагогіка. Методичний посібник. Книга 1. Сучасні адаптивні системи та технології освіти дорослих / За ред. В.І. Подобєда, А.Є. Марона. СПб., 2003.

280. Пригожин І.Р. Від існуючого до того, що виникає. М., 1985.

281. Прозументова Г.М. Мета в педагогіці: догматичне та парадигматичне визначення // Майстер-клас. Новосибірськ, 1996. - №1.

282. Професіоналізм методиста або один у п'яти особах/За ред. Т.А. Сергєєвої. Іванове, 2000.

283. Професійна діяльність молодого вчителя: Соціально-педагогічний аспект. / За ред. С.Г. Вершловського, JI.H. Лісохіною. -М., 1982.

284. Професійна педагогіка: Підручник для студентів, які навчаються за педагогічними спеціальностями та напрямками. / О.Б. Ховів. -М., 1997.

285. Професійні об'єднання педагогів: Методичні поради. / За ред. М.М. Поташника. М., 1997.

286. Професія вчитель: Бесіди з молодими вчителями / За ред. В.Г. Онушкіна, Ю.М. Кулюткіна, С.Г. Вершловського. - М., 1987.

287. Пряжніков Н.С. Право на моральність. Етичні проблеми практичної психології // Психологічна наука та освіта. 1999. - №1.

288. Пушкін A.C. Повне зібрання творів. У 10 томах. JL, 1977.-т.2.

289. Пушкін В.М. Психологічні здібності людини. М., 1972.

290. Равен Дж. Компетентність у суспільстві: виявлення, розвиток та реалізація / Пер. з англ. М., 2002.

291. Равкін 3. І. Актуальні проблеми методології історико-педагогічних досліджень. М., 1993.

292. Радченко Я. Класифікація видів управління // Проблеми теорії та практики управління. 1994. - №4. – С. 92-98.

293. Розвиток додаткової педагогічної освіти у Росії: проблеми та перспективи. Матеріали науково-практичної конференції. -М., 1998.

294. Розвиток соціальної структури радянського суспільства. М., 1981.

295. Рокітов А.І. Філософські проблеми науки: Системний підхід. -М., 1970.

296. Раченко І.П. НЗТ вчителя: Книга для вчителя. М., 1989.

297. Реан A.A. Соціальна педагогічна психологія. СПб., 1999.

298. Реан A.A. Агресія та агресивність особистості // Психологічний журнал. 1996. – том 17. – №5, – С. 3-17.

299. Рікер П. Метафоричний процес як пізнання, уяву та відчуття. Теорія метафори. М., 1990.

300. Рогов Є.І. Вчитель як об'єкт психологічного дослідження. -М., 1998.

301. Рогов E.H. Настільна книга практичного психолога освіти. -М., 1996.

302. Роджерс К. До науки про особистість / / Історія зарубіжної психології (30-60 рр. XX століття): Тексти. М., 1986.

303. Розет І.М. Психологія фантазії: Експериментально-теоретичне дослідження внутрішніх закономірностей продуктивної розумової діяльності. Мінськ, 1991.

304. Розет І.М. Що таке евристика? Мінськ, 1988.

305. Розін В.М. Особистість та її вивчення. М., 2004.

306. Роков Г. Проблеми вчительства // Вісник виховання. М., 1914. - №6.-С. 21.

307. Російська педагогічна енциклопедія: У 2 т./Гол. ред. В.В. Давидов. -М., 1999.

308. Російська соціологічна енциклопедія / За заг. ред. Г.В. Осипова. М., 1998.

309. Роулс Д. Теорія справедливості // Етична думка. М., 1990. -С. 228-245.

310. Рубінштейн С.Л. Проблеми загальної психології. М., 1976.

311. Руткевич М.М. Соціальні протиріччя сучасного російського суспільства. -М., 2001.

312. Руссо Ж.Ж. Про громадський договір. М., 1938.

313. Савельзон О. Культура прийняття рішень як фактор прогресу Росії // Питання філософії. -2003. №10. – С. 31-45.

314. Савін Є.Ю. Понятийний та метакогнітивний досвід як основа інтелектуальної компетентності. / Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2000.

315. Салов Ю.І. Логіка соціокультурної еволюції // Автореф. дис. . докт. філософ, наук. Ростов н/Д, 2000.

316. Збірник нормативно-методичних матеріалів із проблем економіки освіти. М., 2002.

317. Селіщева JI.A. Атестація вчительських кадрів як чинник розвитку освітньої установи/Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Єлець, 2002.

318. Сенько Ю.В. Гуманітарні засади педагогічної освіти. -М., 2000.

319. Сенько Ю.В., Тамарін В.Е Навчання та життєвий пізнавальний досвід учнів. М., 1984.

320. Середа Г.К. Що таке пам'ять? // Психологічний журнал. 1985. – №6.

321. Сєріков В.В. Освіта та особистість. М., 1999.

322. Симонов В.П. Діагностика особистості та професійної майстерності викладача. М., 1995.

323. Симонов В.П. Педагогічний менеджмент. М., 1990.

324. Скворцов В.М. Безперервна освіта як соціологічна проблема // Утворення дорослих у полікультурному мегаполісі. СПб., 1999.-С. 23-24.

325. Скібіцький Е.Г. Комплексний підхід до проектування та застосування у навчальному процесі цілісних комп'ютеризованих курсів. -Новосибірськ, 1996.

326. Сластенін В. А. Професійно-педагогічна підготовка сучасного вчителя. //Радянська педагогіка. 1991. – N10. – С. 79-85.

327. Сластенін В.А, Ісаєв І.Ф., Шиянов E.H. Загальна педагогіка: Навч. допомога. / За ред. В.А. Сластеніна: О 2 год. М., 2002.

328. Словник іншомовних слів. М., 1989.

329. Смелзер Н. Дж. Соціологія. М., 1994.

330. Смольков В.Г. Сутність та типологія соціального лідерства // Соціально-гуманітарні знання. 2001. – № 6. – С. 61 – 68.

331. Смирнов В.І. Педагогічне освіту у Росії кінця XVIII початку XX ст. / Педагогіка. – 2002., №5. – С. 70-76.

332. Собкін B.C., Писарський П.С. Життєві цінності та ставлення до освіти: Кроскультурний аналіз. -М., 1994.

333. Радянський енциклопедичний словник. М., 1979.

334. Соколов Ю.І. Загальна теорія циклу чи єдина теорія фізичних взаємодій. – Ставрополь, 2003.

335. Соловійчик СЛ. Що таке компетентність? // Вчительська газета. -1988. №33.

336. Солодова Г.С. Відтворення соціально-професійної групи (з прикладу вчительства) / Автореф. дис. . канд. соціол. наук. -Новосибірськ, 1995.

337. Сорокін П.А. Людина. Цивілізація. Суспільство. М., 1992.

338. Соціологія: Підручник для вузів/А.І. Кравченко, В.Ф. Анурін. -СПб., 2003.

339. Спенсер Г. Підстави соціології. СПб., 1998.

340. Спіркін А.Г. Філософія: Підручник. М., 2003.

341. Стародубцева JI.B. Динаміка соціального статусу педагогів (з прикладу республіки Мордовія) Дис. . канд. соціол. наук. Саранськ. -2003.

342. Степін B.C. До проблеми становлення соціально-гуманітарних наук// Знання у зв'язках соціальності. М., 2001.

343. Столович J1.H. Про загальнолюдські цінності // Зап. філософії. 2004. – №7. – С. 86 – 97.

344. Стратегія модернізації змісту загальної освіти: Матеріали розробки документів по оновленню загальної освіти. -М., 2001.

345. Стрєлков Ю.К. Операційно-смислові структури професійного досвіду// Вісник Моск. ун-ту. Серія 14: Психологія. 1990. -№3. – С. 50-55.

346. Субетто А.І. Проблема якості вищої освіти у контексті глобальних та національних проблем суспільного розвитку. СПб.-Кострома, 2002.

347. Суртаєва H.H. Нетрадиційні освітні технології. -Новокузнецк, 2000.

348. Сухінін В.П. Проектування навчальних дисциплін у системі додаткової професійної освіти. Самара, 2001.

349. Сухобська Г.С. Сучасна гуманістична психологія та школа.-СПб., 1995.

350. Сухомлинський В.А. Як виховати справжню людину. М., 1989.

351. Сухомлинський В.А. Сто порад учителю. Київ, 1998.

352. Тарасов C.B. Глобальна освіта: образи світу та людини. -СПб., 1996.

353. Теоретичні засади безперервної освіти. / За ред. В. Г. Онушкіна. М., 1987.

354. Теорія та практика організації передпрофільної підготовки: Уч.-метод. посібник/За ред. C.B. Кривих, Г.М. Шорнікова, H.H. Букіної. -СПб., 2005.

355. Теплов Б.М. Проблеми індивідуальних відмінностей. M., 1961.

356. Тихомиров О.К. Психологія мислення: Навчальний посібник. М., 1984.

357. Тлумачний словник російської у 4-х томах / За ред. Д.І.Ушакова. М., 1935, т.1.

358. Толстой J1.H. Педагогічні твори. М., 1989.

359. Толстих А.В. Гуманітаризація освіти та актуальні проблеми естетичного виховання // Педагогіка. 1996. - №4, - С. 9-13.

360. Тонконога Е.П. Перспективи розвитку системи підвищення кваліфікації керівників шкіл. -М., 1989.

361. Тощенко Ж.Т. Професійна некомпетентність як фактор ризику життєздатності та стійкості суспільства // Освіта та соціальний розвиток регіону. Барнаул, 1995 № 3-4. – С.35-37.

362. Тощенко Ж.Т. Фантоми суспільної свідомості та поведінки // Соціологічні дослідження. 2004. – № 12. – С. 3 – 15.

363. Трофімова Г.С. Дидактичні засади формування комунікативної компетентності учнів. / Дис. . докт. пед. наук. СПб., 2000.

364. Трудовий кодекс Російської Федерації. Федеральний закон РФ від 30 грудня 2001 року № 197-ФЗ. Єкатеринбург, 2002.

365. Тубельський О.М. Перший крок: гуманітарна експертиза // Перше вересня. 2001. – № 34.

366. Уємов А.І. Загальна теорія систем. Аналогічний та параметричний варіанти // Природа. 1975. – № 11. – С. 12.

367. Управління розвитком школи: Посібник для керівників навчальних закладів/За ред. М.М.Поташника та В.С.Лазарєва. М., 1995.

368. Ухтомський A.A. Домінант. М., 1966.

369. Вчитель року Росії: Найкраще від найкращих: Збірник методичних матеріалів. М., 1998.

370. Вчитель, який працює негаразд (досвід розвитку індивідуальності учнів та вчителів) / За ред. О.М. Тубельського. М., 1996.

371. Вчитель. Школа. Суспільство. / За ред. О.С. Смирновий. СПб., 1995.

372. Ушамірська Г.Ф. Регулювання інтерналізації соціальних ролей учнівської молоді. // Автореф. дис. . канд. соціол. наук. Білгород, 1999.

373. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори: 2 т. -М., 1974.

374. Федеральна програма розвитку освіти до 2005 року / Офіційні документи освіти. 2000. - №8. – С. 5 – 75.

375. Філіппов В.М. Модернізація російської освіти. М., 2003.

376. Філософський енциклопедичний словник. -М., 2003.

377. Флоренська Т.І. Діалог у роботі християнського психолога // Початки християнської психології / За ред. Б.С.Братуся, В.Л.Воєйкова, С.Л.Воробйова та ін. М., 1995.

378. Ліхтарьов А.Р. Розвиток особистості процесі професіоналізації // Питання психології. 2004. – № 6. – С. 72-83.

379. Фрідман Л.М. Психопедагогіка загальної освіти. М., 1997.

380. Фролов С.С. Соціологія. М., 1994.

381. Фромм Еге. Людина собі. Мінськ, 1992.

382. Хакен Г. Інформація та самоорганізація. М., 1991.

383. Хакова Г. С. Регулятивна функція моралі у пізнанні / Автореф. дис. канд. філософ, наук. Магнітогорськ, 2000.

384. Халперн Д. Критичне мислення/Пер. з англ. М., 1999.

385. Харькін В.М. Педагогічна імпровізація: теорія та методика. М., 1992.

386. Хасан Б.І. Психотехніка конфлікту та конфліктна компетентність. Красноярськ, 1996.

387. Хиценко В. Самоорганізація та менеджмент // Проблеми теорії та практики управління. 1996. - №3.-С. 120-127.

388. Холодна М.А. Психологія інтелекту. Парадокси дослідження. СПб., 2002.

389. Хон Р.Л. Педагогічна психологія. Принципи навчання. М., 2002.

390. Хоффман І. Активна пам'ять: Експериментальні дослідження та теорії людської пам'яті. М., 1986.

391. Худомінський П. В. Розвиток системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів радянської загальноосвітньої школи. (1917-1981 р.) М., 1986.

392. Хутірський A.B. Евристичне навчання: Теорія, методологія, практика. М., 1998.

393. Цлаф В.М. Управлінські проблеми: їх сутність та логічна структура // Зап. методології. 1998. - №1-2.

394. Цукерман Г.А. Кооперація з однолітками як необхідна умова навчання // Нові дослідження в психології. М., 1984. - №2 (31).-С. 23-27.

395. Чегодаєв Н. М. Теоретичні та організаційно-педагогічні засади інноваційних процесів у системі післядипломної освіти педагогічних кадрів. / Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1997.

396. Черепанів B.C. Експертні оцінки у педагогічних дослідженнях.-М., 1989.

397. Чернишевський Н.Г. Повне зібрання творів у 10 томах. -СПб., 1906.

398. Чехов А.П. Збірка творів. М., 1956.

399. Чеховських М.І. Психологія: Навчальний посібник. М., 2003.

400. Чечель І.Д. Управління дослідницькою діяльністю педагога та учня у сучасній школі // Бібліотека ж. Директор школы.1998.-№7.

401. Чистякова С.М. Проблема самовизначення старшокласників під час виборів профілю навчання // Педагогіка. 2005. – № 1. – С. 19-26.

402. Шадріков В.Д. Психологія діяльності та здібності человека.-М., 1996.

403. Шалаєв І.К. Програмно-цільова психологія управління: Уч. допомога. Барнаул, 1998.

404. Шамова Т.М., Третьяков П.І., Капустін Н.П. Управління освітніми системами. М., 2001.

405. Шаронов В.В. Основи соціальної антропології. СПб., 1997.

406. Шелер М. Вибрані твори. М., 1994.

407. Шеллінг Ф.В. У 2-х томах. М., 1987.

408. Шихірєв П.М. Сучасна соціальна психологія у Європі.-М., 1985.

409. Школа діалогу культур / За заг. ред. В. С. Біблера. Кемерово, 1993.

410. Шмелькова Л.В. Технологізація освітнього процесу. – Курган, 2002.

411. Шопенгауер А. Дві основні проблеми етики. Мінськ, 1997.

412. Шульга Т.І., Слот Ст., Спаніярд X. Методика роботи з дітьми "групи ризику". М., 2001.

413. Щедровицький Г., Розін В., Алексєєв Н., Непомнящая Н. Педагогіка та логіка. М., 1993.

414. Щедровицький П.Г. Нариси з філософії освіти. М., 1993.

415. Щепанський Я. Елементарні поняття соціології. М., 1969.

416. Енциклопедія професійної освіти: У 3-х т. / За ред. С.Я. Батишева. -М., 1999.

417. Ешбі У.Р. Введення у кібернетику. М., 1959.

418. Юдін Б.Г. Про людину, її природу та її майбутнє // Зап. філософії. 2004. – № 2. – С. 16 – 28.

419. Юдін Е.Г. Становлення та сутність системного підходу. М., 1973.

420. Юм Д. Дослідження людського розуміння. М., 1995.

421. Юрченко О.В. Зміст та методи подолання професійної деформації вчителя у роботі педагога-психолога / Дис. . канд. пед. наук. Уссурійськ. – 2000.

422. Юцявічене П.А. Методи модульного навчання: Уч. допомога. -Вільнюс, 1988.

423. Отрут В.А. Саморегуляція та прогнозування соціальної поведінки особистості. Л., 1979.

424. Якиманська І.С. Вимоги до навчальних програм, орієнтованих особистісний розвиток школярів // Питання психології. 1994. №2. С. 64-77.

425. Ясвін В.А. Освітнє середовище: від моделювання до проектування. -М., 2001.

426. Argyle М., Furnham A., Graham J. Social situions. L.: Cambridge University press. 1981.

427. Brookfield S.D. The skillful teacher: On technique, trust and responsiveness in classroom. San Francisco Oxford, 1991. - p. 53-56.

428. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. Englewood Cliffs, N.J., 1988. - p. 27-57.

429. Glaser R.A. Research agenol for coghtive psychology and psycho-metrics // Amer. Psychol., 1984. V. 34. №2.

430. Homans G. S. The sociological relevance of behaviorism//Behavioral sociology. Ed. R. Burgess, D. Bus-hell. N. Y., 1969. P. 6.

431. Horowitz D. Process, не продукція: не має, ніж їжа. Tesol Quarterly, 20 (1), 1986. P. 141-144.

432. Kolb D., Fry R. Towards applied theory of experiential learning, в C.L. Cooper. Theories of Group Processes, John Wiley, 1975. - pp. 33-57.

433. Parsons T. The Professions and Social Structure (1939). New-York The Free Press, 1966. p. 34-46.

434. Schneider W. Acquiring expertise: Determinants of exceptional performance. In: International handbook of Research and Development of Gifted-ness and Talent. Oxford: Pergamon. 1990. P. 311-324.