Психолого педагогічний супровід старшокласників. Психолого-педагогічний супровід компонентів самосвідомості старшокласників за умов школи. Практична значущість дослідження

Нікандров Є.М. вважає, що будь-яке наукове дослідження, у тому числі психологічне, відбувається у три етапи: 1) підготовчий; 2) основний; 3) заключний. На першому етапі формуються цілі та завдання дослідження, розробляється програма дій, вирішуються організаційні питання. На основному етапі проводиться власне дослідницький процес: застосовуються спеціальні методи та методики для оцінки рівнів розвитку здатності та готовності з профсамовизначенням учасників дослідження, проводиться оцінка ефективності розробленої моделі психолого-педагогічного супроводу. На заключному етапі проводиться обробка отриманих даних та формулювання висновків. Результати співвідносяться з цілями та завданнями дослідження.

Професійне самовизначення розуміється нами як свідомий вибір, виявлення та затвердження особистістю своєї позиції у проблемних ситуаціях. В даний час існують різні підходи до розуміння сутності професійного самовизначення, розглянувши які ми виділили ряд особливостей особистісного та професійного самовизначення.

Процес професійного самовизначення - тривалий процес, завершеність якого можна констатувати лише тоді, коли в людини сформується позитивне ставлення себе як до суб'єкта професійної діяльності. Тому вибір професії – це лише показник того, що процес професійного самовизначення перетворюється на нову фазу свого розвитку.

Під психолого-педагогічним супроводом ми розуміємо цілісний та безперервний процес вивчення особистості учня, її формування, створення умов для самореалізації у всіх сферах діяльності, адаптації в соціумі на всіх вікових етапах навчання у школі, який здійснюється усіма суб'єктами виховно – освітнього процесу у ситуаціях взаємодії. Суть ідеї психолого-педагогічного супроводу – комплексний підхід до вирішення проблем особистісного розвитку. Розуміння психолого-педагогічного супроводу процесу саморозвитку особистості як діяльності суб'єкт-суб'єктної орієнтації дозволяє інтенсифікувати процеси самопізнання та творчої самореалізації.

Роль психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення старшокласників полягає у навченні їх самостійно долати труднощі цього процесу, відповідально ставитися до свого становлення, допомоги особистості стати повноцінним суб'єктом свого професійного життя.

Необхідність вирішення цих умов зумовлена ​​соціально-економічною нестабільністю, численними змінами в індивідуальному житті кожної людини, індивідуально-психологічними особливостями, а також випадковими обставинами та ірраціональними тенденціями життєдіяльності.

Професійне самовизначення є складним процесом, у ході якого відбувається формування особистістю свого ставлення до професійно-трудового середовища та способу її самореалізації. На етапі шкільного навчання, коли гостро стає питання про вибір майбутньої професійної діяльності, старшокласники потребують кваліфікованої допомоги фахівців-профорієнтологів, спрямованої на надання їм особистісно-орієнтованої допомоги у виявленні та розвитку здібностей та схильностей, професійних та пізнавальних інтересів у виборі професії, а також формування потреби та готовності до професійної діяльності. Успішність профорієнтаційної роботи залежить від уміння спеціаліста виявити індивідуальні особливості старшокласників, комплексно використовувати різноманітні форми та методи роботи з формування професійної спрямованості учнів.

Дослідження рівня професійного самовизначення старшокласників та психолого-педагогічного супроводу старшокласників при виборі професії складається з наступних етапів:

Підготовчого, що включає визначення теми роботи, постановку проблеми, висування гіпотези, визначення наукової новизни, теоретичної та практичної значущості;

Пошукового, що включає вивчення психолого-педагогічної літератури щодо проблеми психологічного супроводу старшокласників у виборі професії;

Діагностичного, що включає проведення констатуючого експерименту, збір та аналіз діагностичних даних про учасників дослідження.

реалізації моделі психолого-педагогічного супроводу старшокласників у виборі професії;

Контрольно-узагальнюючого, що включає проведення формуючого експерименту, збір та аналіз отриманих даних, їх кореляцію, формулювання висновків та впровадження результатів.

Формування та розвиток психологічної готовності та здатності до професійного самовизначення базуються на трьох основних компонентах:

а) «Образі Я», або Концепції Я (пізнай самого себе, свої здібності та можливості);

б) знання світу праці та вимоги до особи в обраній професії (адекватна самооцінка та порівняння своїх вимог з вимогою професії до особистості);

в) професійної пробі («примірювання» професії він).

Інтеграція цих компонентів у профорієнтаційну діяльність старшокласників дозволяє сформувати вони соціально-психологічні механізми перцепції, рефлексії, здібності до вибору. З метою вироблення цих механізмів спрямовано зміст програми, що включає спеціальні заняття для учнів з урахуванням їх особливостей та результатів діагностики.

Під моделлю процесу психолого-педагогічного супроводу старшокласників ми розуміємо опис та теоретичне обґрунтування процесу організації освітньо-виховної діяльності.

Для створення моделі психолого-педагогічного супроводу у виборі професії використано метод моделювання.

Модель складається із трьох взаємопов'язаних етапів: інформаційний етап, діагностичний етап, рефлексивно – аналітичний етап.

Малюнок 1. Модель психолого-педагогічного супроводу старшокласників під час виборів професії

При виявленні переваг учнів у подальшій професійній детальності використовувалися такі методики: методика визначення майбутньої професії за Є.В. Клімова, методика визначення типу ціннісних орієнтацій по М. С. Гуткіну, Т. І. Шалавіної, С.М. Чистякової, активізуючий опитувальник з Пряжнікова Н.С. "Будь готовий".

Результати дослідження за методикою Е.А.Клімова показали, що найбільший інтерес учні виявили до типу професій «Людина – людина», відповіді 47%, відповіді 23% учнів зупинили свій вибір на професіях з групи «Людина – Знакова система Тип «Людина – Техніка рекомендується 18% учням, 6% учнів віддає перевагу професіям пов'язаним з природою - типом «Людина - Природа». Інтерес до професій пов'язаних із художніми образами виявив 1 людина з класу, що становило 6% від усіх опитаних. У цьому було помічено характерна особливість відповідей даного класу як заперечення більшості відповідей. Що свідчить про байдужість деяких учнів у власному становленні себе як особистості та про відсутність інтересу та прагнення учнів до самовдосконалення та перетворення себе.

У діаграмі показано співвідношення інтересів учнів до типів професій за методикою О.О. Клімова

Малюнок 2. Результати формуючого експерименту з методики Е.А. Клімова,%

При аналізі результатів психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення учнів були використані система критеріїв та показників за методикою С.М. Чистякової:

Ціннісно-смислової (наявність мотивів вибору професії, позитивне ставлення до ситуації вибору, активна позиція учня у здійсненні процесу ухвалення рішення про вибір професії, наявність запасних варіантів професійного вибору);

Інформаційний (повнота та диференційованість знань про світ професій, уміння працювати з джерелами інформації, інформованість про вимоги професії до індивідуальних характеристик людини);

Діяльнісно-практичний (уміння ставити мету вибору професії та складати програму дій для її досягнення, самоаналіз наявних варіантів вибору професії, самоконтроль та корекція професійних планів, самоактуалізація потенційних можливостей, спрямованих на формування готовності до ухвалення рішення про вибір професії).

Методика Чистякової С.М. дозволила виявити переважаючі типи ціннісної орієнтації школярів. Так, серед відповідей учнів на цінності групи «Несуперечливий професійний» орієнтувалися 8 учнів (47%). Суперечливому типу ціннісних орієнтацій при виборі професійної діяльності, професійні цінності перетинаються з позапрофесійними орієнтаціями, що суперечать їм, відповідають відповіді 6 учнів (35%). Несуперечливий позапрофесійний тип ціннісних орієнтацій відповідає 3 учням (18%) із класу: ці учні під час виборів майбутньої професії орієнтуються переважно на діяльність, не пов'язану з професією.

Порівняльна діаграма вибору цінностей за методикою Чистякової С.М.

Рисунок 3. Результати дослідження за методикою Чистякової С.М., %

З метою підвищення у старшокласників рівня усвідомлення своєї готовності до різних видів професійної праці було використано активізуючу методику Пряжнікова Н.С. Ця методика проводилася індивідуально лише з трьома учнями.

Повторна діагностика за методикою Пряжнікова Н.С. показала, що учні переглянули деякі зі своїх можливостей, а хтось розкрив у собі потенціал у навичках, які не оцінили школярів раніше.

Після завершення занять психолого-педагогічного супроводу, було проведено формуючий експеримент за раніше озвученими методиками.

Отримані результати повторної діагностики інтересів учнів ілюструють відносну стійкість інтересів, але є істотна відмінність, яка може залишитися поза увагою. Якщо при первинній діагностиці яскраво виражений інтерес до предметів праці виявили 6 осіб, набравши максимальні 8 балів за тим чи іншим видом, то при повторній діагностиці кількість осіб, які набрали максимальну кількість балів, збільшилася з 6 осіб до 8, вибір сфер діяльності залишився тим самим, але якісна оцінка своїх здібностей підвищилася. Це говорить про те, що проведені заходи під час психолого-педагогічного супроводу не пройшли даремно, і учні при повторній діагностиці зміцнили свої переконання щодо власних інтересів та здібностей.

Результати організації психолого-педагогічного супроводу свідчать про успішність впровадження моделі психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення старшокласників. Нам вдалося сформувати у школярів внутрішню готовність до усвідомленої і самостійної побудови, коригування та реалізації перспектив свого розвитку (професійного, життєвого, особистісного), готовність розглядати себе у часі, що розвивається, і самостійно знаходити значні смисли в конкретній професійній діяльності.

Зокрема, в учнів склалася картина професійних цінностей, збагатилася скарбничка знань про професії на ринку праці, про відповідність особистісних якостей та здібностей обраної професії; учні спробували виявити причини відхилень у розвитку особистості; були зроблені спроби розвинути здібності до соціального самовизначення учнів в освітній установі, а також було надано психологічну допомогу підлітку та його сім'ї у проектуванні розвиваючого способу життя особистості.

На основі результатів проведеного дослідження було розроблено психолого-педагогічні рекомендації щодо супроводження професійного самовизначення старшокласників.

Основними напрямами психолого-педагогічного супроводу можуть бути: створення умов, що сприяють формуванню у школярів уявлення про свою особистість, життєві цінності, здібності та можливості; навчання старшокласників способам рефлексії у вирішенні проблемних ситуацій; інтеграція освітнього процесу із практикою професійного самовизначення старшокласників; організація індивідуальних маршрутів профільної підготовки старшокласників з урахуванням їхнього професійного самовизначення; консолідація профільної школи з вищими навчальними закладами.

Таким чином, реалізована модель психолого-педагогічного супроводу профорієнтаційної роботи сприяла підвищенню рівня профсамовизначення старшокласників та здійсненню вибору максимально відповідного його інтересам та професійним очікуванням, дозволила адекватно співвіднести свої бажання та здібності, зорієнтуватися у подальшій навчальній та професійній діяльності.

2.3 Модель психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення старшокласників

Враховуючи наростаючі темпи перетворень у суспільстві, і, слідуючи очевидній логіці Концепції модернізації російської освіти, яка передбачає орієнтацію освітньої системи на нову якість, можна припустити, що педагогічна підтримка старшокласників у професійному самовизначенні є найважливішою умовою якісних змін і освіти, і суспільстві.

Наукові публікації психологів, педагогів, соціологів дають підстави розглядати проблему професійного самовизначення як актуальну загалом як проблему особливої ​​значущості для старшокласників. Сформовані розуміння професійного самовизначення як складової загального процесу розвитку особистості передбачає взаємодію двох систем. З одного боку – це особистість як найскладніша саморегулююча система, з іншого – система педагогічних умов, що сприяє професійному самовизначенню старшокласника.

Професійне самовизначення у вітчизняній науці розуміється як компонент особистісного новоутворення старшого шкільного віку, і як тривалий процес самореалізації особистості професійної діяльності.

Професійне самовизначення можна розглядати як процес формування особистістю свого ставлення до професійно-трудової сфери та процесу самореалізації через узгодження внутрішньоособистісних та соціально-професійних потреб.

Теоретичний аналіз наукової літератури дозволяє нам уточнити поняття професійного самовизначення старшокласників як готовність до вирішення протиріччя між властивостями особистості, що склалися, і необхідністю її залучення до конкретного виду професійної праці в умовах цілеспрямованої взаємодії учасників освітнього процесу.

У процесі професійного самовизначення учнів трапляються певні перешкоди, що виникають у з вирішенням завдань вибору професії. В основі їх лежить кілька груп протиріч: протиріччя між готівковим і необхідним рівнем знань, умінь, способів, що забезпечують реалізацію цілей, що встають перед старшокласником; протиріччя, пов'язані з визначенням та оцінкою своєї життєвої перспективи: між можливістю проявити себе у різних видах діяльності та необхідністю самообмеження потреб, між схильністю до якоїсь професії та уявленням про її непрестижність чи неперспективність, між усвідомленням рівня свого загального розвитку та необхідністю зайнятися малокваліфікованою роботою та інші протиріччя, пов'язані з оцінкою своєї придатності для обирається шляху: між інтересами та здібностями, між професійним ідеалом і самооцінкою, між рівнем домагань і реальними можливостями, між особливостями здоров'я, характеру, звичок та вимогами, що висуваються професією.

Багаторічна практика різних досліджень показує, що найбільш поширеними труднощами та помилками молодих людей при виборі професії виявляються: використання неадекватних і навіть упереджених джерел інформації про професію та вироблення спотворених уявлень про неї; переоцінка чи недооцінка ролі окремих індивідуально-психологічних якостей під час виборів професії; невміння співвіднести свої можливості до вимог професії, неадекватна самооцінка; неправильне розуміння здібностей, підміна їх моральними якостями; невірні уявлення про можливість розвитку професійно важливих якостей, про шляхи та способи освоєння професії, вироблення індивідуального стилю діяльності; переважання емоційних компонентів у процесі ухвалення рішення; підпорядкування «тиску» з боку оточуючих; вибір професії на основі симпатії до тих чи інших особистісних, непрофесійних якостей представників певної професії.

У ході нашого дослідження ми встановили, що в освітньому просторі міста Усть-Ілімська робота з психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення старшокласників має слабовиражений характер, має розмиті межі, не є повноцінною системою засобів, спрямованою на розвиток суб'єктності оптанту.

Таким чином, у процесі формування готовності старшокласників до професійного самовизначення, на наш погляд, необхідно психолого-педагогічне супроводження як цілісний та безперервний процес вивчення особистості учня, її формування, створення умов для самореалізації у всіх сферах діяльності, адаптації у соціумі на всіх вікових етапах навчання у школі, який здійснюється всіма суб'єктами виховно-освітнього процесу у ситуаціях взаємодії.

Так, виходячи з вищевикладеного та на основі моделі педагогічної підтримки учнів у професійному самовизначенні, складеної Лісовик Іриною Василівною, нами було розроблено модель психолого-педагогічного супроводу учнів у професійному самовизначенні (див. рис. 5).

Успішність формування готовності старшокласників до професійного самовизначення передбачає сукупність педагогічних та психологічних заходів та комплексу інформації різного роду, спрямованих на прийняття рішення оптантом тієї чи іншої професії, а також на вибір оптимального для досягнення цієї мети шляху подальшої професійної освіти, яка (сукупність) розуміється як профорієнтація .

Профорієнтація здійснюється через реалізацію наступних підходів:

· діяльнісний підхід означає, що діяльність - основа, умова та засіб професійного самовизначення та розвитку старшокласників;

· Активізуючий підхід передбачає розгляд учня не як об'єкта профорієнтаційних впливів, а як суб'єкта власного професійного самовизначення та розвитку;

· Розвиваючий підхід означає перенесення акценту з надання допомоги в конкретному професійному виборі на розвиток тих якостей та умінь, які дають можливість у майбутньому самостійно будувати та коригувати свій вибір з урахуванням змін ситуації;

· Психологічний підхід передбачає побудову профорієнтаційної роботи на основі психологічних знань про закономірності процесу професійного самовизначення та розвитку, про методи дослідження особистості, про методи корекції особистості;

· Віковий підхід означає реалізацію профорієнтаційних впливів з урахуванням специфіки різних вікових періодів розвитку людини;

Рис.5. Модель психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення старшокласників

особистісний підхід у профорієнтації передбачає орієнтацію на особистісні особливості старшокласника, насамперед у індивідуальних формах роботи;

· Випереджальний підхід означає, що в процесі формування готовності старшокласників до професійного самовизначення необхідно враховувати не тільки існуючу ситуацію на ринку праці та у світі професій, а й прогнозовані зміни світу професій та ринку праці, що пов'язано із спрямованістю профорієнтаційної роботи на майбутнє.

Також профорієнтація включає необхідні компоненти, за якими здійснюється робота з учнями та їх батьками, з педагогічним колективом і партнерами, що займаються питаннями профорієнтації: профосвіта, профдіагностика, що розвиває, профконсультація, профвиховання, профвідбір (підбір), профадаптація.

Перш ніж допомогти старшокласнику у професійному самовизначенні, необхідно усвідомити мету та сенс надання допомоги, чітко представляти перспективи та обмеження розвитку особистості залежно від вибору професії та подальшої професійної освіти. Недостатньо дати рекомендації учню, яка професія підходить; Необхідно забезпечити умови, стимулюючі зростання людини, у результаті навчається сам міг би взяти він відповідальність за той чи інший професійний вибір.

Однією з таких умов має стати облік потреб народного господарства у фахівцях певного профілю на кожному конкретному історичному етапі розвитку суспільства, оскільки проблема протиріччя між потребами суспільства у збалансованій структурі кадрів і неадекватно цьому суб'єктивними професійними устремліннями молоді, що склалися, стоїть сьогодні дуже гостро. Для вирішення цієї суперечності необхідне виконання таких умов: допомога у становленні повноцінного суб'єкта свого професійного життя; надання своєчасної допомоги та підтримки; навчення самостійно долати труднощі; надання вільного вибору. При цьому також слід не забувати, що облік індивідуальних характеристик, знання вікових особливостей та облік потребностно-мотиваційної сфери при виборі професії є також невід'ємною частиною психолого-педагогічної підтримки професійного самовизначення старшокласників.

Виконання низки перерахованих вище умов дозволить вирішити багато питань, пов'язаних із працевлаштуванням та запитами сучасного ринку праці.

Система психолого-педагогічної діяльності у рамках психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення старшокласників передбачає проходження наступних етапів:

1. Діагностичний – фіксація факту, сигналу проблемності, проектування умов діагностики передбачуваної проблеми, встановлення контакту з учнем, вербалізація постановки проблеми (програвання її з учням), спільна оцінка проблеми з погляду значущості дитини.

2. Цілепокладання - визначення, побудова мети, обмірковування образу бажаного майбутнього.

3. Пошуковий – організація разом із дитиною пошуку причин виникнення проблеми, погляд на ситуацію з боку.

4. Договірно-установчий – проектування дій педагога та учня (розподіл функцій та відповідальності за вирішення проблеми), налагодження договірних відносин, укладання договору в будь-якій формі та готовність оптанту, що забезпечує стійкий цілеспрямований характер перебігу дій по відношенню до проблеми.

6. Рефлексивно-корекційний – спільне з дитиною обговорення успіхів та невдач попередніх етапів діяльності, констатація факту розв'язання проблеми, переформулювання скрути та, за необхідності, виправлення ходу спільної діяльності.

Психолого-педагогічна служба у школі має здійснювати такі види діяльності, завдяки яким має покращити якість підготовки оптантів до професійного самовизначення. По-перше, це психодіагностичний мінімум, який є джерелом інформації про учня. Він носить диференціальний характер, що дозволяє умовно розділити всю обстежену групу дітей на дві підгрупи – «психологічно благополучних» дітей, які мають свої особливості психічного та особистісного розвитку, що не призвели в даний час до виражених проблем навчання, взаємодії та самопочуття у шкільному середовищі, та дітей «з проблемами навчання та розвитку». Цей факт важливо з погляду послідовності подальших професійних процесів психолога щодо певного учня. У цьому випадку супроводжуюча робота зі школярами здійснюватиметься в рамках усього циклу роботи з цією паралеллю. Цей цикл складається з кількох основних етапів – постановки та уточнення проблеми, а також її вирішення. Постановка та вирішення проблеми значною мірою – це діагностична робота, вирішення проблеми закладається на психолого-педагогічному консиліумі та здійснюється у цілій системі конкретних заходів. Таким чином, на етапі підготовки до психолого-педагогічного консиліуму активну супроводжуючу роботу здійснюють психолог та класний керівник, збираючи інформацію про школярів, завуч та шкільна адміністрація надають організаційну підтримку, педагоги-предметники та батьки виступають основними «постачальниками» інформації.

Потім паралельно з діагностичним мінімумом розпочинається підготовка до проведення другого етапу діагностики – поглибленого обстеження. Воно включає визначення індивідуальних особливостей і схильностей особистості, її потенційних можливостей у процесі навчання і виховання, у професійному самовизначенні, а також виявлення причин і механізмів порушень в навчанні, розвитку, соціальної адаптації. Для кожного учня має бути складений короткий план, програма подальшого дослідження. В основі програми і, відповідно, підібраних діагностичних процедур обов'язково лежить певна гіпотеза про походження психологічних труднощів школяра, що дозволяє значно скоротити процедуру поглибленого обстеження.

Після проведення поглиблених досліджень обов'язково настає важливий та відповідальний момент підготовки до психолого-педагогічного консиліуму. Психологу необхідно підготувати та заповнити протоколи обстежень, виділити групи школярів з різними проблемами та психологічно благополучних учнів, виділити у кожного схильності та здатності до певного типу професії, визначити ступінь готовності до професійного самовизначення. Крім того, психолог готує узагальнену аналітичну інформацію за класами та паралелі в цілому, заповнюючи зведені таблиці. Він проводить попередні консультації з класними керівниками та шкільним лікарем (медсестрою), заздалегідь сповіщаючи про тих учнів, за якими особливо важливо мати педагогічну та медичну інформацію, збираючи додаткові психологічні дані про тих учнів, які особливо турбують педагогів та медпрацівника. Бажано напередодні консиліумів вирішити, в якому порядку обговорюватимуться стратегії психолого-педагогічного супроводу конкретних учнів, виділити групи для обговорення кожному психолого-педагогічному консиліумі. Усього має бути заплановано три консиліумні тижні, з однією зустріччю на тиждень. Очевидно, що кількість психолого-педагогічних консиліумів у рамках одного тижня та їх тривалість можуть коливатися залежно від конкретної ситуації.

За підсумками психолого-педагогічного консиліуму, психолог здійснює цілу серію обов'язкових заходів. По-перше, проведення групових та індивідуальних консультацій педагогів-предметників. Під час цих консультацій обговорюються дані про психологічні особливості дітей та рекомендації, дані консиліумом, плануються конкретні напрямки та форми психолого-педагогічного супроводу професійного супроводу учнів. Педагоги заповнюють відповідні документи, відповідно до яких здійснюватиметься їхня робота з конкретними учнями та паралеллю в цілому. На прохання педагога можуть бути надані індивідуальні консультації з питань, що стосуються професійного самовизначення учнів. По-друге, проведення групової консультації батьків учнів. На цій зустрічі психолог у загальній формі розповідає батькам результати обстеження, пояснює значення виконаної роботи, дає деякі рекомендації. Ситуація консультування використовується як і просвітницька, оскільки з урахуванням наявних даних психолог може розкрити деякі важливі закономірності розвитку учнів, які впливають готовність до професійного самоопределению. По-третє, це консультування адміністрації, що має форму психологічного звіту (усного чи письмового) з наданням шкільної адміністрації всіх основних даних, аналітичних викладок та рекомендацій щодо вдосконалення процесу психолого-педагогічного супроводу учнів у школі. Аналіз має стосуватися і психологічного стану школярів, і питань їхнього ефективного навчання, спілкування з педагогами та ін. По-четверте, це загальна розвиваюча робота з учнями цієї шкільної паралелі. Залежно від кількості учнів та можливостей психолога вона може здійснюватися у формі спецкурсів та нових дисциплін; занять із учнями поглибленим вивченням загальноосвітніх предметів; курсової підготовки з різних галузей знань; професійної підготовки в рамках профілю класу та поза ним; розроблення індивідуального маршруту розвитку учня (груп учнів) та його реалізація; спеціальних тренінгових занять, навчальної психодіагностики, великої психологічної гри типу Олімпіади, КВК та ін.

Також психолого-педагогічне супроводження професійного самовизначення може реалізовуватися у формі додаткової освіти, яка ґрунтуватиметься на вільній та добровільній співпраці учнів, їхніх батьків та педагогів, сприятиме встановленню взаєморозуміння та довіри між суб'єктами освітнього процесу та матиме великі можливості:

· Можливість всебічного розвитку учнів з особистісно орієнтованих програм з метою виявлення та розвитку індивідуальності кожного;

· Можливість варіювання різними курсами, виходячи з інтересів учнів та побажань батьків;

· Можливість вільного вибору занять, найбільшою мірою відповідних інтересам та прояву індивідуальності кожного учня;

· Можливість концентрації уваги педагога на індивідуальності кожної дитини;

· Можливість включення в освітній процес батьків учнів з метою створення в сім'ї середовища, що сприяє саморозвитку особистості.

Таким чином, цілеспрямована система засобів, різноманіття та варіативність форм організації психолого-педагогічного супроводу можуть сприяти вирішенню проблем учнів у професійному самовизначенні.

При впровадженні запропонованої нами моделі психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення у систему шкільної освіти ми вважаємо, що образ сучасного випускника має дещо змінитись. І у зв'язку з цим пропонуємо свою схему спрямованості розвитку компетентності старшокласника (див. рис.6), завдяки якій можна буде оцінювати ефективність роботи з психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення учнів.

Мал. 6. Схема спрямованості розвитку професійної компетентності старшокласника

На малюнку 6 показано, що оцінкою якості готовності учнів до професійного самовизначення є низка основних критеріїв:

· Характеристика цінностей, пов'язаних із професійним вибором;

· Поданість індивідуально виражених цілей професійного самовизначення;

· Інформаційна підготовленість щодо значущості професійного самовизначення;

· Наявність досвіду соціальної взаємодії, затребуваного у професійному самовизначенні;

· Загальний рівень самопізнання, актуального для осмислення результатів профільного навчання.

Зрілий вибір передбачає, що учень усвідомлює свої життєві цілі та плани. Він правильно оцінює можливість реалізації, а зроблений ним вибір не розходиться з його ціннісними орієнтаціями і дозволяє реалізувати йому власні наміри. Так, основними параметрами професійної зрілості особи є:

· Автономність;

· Поінформованість про світ професій та вміння співвіднести інформацію зі своїми особливостями;

· Вміння приймати рішення;

· Вміння планувати своє професійне життя;

· зіставлення знань про себе, відданої професії та кар'єрного вибору;

· Емоційна включеність у ситуацію щодо прийняття рішення.

Також вважаємо за необхідне виділити особливості учнів дев'ятих класів до вибору профілю навчання у старшій школі:

· Виразність ціннісних орієнтацій, пов'язаних з профілем навчання та відповідними йому напрямками післяшкільної освіти;

· Поданість індивідуально виражених цілей профільного навчання;

· Інформаційна підготовленість щодо значущості профільного навчання для подальшого продовження освіти, життєвого, соціального та професійного самовизначення;

· Наявність досвіду докладання зусиль з освоєння освітнього матеріалу, освоєння ключових компетенцій, затребуваних у профільному навчанні.

Здійснюючи психолого-педагогічний супровід професійного самовизначення учнів за запропонованою нами моделлю, психолого-педагогічна служба в школі повинна оцінювати готовність школярів до професійного самовизначення за критеріями, які ми пропонуємо в таблиці 11. У ній ми відобразили набір тих якостей, якими повинен мати випускник кожного ступеня шкільної освіти: початкової, середньої та старшої. Ця модель буде критерієм оцінки готовності учня до професійного самовизначення.

Модель випускника будується з огляду на думку всіх учасників освітнього процесу: учнів, педагогів, батьків. В основу розробки моделі покладено:

· Положення Статуту освітньої установи в частині змісту та організації освітнього процесу,

· сучасні тенденції розвитку системи освіти та особливості регіональної та муніципальної політики в галузі освіти,

· Потреби учнів та очікування їх батьків.

Основні елементи моделі:

· Вимоги до навчання школярів,

· Вимоги до готовності продовження освіти,

· Вимоги до вихованості школяра, його вмінням вибудовувати емоційно-ціннісні відносини з самим собою та іншими людьми,

· вимоги до рівня фізичного розвитку, сформованість умінь та потреби вести здоровий спосіб життя,

· Вимоги до загальнокультурного розвитку.

Таблиця 11 Модель випускника на кожному щаблі навчання у школі

Основа даного психологічного портрета є актуальною і добре узгоджується з вимогами до характеристик особистості в сучасній Росії, представленими академіком В.В.Рубцовим: «Ефективність сучасної життєдіяльності тепер залежатиме від того, як індивід:

· Спроможний не до одного конкретного виду діяльності, а до різних;

· Спроможний розуміти принципи функціонування не однієї соціальної спільності, а різних;

· здатний брати участь у діяльності різних соціальних спільностей, але вже з існуючими в них правилами і, зрештою, впливати на розвиток цих спільностей;

· здатний координувати різні типи своєї діяльності та своє «я» одночасно в різних соціальних спільностях» (В.В. Рубцов, 1996).

Таким чином, створюючи даний психолого-педагогічний портрет, ми, перш за все, орієнтуємось на формування повноцінної особистості, підготовленої до успішного функціонування в умовах сучасної соціально-культурної ситуації, яка прагне і здатна впливати на зміну цієї ситуації відповідно до своїх соціально та професійно значущих життєвими принципами та цінностями. Повноцінна особистість – це, перш за все, особистість вільна та активна. Вільна від догматичних стереотипів та комплексів, що гальмують її особистісний та професійний прогрес. Активна у перетворенні свого життєвого середовища для досягнення намічених цілей.

ВИСНОВОК

У цьому роботі було проведено дослідження психолого-педагогічне супровід професійного самовизначення старшокласників.

Теоретичний аналіз літературних джерел показав, що психолого-педагогічне супроводження розглядається як цілісний та безперервний процес вивчення особистості учня, її формування, створення умов для самореалізації у всіх сферах діяльності, адаптації в соціумі на всіх вікових етапах навчання у школі, який здійснюється всіма суб'єктами виховно-освітнього процесу у ситуаціях взаємодії.

Психолого-педагогічне супровід передбачає створення орієнтаційного поля професійного розвитку особистості, зміцнення професійного Я, підтримання адекватної самооцінки, оперативну допомогу та підтримку, саморегуляцію життєдіяльності, освоєння технологій професійного самозбереження.

Теорія та практика професійної орієнтації мають майже сторічну історію. Виникає питання, чому не припиняються науковий та практичний пошук, спрямований на вдосконалення підготовки підростаючого покоління до особистісного та професійного самовизначення.

По-перше, через постійні зміни, що відбуваються в суспільстві та наукових досягнень у галузі профорієнтації. По-друге, через складність проблеми професійного самовизначення в силу його багатоаспектності та багатогранності, що веде до хронічного відставання практики від теорії та теорії від життя. І, по-третє, це відсутність соціального замовлення не лише на підготовку молоді до професійного вибору, а й на фахівців майбутніх професіоналів.

Проведене дослідження дозволило встановити, що вчителі загальноосвітніх шкіл мають можливість: організувати систематичне вивчення інтересів та мотивів вибору професії учнями; спрямовувати розвиток інтересів у бік практичного застосування наявних знань у галузі профорієнтації; використовувати для профорієнтації школярів навчальні заняття, здійснюючи у процесі викладання свого предмета тісний зв'язок матеріалу, що вивчається, з життям; розгорнути у школі різнобічну позакласну роботу (гуртки, конкурси, ігри тощо); у процесі якої вивчати та розвивати схильності та здібності школярів до певної трудової діяльності; залучати до суспільно корисної праці.

Пошук нових підходів до вирішення цих проблем у Росії на сьогодні обумовлений складністю пережитого нею соціально-економічної кризи і знаходженням шляхів виходу з неї, коли відкинуто багато старих моральних і світоглядних принципів, а нові ще тільки складаються, викликаючи часом чимало сумнівів.

Таким чином, професійна орієнтація в школі набуває нової якості. Вона не лише найважливішим компонентом освіти, а й його пріоритетною метою. Але ще має місце серйозне послаблення уваги до питань професійного самовизначення учнів у загальноосвітній школі, слабкий зв'язок між системою освіти та ринком праці. Все це свідчить про те, що тільки узгоджена та цілеспрямована робота педагогічних колективів шкіл та інших освітніх закладів позитивно позначається на загальному підвищенні якості психологічної та практичної підготовки учнів до свідомого вибору професії.

На підставі отриманих даних була розроблена модель психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення старшокласників, що відображає єдність мети та результату, логіку та внутрішню динаміку процесу супроводу, ефективна для аналізу освітніх систем, проектування змісту готовності старшокласника до професійного самовизначення. Також поряд з цією моделлю були створені: схема спрямованості розвитку професійної компетентності старшокласника та модель випускника кожного ступеня шкільної освіти.

Дослідження психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення старшокласників має великі перспективи: цікавим є розширення вибірки, тобто включення шкіл інших міст і районів, а також апробація розробленої моделі та перевірка її ефективності.

ЛІТЕРАТУРА

1. А.Д. Сазонов, Н.І. Калугін, А.П. Менщиків та ін. Професійна орієнтація молоді [Текст]/А.Д. Сазонов, Н.І. Калугін, А.П. Меньщиков та інших. – М.: Вища школа, 1989.– 272 з.

2. Бєляніна О.А. До питання психологічної підтримки молодих людей у ​​їхньому професійному самовизначенні [Текст] / О.А. Белянина // Психологічне супроводження особистості процесі її професійного самовизначення. - Пенза: Приволзький Дім знань, 2008. - С.73-76.

3. Бітянова М.Р. Організація психологічної роботи у школі [Текст]/М.Р. Бітянова. - М.: Досконалість, 1997. - 298 с. (Практична психологія освіти).

4. Борисова Є.М., Логінова Г.П. Індивідуальність та професія [Текст] / О.М. Борисова, Г.П. Логінова - М.: Знання, 1991. - 80 с. - (Нове в житті, науці, техніці. Сер. «Педагогіка та психологи»; № 11).

5. Бурцева, І. Соціально-психологічна служба у структурі управління муніципальною системою освіти [Текст] / Ірина Бурцева // Народна освіта. - 2004. - №4. - С. 136-142.

6. Вачков І.В. Введення у професію «психолог»: Навч. посібник [Текст]/І.В. Вачков, І.Б. Гріншпун, Н.С. Пряжників; За ред. І.Б. Гріншпуна. - 3-тє вид., Стер. - М.; Воронеж: Вид-во Москов. психолого-соціального інституту: МОДЕК, 2004. - 463 с.

7. Варіативність освіти [Електронний документ] // http://dictionary.fio.ru

8. Винокурова Г.А., Яшкова О.М. Технології психологічного супроводу профільного навчання [Текст]/Г.А. Винокурова, О.М. Яшкова // Молодь та суспільство. - 2006. - №3. - С. 78-123.

9. В. Н. Мясищев. Особистість та неврози [Текст] / В.М. М'ясищев. - Л., 1960.

10. Г.А. Думенко. Професійне самовизначення як психолого-педагогічна проблема [Електронний документ]/Г.А. Думенко // http://science.ncstu.ru

11. Є.А. Клімів. Психологія професійного самовизначення [Текст]/Є.А. Клімів. – Ростов-на-Дону. Видавництво "Фенікс", 1996. - 512 с.

12. Зеєр Е.Ф., Павлова А.М., Садовнікова Н.О. Профорієнтологія: теорія та практика: Навч. посібник для вищої школи [Текст]/Е.Ф. Зеєр, А.М. Павлова, Н.О. Садовнікова - М.: Академічний Проект; Єкатеринбург: Ділова книга, 2006. - 192 с. - ("Gaudeamus").

13. Зеєр, Е.Ф. Основи профорієнтології: Навч. посібник для вузів [Текст]/Е.Ф. Зеєр, А.М. Павлова, Н.О. Садовнікова. - М.: Вищ. шк., 2005. - 159 с.

14. Зеленков, С. Професійна орієнтація та трудова зайнятість молоді [Текст] / С. Зеленков // Народна освіта. - 2007. - №6. - С. 239-242.

15. Карацуба, Т. Професійні орієнтації єдиних дітей у сім'ї [Текст] / Т. Карацуба // Прикладна психологія. - 1998. - №5-6. - С. 60-67.

16. Клімов Є.А. Психолого-педагогічні проблеми професійної консультації [Текст]/Є.А. Клімів. - М.: Знання, 1983. - 96 с. - (Нове в житті, науці, техніці. Сер. «Педагогіка і психологія»; № 2).

17. Концепція модернізації російської освіти до 2010. - М., 2002.

18. Лернер, П.С. Проектування освітнього середовища формування профорієнтаційно значущих компетентностей учнів [Текст] / П.С. Лернер // Народна освіта. - 2007. - №5. - С. 86-92.

19. Мотивація вибору професії [Електронний документ] // http://click01.begun.ru

20. Нагавкіна Л.С., к.п.н.; Крокінська О.К., к.ф.н.; Косабуцька С.А. Соціальний педагог: вступ до посади [Текст] / Л.С. Нагавкіна, О.К. Крокінська, С.А. Косабуцька // Збірник матеріалів. - СПб.: КАРО, 2002. - 272 с.

21. Н.М. Швальова. Психотехніки розвитку та саморозвитку особистості: досвід створення та практичного використання [Електронний документ] / Н.М. Швальова // http://pn.pglu.ru

22. Н.М. Авдєєва. Проблеми психодіагностики дітей [Електронний документ]/Н.М. Авдєєва // http://www.courier.com.ru

23. Навчання та кар'єра в Росії та за кордоном [Електронний документ] // http://www.d-mir.ru

24. Павліченко, Є. Психолого-педагогічне супроводження освітнього процесу [Текст]/Є. Павліченко // Виховання школярів. - 2006. - №1. - С. 33-36.

25. П.В. Кондратьєв. Психолого-педагогічна підтримка процесу самовизначення учнів за умов передпрофільної підготовки [Електронний документ] // http://www.sch675.edusite.ru

26. Педагогіка: Велика сучасна енциклопедія [Текст]/Упоряд. О.С. Рапацевич - Мн.: «Сучасний. слово», 2005. - 720 с.

27. Поташник, М. Усть-Ілімськ: територія майбутнього [Текст]/М. Поташник// Народна освіта. - 2005. - №5. - С. 215-224.

28. Професійна орієнтація молоді [Текст]/А.Д. Сазонов, Н.І. Калугін, А.П. Меньщиков та інших. – М.: Высш. шк., 1989 - 272 с. - (Профорієнтація).

29. Професійна орієнтація учнів: Навчальний посібник студентам пед. ін-тов [Текст]/під ред. А.Д. Сазонова. - М.: Просвітництво, 1988. - 223 с.

30. Професійне самовизначення старшокласників [Електронний документ] // http://www.mark5.ru

31. Пряжніков Н.С. Методи активізації професійного та особистісного самовизначення [Текст]/Н.С. Пряжніков - М.: НВО «Модек», 2002. - 392 с.

32. Пряжніков Н.С. Профорієнтація у школі та коледжі: ігри, вправи, опитувальники (8-11 класи) [Текст]/Н.С. Пряжніков - М.: ВАКО, 2006. - 288 с. – (Педагогіка. Психологія. Управління).

33. Психолого-педагогічна підтримка особистості учня у професійному самовизначенні [Електронний документ] // http://www.mirrabot.ru

34. Психолого-педагогічне супроводження [Електронний документ] // http://nvschool13.narod.ru

35. Психолого-педагогічне супроводження учнів за умов особистісно-орієнтованого навчання [Електронний документ] // http://www.mirrabot.ru

36. Психологія підліткового та юнацького віку: Навч. посібник для вузів: Пров. з англ. [Текст] - 8-е міжнар. вид. - СПб.: Пітер, 2000. - 656 с. - (Майстра психології).

37. Психологія професій: Навч. посібник для вузів [Текст]/Е.Ф. Зеєр. - 4-те вид. перероб. та дод. - М.: Академічний Проект: Фонд "Світ", 2006. - 330 с.

38. Психологія професійної діяльності: Навч. посібник для вузів [Текст]/Є.М. Іванова. - М.: Per Se, 2006. - 382. - (Сучасна освіта).

39. Розвиток та діагностика здібностей [Текст] / Відп. ред. В.М. Дружинін, В.Д. Шадріков. - М.: Наука, 1991. - 181 с.

40. Розповідова Є., Циганов С. Орієнтація на профорієнтацію [Текст]/Є. Рассказова, С. Циганов// Здоров'я дітей. Перше сент. - 2007. - №2. - С. 34-36.

41. Рогов Є.І. Вибір професії: Становлення професіонала [Текст]/Є.І. Рогів. - М.: ВЛАДОС - Прес, 2003. - 333 с. - (Абетка психології).

42. Російська педагогічна енциклопедія: У 2 тт. [Текст]/Гол. ред. В.В. Давидов. - М.: Велика Російська енциклопедія, 1998. - 672 с., Іл. Т. 2 - М - Я - 1999.

43. Симонян, Р., Кобелєва, Л. Професійне самовизначення учнів малокомплектної школи [Текст]/Р. Симонян, Л Кобелєва // Народна освіта. - 2007. - №7. - С. 96-97.

44. Словник з профорієнтації та психологічної підтримки [Електронний документ] // http://vocabulary.ru

45. Словник практичного психолога [Текст]/Упоряд. С.Ю. Головін. - Мінськ: Харвест, М.: ТОВ «Видавництво АСТ», 2003 - 800 с.

46. ​​Сучасний психологічний словник [Текст]/за ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зінченко. - СПб.: Прайм-ЄВРОЗНАК, 2007. - 490, с. – (Науковий бестселер).

47. Соловцова, Е. Професійна орієнтація, діяльність та особистісна обдарованість [Текст] /Є. Соловцова// Народна освіта. - 2006. - №8. - С. 189-192.

48. Тлумачний словник російської: У 4 т. т. 4 [Текст] / За ред. проф. Д. Ушакова. - М.: ТЕРРА, 1996. - 752 с.

49. Фуряєва Т.В., Каблукова І.Г. Діти та підлітки у важкій життєвій ситуації: педагогічна теорія, практика супроводу та інтеграції: колективна монографія [Текст]/Т.В. Фуряєва, І.Г. Каблукова; Красноярський державний педагогічний університет імені В.П. Астаф'єва. - Красноярськ, 2007. - 304 с.

50. Чистякова С.М. Проблема самовизначення старшокласників під час виборів профілю навчання [Текст] // Педагогіка. - 2005. - №1. - С. 19-23.

52. 51. Чистякова, С., Родічев, Н. Професійна орієнтація школярів на етапі переходу до профільного навчання [Текст]/С. Чистякова, Н. Родічев // Народна освіта. - 2006. - №9. - С. 152-156.

53. Шавір П.А. Психологія професійного самовизначення у ранній юності [Текст]/М.: Педагогіка, 1981. - 96 с.

54. Шамбарова, І., Мітіна, Т. Профорієнтаційна робота в гімназії [Текст]/І. Шамбарова, Т. Мітіна // Виховання школярів. - 2004. - №4. - С. 33-37.

55. Шубочкина, Е. Профільне навчання: як вирішуються проблеми професійної орієнтації школярів [Текст] / / Народна освіта. - 2007. - №1. - С. 152-154.

56. Ю. Молчанов. Адепти "Профорієнтології" - розкрадачі чужих індивідуальностей [Електронний документ] / Ю. Молчанов // http://oso.rcsz.ru

ДОДАТОК

Додаток 1

Методика Д. Голланду щодо визначення типу особистості

Додаток 2

Диференційно-діагностичний опитувальник О.О. Клімова (ДДО)

Педагогів різної спрямованості: - Вихователя; -старшого вихователя; -психолога; -Вчителі - логопеда; -Соціального педагога; - Музичного керівника. 2. Практика організації психолого-педагогічного супроводу діяльності вихователя інклюзивної групи дитсадка 2.1 Інформаційна довідка про ДНЗ Ліцензія: № 307879 серія А від 06.07.2009 р. реєстраційний номер...

Профорієнтація в нашій країні поки що не є одним із факторів суспільного розвитку. 2.3 Психологічне супроводження професійного та особистісного самовизначення старшокласників Як здійснюється психологічний супровід професійного та особистісного самовизначення старшокласників? Насамперед, визначимо, що таке психологічний супровід. Відповідно до «...

Психолого-педагогічне супроводження профілізації та профорієнтації старшокласників

У сучасній освітній практиці співіснують два підходи до управління навчально-виховним процесом. Перший слід традиційному, нормативному укладу організації освіти, властивому індустріальній епосі. Другий почав складатися разом із зміною соціального запиту до особистості, до її ролі у суспільному розвитку, що з'явилося у постіндустріальному, інформатизованому суспільстві. Він поклав основою організації освіти цінність особистості і став визначати стратегію інновації та модернізації освіти.

Одним із пріоритетних напрямів модернізації загальної середньої освіти є профільне навчання, яке покликане забезпечити індивідуальний підхід відповідно до здібностей та потенційних зон розвитку учнів, сформувати їх мотивацію навчальної діяльності та перевести учнів у суб'єктну позицію.

Становлення та розвиток профільного навчання обумовлено глибокими змінами, що відбуваються у структурі та змісті освіти, у тому числі й професійної. Освітній процес в умовах профільного навчання вирішує завдання пов'язані з можливостями самореалізації та самоствердження особистості старшокласника, включення її до процесу професійного самовизначення та майбутньої професійної самореалізації.

Проблеми допрофесійного розвитку суб'єкта праці та керівництва професійним самовизначенням розглядалися в багатьох дослідженнях (Є.А. Клімов, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Мітіна, М.Х. Тітма, Д.І. Фельдштейн, П.А. Шавір) . Однак до теперішнього часу залишаються невирішеними питання щодо проблеми ранньої профілізації: критерії відбору та розподілу учнів за класами певного профілю, методичне забезпечення та психологічний супровід розвитку особистості старшокласника в процесі профільного навчання.

У реальній освітній практиці вибір профілю навчання для учнів старших класів здійснюється на основі показників успішності навчання, побажань батьків та за результатами діагностики спеціальних здібностей. У випадках, коли вибір профілю залишають за самим учням, виявляється його непідготовленість до здійснення самостійного вибору . В результаті, вибір профілю навчання учня здійснюється без урахування реальних здібностей, інтересів та особистісних особливостей, та визначається такими факторами, як: вибори референтних осіб, думка та матеріальні можливості батьків, легкість засвоєння знань певного типу, ступінь віддаленості вищих навчальних закладів тощо .

Зазначені негативні тенденції не сприяють особистісному розвитку учнів, звужують можливості їхньої подальшої самореалізації і цим призводять до девальвації ідеї профільного навчання. Подолання негативних тенденцій можливе під час реалізації профільного навчання в рамках особистісно-розвивальної парадигми освіти.

Становлення особистісно-розвивального підходу має глибоке коріння у вітчизняній та зарубіжній психології та педагогіці (К.А. Абульханова-Славська, Л.С. Виготський, А.В. Мудрік, С.Л. Рубінштейн, К. Роджерс, А. Менегеті) .

Сучасною теоретичною основою особистісно-розвивальної освіти є ідеї гуманізації освіти (В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, А.І. Міщенко, А.Б. Орлов, О.М. Шиянов) та суб'єктності особистості (О.П. Гозман, І. Б. Котова).

У теорії та практиці особистісно-розвивальної освіти порушується питання про «педагогіку співробітництва» (А.В. Адамський, Ш.А. Амонашвілі, І.П. Іванов); про педагогічну підтримку (Н.Б. Крилова, І.С. Якиманська) розвиваючої взаємодії суб'єктів навчання та виховання; про організацію психологічного супроводу учнів на етапі формування життєвих планів та здійснення професійного вибору (Є.А. Клімов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Осницький, В.І. Степанський).

Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури та результатів досліджень у галузі особистісно-розвиваючої освіти показують, що, з одного боку, особистісний розвиток в умовах психолого-педагогічного супроводу підвищує ефективність освіти учнів. З іншого боку - сутність та особливості психологічного супроводу особистісного розвитку учнів, а також визначення сукупності умов його реалізації у системі профільного навчання ще недостатньо розроблені.

p align="justify"> Реалізація профільного навчання в рамках особистісно-розвивального підходу вимагає розробки конкретних програм організації психологічного супроводу, аналізу психологічних умов, виділення психологічно обґрунтованих критеріїв відбору в профільні класи.

Профільному навчанню передує передпрофільна підготовка, що здійснюється в рамках основної школи, яка сприяє як усвідомленому вибору профілю навчання, а й дозволяє учням 8-9 класів здійснити первинне професійне самовизначення. Від цього вибору чималою мірою залежать і успішність навчання у старших класах, і підготовка учнів до наступного ступеня освіти, та загалом до майбутньої професійної діяльності.. Чим точніше буде зроблений вибір, тим менше розчарувань і труднощів чекає на молоду людину і тим більша ймовірність, що суспільство в майбутньому отримає хорошого професіонала.

Передпрофільна та профільна підготовка повинні супроводжуватися діагностикою професійних нахилів та освітнього запиту школярів з урахуванням думки їхніх батьків та педагогів. Застосування психодіагностики несе у собі як констатуючу інформацію, а й прогностичний аспект, передбачаючи реакції та вчинки індивіда у різних ситуаціях.Аналіз інтересів, особистісних якостей та здібностей дозволяє учням задуматися про подальше професійне та життєве самовизначення та зробити вибір профілю навчання усвідомленим та обґрунтованим.

Без використання психодіагностики (тільки ґрунтуючись на результатах співбесіди з батьками, анкетування учнів та консультативної допомоги вчителів щодо засвоєння програмного матеріалу) визначити актуальні профілі та виділити критерії відбору в окремі класи значно складніше.

В зв'язку з цим проблема дослідженняможе бути сформульована наступним чином: необхідною умовою для здійснення особистісно-розвивального підходу у виборі профілю навчання та формуванні індивідуальної освітньої траєкторії старшокласника є аналітико-діагностична діяльність.

Теоретична значимістьроботи полягає в тому, що проведений теоретичний аналіз розширює та поглиблює сучасні уявлення про профільне навчання; обґрунтовано необхідність організації профільного навчання в рамках особистісно-розвивального підходу; аргументовано пріоритет комплексного підходу в аналітико-діагностичному напрямі супроводу профільного навчання.

Практична значимістьдослідження визначається тим, що інформаційні матеріали, отримані за допомогою комплексу профдіагностичного тестування «Профорієнтатор» можуть бути використані як критерії відбору при організації профільних класів, у профорієнтаційному консультуванні та для розробки програм корекційної та розвиваючої роботи з учнями.

Як було зазначено раніше, невід'ємним компонентом у системі передпрофільної підготовки та профільного навчання є профорієнтаційна робота з учнями та психолого-педагогічне супроводження їхнього професійного самовизначення. Не викликає сумніву, що головною умовою успішного професійного самовизначення є повноцінний психічний та особистісний розвиток учня, сформованість його мотиваційно-потребової сфери, наявність розвинених інтересів, нахилів та здібностей, достатній рівень самосвідомості. Тому робота з підготовки до вибору учнями професії стає органічною частиною всього навчально-виховного процесу.

Одним з найбільш складних етапів супроводу профорієнтаційної діяльності, що вимагають особливої ​​уваги, є профорієнтаційна діагностика – вивчення та оцінка потенційних професійних можливостей людини для встановлення ступеня відповідності її обраним трудовим функціям. Професійно важливі якості вивчаються за допомогою анкетного та тестового методів.

p align="justify"> Особливе місце серед методів профорієнтаційної діагностики займають комп'ютеризовані технології. Набір теоретично обґрунтованих та надійних психодіагностичних методик є у кожній шкільній психологічній службі. Для найповнішого і достовірного дослідження необхідно використовувати кілька перевірених досвідом методик, які доповнюють одна одну і апелюють до різних особистісних структур (емоції, мотивація, спілкування, інтелект). Однак існують готові тестові комплекси, що дозволяють поєднати аналіз інтересів, здібностей та особистісних якостей учнів у рамках діагностики їх професійних нахилів. Інструментом багатогранної оцінки ступеня вираженості властивостей індивідуальності є комп'ютеризований комплекс «Профорієнтатор», що дозволяє вивчити мозаїку особистості старшокласника у всіх її відтінках, конструюючи з різних показників цілісну особу.

Протягом 19 років Центр тестування та розвитку у МДУ «Гуманітарні технології» використовує у профорієнтаційній роботі методику «Профорієнтатор», яка комплексно діагностує інтереси, здібності та особисті якості учня, співвідносячи їх з вибором профілю навчання, професії та навчального закладу. Подальше обговорення результатів методики з психологом дозволяє звернути увагу підлітка на внутрішні чинники вибору професії, важливіші за «престижність», «прибутковість», «легкість вступу до вузу» тощо. З 2009 року МБОУ «Центр освіти №1» є регіональним представником Центру тестування та розвитку у МДУ «Гуманітарні технології» та використовує у своїй діяльності методику «Профорієнтатор».

Тестовий комплекс «Профорієнтатор» включає 3 блоки питань та завдань:

1. Оцінка структури інтересів. Цей блок спрямований на діагностику інтересів учня до різних сфер професійної діяльності.за вісьмома факторами: «Техніка», «Наука», «Мистецтво», «Спілкування», «Бізнес», «Знак», «Природа» та «Ризик» (індикатор ситуативного благополуччя підлітка) . Вибір областей здійснювався з опорою на теоретичні підходи вітчизняної психології праці (Е. А. Клімов) та американської психології професійного вибору (Дж. Холланд).

2. Оцінка структури інтелекту. У блоці представлені завдання, що визначають рівні розвитку здібностей (чинники розумової діяльності), таких як обчислення (математичні здібності), лексика (обсяг та легкість актуалізації словникового запасу), ерудиція (широта кругозору), зорова логіка (просторове мислення), абстрактна логіка (абстрактна логіка) мислення), увага (концентрація, стійкість). Крім того, можна оцінити показник рівня навченості та розумової працездатності, технічний і гуманітарний індекси.

3. Оцінка структури особистості. Блок орієнтований виявлення особистісних якостей: активність (екстраверсія, інтроверсія), згоду (стиль міжособистісного взаємодії), самоконтроль (організованість, імпульсивність), емоційна стабільність (тривожність, стрессоустойчивость).

Завдання психолога-консультанта полягає в тому, щоб проаналізувати ситуацію тестованого з урахуванням конкретних обставин, виявити артефакти та скоригувати отриманий профіль, запропонувати рекомендації щодо розвитку здібностей, пояснити, чому та чи інша професія «підходить» або «не підходить» під показані результати.

«Профорієнтатор» дозволяє оцінити інтереси та особисті якості на основі діагностики психологічних властивостей людини, спираючись на поняття «норма» та «відхилення від норми». Якщо показник (наприклад, за якою-небудь шкалою здібностей) лежить у зоні стандартного відхилення від середнього (між 3,5 та 7,5 на профілі), це означає, що виразність даної психічної властивості у людини нічим не відрізняється від норми, від середньої . Таку здатність не варто розглядати як важливу якість, що є основою рекомендації або визначальне протипоказання до професії. Якщо спостерігається сильна виразність якості, як і провал у розвитку, – це привід для обговорення.

На шкальному профілі результатів області норми та відхилень візуально відмежовані вертикальними лініями. Для кожної шкали вказано бал за цією шкалою. Зазначимо, що тест нормативно – орієнтований, тобто бал розраховується щодо вікових норм. Текст звіту містить докладне пояснення отриманих даним.

Як комплексні критерії, на підставі базових результатів (за блоками «Інтереси», «Здібності», «Особистість») «Профорієнтатор» видає рекомендації щодо найближчих випробуваних профільних класів і за найбільш відповідними професіями.

За профільними класами програма будує кругову діаграму з дев'ятьма променями, кожен із яких показує, наскільки піддослідному підходить той чи інший профіль навчання. Аналізуються такі профілі навчання: інформаційно-технологічний, інженерний, фізико-математичний, природничо, природничо-технологічний, творчий, лінгвістичний, суспільно-гуманітарний, фінансово-економічний.

Також «Профорієнтатор» аналізує профіль тестованого як систему та оцінює математично подібність даного профілю та профілів «ідеальних професіоналів». Кожна професія має список іспитів, потрібних для її отримання (у формі ЄДІ, курсів тощо). Перелік рекомендованих ЄДІ складено на основі наказу Міністерства освіти і науки Російської Федерації №365.

Методика доповнена спеціальним блоком розвитку, який відбиває перелік рекомендованих школяреві тренінгових (розвивальних) програм. Цей блок створено з метою забезпечення консультування школярів не лише з питань професійного, а й особистісного розвитку, а також з метою рекомендації конкретних тренінгових програм та напрямків такого розвитку.

Інтерпретація та тлумачення результатів тестування може також використовуватися психологом для підготовки аналітичних матеріалів у роботі педконсиліуму. Методика уможливлює оцінити рівні інтелектуального, мотиваційно-потребового та емоційного розвитку учнів, виявити нерівномірність, а у багатьох учнів та недостатність розвитку деяких психологічних утворень та на основі аналізу цих факторів сформулювати деякі психологічні рекомендації щодо вдосконалення навчально-виховного процесу.

Отримані на підставі психодіагностичного обстеження висновки дозволяють вибудовувати стратегію і тактику корекційно-розвивальної роботи з урахуванням індивідуально-особистісних особливостей старшокласників. У рамках цієї діяльності можна навчати групи учнів технологіям, які сприяють інтелектуальному розвитку, вдосконаленню комунікабельності, освоєнню навичок управління своїми станами, розвитку лідерських якостей та ін.

Наприкінці вважаю за необхідне підкреслити, що запровадження профільного навчання є одним із основних напрямків модернізації освіти. Основна мета профільної освіти - надати школярам можливість поглибленого вивчення тих предметів, які їх найбільше цікавлять і будуть необхідні їх подальших життєвих планів. Отже, обов'язковим та значним за часом компонентом профільного навчання має стати профорієнтаційна робота із опорою на психологічну діагностику.

Сьогодні ситуація складається в такий спосіб, що підлітки часто здійснюють вимушений вибір профілю подальшого навчання. І від того, наскільки успішним та усвідомленим виявиться цей вибір шляху розвитку, залежатиме все подальше життя. Тому профорієнтаційна допомога залишається актуальною. Однак без серйозної науково - обґрунтованої бази вона може виявитися неефективною і навіть завдати шкоди. І, крім того, якщо не навчити школярів приймати самостійні, зважені рішення, засновані на саморозумінні та сформованому морально-вольовому ядрі особистості, надалі їм буде важче справлятися з життєвими труднощами, адаптуватися до професійної діяльності.

Саме тому профорієнтаційну роботу варто направити на розвиток особистісної активності учнів, переробку некритично засвоєних від дорослих професійних планів та оцінок. За умови проведення такої роботи профільна підготовка дозволяє формувати чіткий життєвий план, досягти високого рівня професіоналізму на ранніх етапах становлення кар'єри та відповідає запитам сучасного суспільства.

Таким чином, ми вважаємо, що потрібна єдина профорієнтаційна система, розроблена на базі науково-методичного комплексу, яка має поєднувати у собі основні підходи до профорієнтації: інформаційний, консультативно-діагностичний, розвиваючий, активізуючий.

Методика дослідження особистості старшокласника на основі комплексу профдіагностичного тестування «Профорієнтатор» може розглядатися як інструментарій для отримання комплексних критеріїв відбору до профільних класів та розробки конкретних програм організації психологічного супроводу профільного навчання.

Застосування комп'ютерних версій психодіагностичних тестів значно полегшує завдання профорієнтаційного консультування, до того ж інтерпретація даних, що видаються програмою, і рекомендації щодо вибору бажаного профілю навчання та сфери діяльності є достатньо надійною інформаційною базою для того, щоб зробити необхідні висновки. Подана методика «Профорієнтатор» та її можливості у контексті вирішення проблем, пов'язаних з профілізацією та профорієнтацією у старшій школі, значно прискорює процедуру обстеження, спрощує підрахунки та виведення результату – у вигляді графічних профілів, діаграм та детальної інтерпретації.

Список літератури

Божович Л.І. Підлітковий вік // Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія: Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів / Упоряд. І.В. Дубровіна, А.М. Прихожан, В.В. Зацепін. - М.: «Академія», 2001. С. 214 - 219.

Борисова Є.М., Гуревич К.М. Психологічна діагностика у шкільній профорієнтації // Питання психології. 1988. №1. С. 77-82.

Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник – довідник із психологічної діагностики. - Київ, 1989. - 199 с.

Величко Л.І. Основи теорії та практики профорієнтаційної роботи у школі. - СПб.: "Зростання", 2001. - 67 с.

Виготський Л.С. Психологія підлітка: Проблеми віку // Зібр. тв.: У 6 т.: Том 4. - М.: Педагогіка, 1984. - 516 с.

Голомшток А.Є. Вибір професії та виховання особистості школяра. - М.: Педагогіка, 1979. - 159 с.

Дубровіна І.В. Психологічна готовність до особистісного самовизначення - основне новоутворення ранньої юності // Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія: Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів / Упоряд. І.В. Дубровіна, А.М. Прихожан, В.В. Зацепін. - М.: «Академія», 2001. С. 229 - 232.

Йовайша Л.А. Проблеми професійної орієнтації школярів. - М.: Педагогіка, 1983. - 311 с.

Клімов Є.А. Як вибирати професію. - М.: Просвітництво, 1990. - 169 с.

Клімов Є.А. Психологія професійного самовизначення. - Ростов-на-Дону: "Фенікс", 1996. - 512 с.

Клімов Є.А. Психологічне зміст праці та питання виховання. - Ростов-на-Дону: "Фенікс", 1996. - 480 с.

Методика формування професійного самовизначення школярів різних вікових етапах: Кн. для вчителя/За ред. А Я. Журкіної. - Кемерово, 1996. - 149 с.

Мої життєві та професійні плани / За ред. С.М. Чистякової. - М.: Знання, 1994. - 70 с.

Пряжніков І.С. Використання активізуючих технологій у професійному самовизначенні. - СПб.: «ЗРОСТАННЯ», 2001. - 44 с.

Пряжніков І.С. Методи активізації професійного та особистісного самовизначення: Методичні посібники: У 4 кн.: Кн. 3: Ціннісно-моральні активізуючі опитувальники професійного та особистісного самовизначення. - М.: Вид-во "Інститут практичної психології", Воронеж: НВО "Модек", 1997. - 64 с.

Пряжніков Н.С. Професійне та особистісне самовизначення. - М.: Вид-во "Інститут практичної психології", Воронеж: НВО "МОДЕК", 1996. - 256 с.

Пряжніков Н.С. Проблеми професійного та особистісного самовизначення. - М.: Вид-во "Інститут практичної психології", Воронеж: НВО "МОДЕК", 1996. - 329 с.

Пряжніков Н.С. Психологія праці та людської гідності: Навчальний посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М.: «Академія», 2001. - 480 с.

Пряжніков Н.С. Психологічний зміст праці. - М: Вид-во «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1996. - 352 с.

Пряжніков Н.С. Теорія та практика професійного самовизначення. Навчальний посібник. - М.: МДППІ, 1999. - 108 с.

Фельдштейн Д.І. Психологія дорослішання: структурно-змістовні показники процесу розвитку особистості: Вибрані праці. - М.: Московський психолого-соціальний інститут: Флінта, 1999. - 672 с.

Чистякова С.М., Захаров Н.М. Профорієнтація школярів: організація та управління. - М.: Педагогіка, 1987. - 158 с.

ФЕДЕРАЛЬНЕ АГЕНТСТВО З ОСВІТИ

Державний освітній заклад вищої професійної освіти

«ІРКУТСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

ФІЛІЯ ІРКУТСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ

У м. УСТЬ-ІЛІМСЬКЕ
Кафедра педагогіки та психології
Педагогічний факультет

Спеціальність «Педагогіка та

психологія»

Форма навчання очна
ДИПЛОМНА РОБОТА

Психолого-педагогічне супроводження

професійного самовизначення старшокласників

Виконавець: Олексієва Маргарита Миколаївна
(Підпис)

Науковий керівник: к.п.н., доцент Беляніна Ольга Олександрівна

(Підпис)
^ Допустити до захисту

Завідувач кафедри: к.п.н., старший викладач.)

Є.Б. Ларіонова

підпис

Дата захисту: « » 2009 р.

Позначка:

УСТ-ІЛІМСЬК 2009
ЗМІСТ

своїм життям, то хтось

інший зробить це замість тебе
Професійне самовизначення пов'язане з глибокими, сильними, емоційними переживаннями людини, що розвивається; тут виникають серйозні порушення внутрішньої злагоди що розвивається людини, оскільки у житті більшості людей перший нормативний вибір, тобто. обов'язковий вимушений вибір, якого не можна піти (хоча можна відкласти). Цей момент життя переломний для соціальної позиції. Проблема в тому, що необхідно, завершуючи певний етап свого життя, визначити подальший шлях, причому відповідальність лягає на власні плечі. Отже, у контексті вивчення проблеми професійного самовизначення визначення особистісного «Я» є первинним.

Однією з найважливіших чинників самовизначення у педагогічній науці виділилося психолого-педагогічне супровід. Психолого-педагогічне супровід оптантів (термін Е.А.Клімова) розглядалося у контексті вивчення професійної спрямованості особистості та її формування у шкільні роки (В.І. Журавльов, А.І. Смирнов, Є.А. Клімов); у вивченні інтересів до певної професії (Я.Л. Коломенський, В.Г. Немирівський, Л.В. Сохань та ін.); психологічних передумов професійного самовизначення (А.Б. Орлов, В.Ф. Сафін, М.В. Кириллова, Є.А. Клімов та ін.); у вивченні можливостей побудови шляхів життєвої програми (Н.І. Соболєва, А.Ю. Винокур, Н.С. Пряжніков та ін.). У зв'язку з цим ситуація вибору професії після закінчення школи традиційно розглядається в контексті психології праці та професійного навчання. Такий погляд видається одностороннім, що не враховує той вплив, який надає дана проблема та її вирішення на весь життєвий шлях людини. Знання про безліч професій не робить їх автоматично альтернативами професійного самовизначення. Зробивши вибір, більшість учнів виявляються не готовими до відповідальності за нього.

Актуальність дослідження полягає у вивченні протиріч між ситуацією, що динамічно змінюється, на ринку праці та навичками самовизначення учнів. З одного боку, сучасний ринок праці характеризується широкою палітрою професійної сфери, яка щорічно поповнюється новими спеціальностями, активним формуванням внутрішньофірмових стандартів та корпоративних систем управління якістю, появою нових спеціалізацій. З іншого боку, лише близько половини випускників шкіл визначаються з вибором професії, а решта потребує допомоги фахівця з вибору професії.

Здебільшого плани на майбутнє багато випускників пов'язують із вступом до вузу. Навчання у вузі також не вирішує проблеми професійного вибору: три чверті випускників вузів працевлаштовуються найчастіше у далекій від своєї спеціальності сфері, і найчастіше не самостійно, а переважно за допомогою родичів, друзів тощо.

У той самий час, теоретично і практично недостатньо розкрито питання психолого-педагогічного супроводу особистості учня, який зробив вибір і вже опинившись у новому середовищі, за умов середньої професійної освіти; впливу педагогічних умов у процесі професійного самовизначення; особливості психолого-педагогічного супроводу учня під час вирішення ним своїх особистісних проблем за умов включеності до навчально-педагогічне простір; особливостей вибору змісту творчого співробітництва, що відповідають потребам учня через стимуляцію внутрішньої активності та допомогу у діяльній самореалізації його соціальності та індивідуальності.

Аналіз психолого-педагогічної літератури дозволив виявити протиріччя між доцільністю надання психолого-педагогічного супроводу учня у професійному самовизначенні та недостатньою теоретичною, експериментальною та методичною розробленістю даного питання. Це суперечність і визначило вибір теми нашого дослідження «Психолого-педагогічне супроводження професійного самовизначення старшокласників».

^ Мета дослідження – визначити роль психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення старшокласників та розробити модель психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення старшокласників .

^ Об'єкт дослідження – психолого-педагогічне супроводження.

Предмет дослідження– психолого-педагогічне супроводження професійного самовизначення старшокласників.

Завдання:

1. 
   визначити сутність психолого-педагогічного супроводу;
2. 
   розглянути питання професійного самовизначення старшокласників;
3. 
   виявити роль психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення старшокласників;
4. 
   розробити модель психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення старшокласників

^ База дослідження: освітній простір міста Усть-Ілімськ.

Практична значимість:отримані результати дослідження можуть бути корисними для профорієнтологів, психологів, класних керівників, батьків та учнів, а також для тих, кого цікавлять проблеми професійного самовизначення старшокласників.
^ РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНИЙ ОГЛЯД НАУКОВОЇ ЛІТЕРАТУРИ ПО ПРОБЛЕМІ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО СУПРОВІД ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ СТАРШЕКЛАСНИКІВ

1.1. Сутність психолого-педагогічного супроводу

У Росії шкільна психологічна служба існує трохи більше десяти років. Колегія Міністерства освіти РФ 29 березня 1995 підвела деякі підсумки діяльності психологічних служб в освіті. Колегія зазначила, що розвиток практичної психології сприяло гуманізації всієї системи та призвело до створення психологічної служби у системі освіти. Гуманістичний аспект появи психологів у школі виявляється у поступовому переході від «педагогіки знань, умінь та навичок» до педагогіки розвитку:

• 
  орієнтація шкільного персоналу кожну дитину окремо, а чи не на колектив учнів загалом;
• 
  усвідомлення педагогами необхідності появи у школах психологів, розробки розвиваючих, корекційних програм для дітей, що сприяють оптимальному розвитку їхнього психічного потенціалу.

• 
  у наданні психологічної допомоги при роботі з дитиною та її сім'єю, у проектуванні розвиваючого способу життя особистості;
• 
  у забезпеченні психологічної підтримки при виборі життєвого шляху та професійної кар'єри;
• 
  у виявленні причин відхилень у розвитку особистості та корекції подібних відхилень.

Суть шкільної психологічної діяльності – у супроводі дитини на процесі всього шкільного навчання. Поняття супроводу придумане теж не вчора, але особливої ​​популярності набуло останніми роками. Насамперед, що означає «супроводжувати»? У словнику російської мови ми читаємо: супроводжувати - значить йти, їхати разом з кимось як супутник або проводжатий. Тобто, супровід дитини його життєвим шляхом – це рух разом з ним, поряд з ним, іноді – трохи попереду, якщо треба пояснити можливі шляхи. Дорослий уважно придивляється і прислухається до свого юного супутника, його бажань, потреб, фіксує досягнення та труднощі, що виникають, допомагає порадами і власним прикладом орієнтуватися в навколишньому Дорогу світі, розуміти і приймати себе. Але при цьому не намагається контролювати, нав'язувати свої шляхи та орієнтири. І лише коли дитина загубиться чи попросить про допомогу, допомагає їй знову повернутися на свій шлях. Ні сама дитина, ні її навчений досвідом супутник не можуть суттєво впливати на те, що відбувається навколо Дороги. Дорослий також може вказати дитині шлях, яким обов'язково треба йти. Вибір Дороги – право та обов'язок кожної особистості, але якщо на перехрестях і роздоріжжях з дитиною виявляється той, хто здатний полегшити процес вибору, зробити його більш усвідомленим – це велика удача. Саме в такому супроводі школяра на всіх етапах його шкільного навчання бачиться основна мета шкільної психологічної практики.

Супровід у педагогіці розуміють як діяльність, що забезпечує створення умов для прийняття суб'єктом розвитку оптимального рішення у різних ситуаціях життєвого вибору (Є. І. Казакова, А. П. Тряпіцина, 2001). У психології супровід розглядається як система професійної діяльності, що забезпечує створення умов для успішної адаптації людини до умов її життєдіяльності (Г. Бардієр, М. Р. Бітянова, 1997). Успішно організований супровід допомагає людині увійти в ту «зону розвитку», яка їй поки не доступна (А. П. Тряпіцина, 2001).

Найважливішим аспектом супроводу є стосунки. Позитивні відносини педагогів та учня впливають на реалізацію інтелектуальних можливостей дитини, тому необхідне формування чи відновлення особливого типу відносин «доросла дитина», які гарантують дитині доброзичливе прийняття, підтримку та допомогу. Це особлива культура підтримки та допомоги дитині у вирішенні завдань її навчання та розвитку.

Аналіз літератури показав, що психолого-педагогічне супровід можна розглядати у кількох аспектах: як професійну діяльність педагога-психолога, здатного надати допомогу та підтримку в індивідуальній освіті дитини; як процес, що містить комплекс цілеспрямованих послідовних педагогічних дій, які допомагають учневі зробити моральний самостійний вибір під час вирішення дитиною освітніх завдань; як взаємодія супроводжуючого та супроводжуваного; як технологію, що включає низку послідовних етапів діяльності педагога, психолога та ін. спеціалістів із забезпечення навчальних досягнень учнями; як систему, що характеризує взаємозв'язок та взаємозумовленість елементів: цільового, змістовного, процесуального та результативного.

Можна виділити три групи цілей психолого-педагогічного супроводу. Ідеальна мета – розвиток всіх індивідуальних сфер дитини (мотиваційної, когнітивної, емоційної, вольової, дієво-практичної, сфери саморегуляції, екзистенційної). Ідеальна мета конкретизується в персоніфікованій меті – досягнення учнем оптимальних йому освітніх результатів, вищого рівня освіченості та розвитку индивидуальности. p align="justify"> Процесуальною метою є відображення в педагогічних засобах актуальних потреб учня, на основі яких дитина може успішно вирішувати освітні завдання.

Для визначення напрямків та завдань психолого-педагогічного супроводу необхідно позначити функції:

• 
  направлення учнів у потік із доступним їм рівнем навчання;
• 
  навчання вчитися (навчити працювати з підручником та додатковою літературою, писати конспекти, складати опорні сигнали, слухати та чути, ставити запитання тощо);
• 
  соціалізація (присвоєння норм поведінки, прийнятих у даному соціумі, формування навичок спілкування з однолітками, дорослими тощо);
• 
  цілепокладання (формування навичок ставити цілі, підбирати соціально прийнятні засоби для їх реалізації, бачити себе в соціумі зараз і в перспективі тощо);
• 
  корекція, якщо це необхідно;
• 
  навчання раціональної організації праці;
• 
  профорієнтація та допомога у професійному самовизначенні;
• 
  допомога підлітку у вирішенні його особистих проблем;
• 
  навчити дбати про своє здоров'я;
• 
  формування готовності до продовження освіти

Суть ідеї психолого-педагогічного супроводу – комплексний підхід до вирішення проблем розвитку. Розуміння психолого-педагогічного супроводу процесу саморозвитку особистості як діяльності суб'єкт-суб'єктної орієнтації дозволяє інтенсифікувати процеси самопізнання, творчої самореалізації та набуває особливого значення в освітньому процесі.

Інтенсивний розвиток теорії та практики психолого-педагогічного супроводу пов'язано з розширенням уявлень про цілі освіти, до яких включені цілі розвитку, виховання, забезпечення фізичного, психічного, морального здоров'я учнів; превентивна та оперативна допомога у вирішенні їх індивідуальних проблем (О. С. Газман, 1995).

Психолого-педагогічне супровід – це цілісний і безперервний процес вивчення особистості учня, її формування, створення умов самореалізації в усіх галузях діяльності, адаптації у соціумі всіх вікових етапах навчання у шкільництві, здійснюваний усіма суб'єктами виховно-освітнього процесу ситуаціях взаємодії. Це система професійної діяльності психолога, спрямованої на створення соціально-психологічних умов для успішного навчання та психологічного розвитку дитини в ситуаціях шкільної взаємодії. Це «метод, який би створення умов прийняття школярем оптимальних рішень у різних ситуаціях життєвого вибору, особливо щодо профілю навчання» (С. Новикова, 2007). Об'єктом шкільної психологічної практики виступає навчання та психологічний розвиток дитини в ситуації шкільної взаємодії, предметом – соціально-психологічні умови успішного навчання та розвитку. Методом та ідеологією роботи шкільного психолога є супровід. І означає це для нас таке.

По-перше, слідування за природним розвитком дитини на даному віковому та соціокультурному етапі онтогенезу. Супровід дитини спирається на ті особистісні досягнення, які реально мають дитину. Воно знаходиться в логіці його розвитку, а не штучно ставить йому цілі та завдання ззовні. Це становище дуже важливе щодо змісту роботи шкільного психолога. Він займається ні тим, що вважають важливим вчителя чи «належить» з погляду великої науки, а тим, що потрібно конкретній дитині чи групі. Таким чином, як найважливіший аксіологічний принцип у нашу модель шкільної психологічної практики ми закладаємо безумовну цінність внутрішнього світу кожного школяра, пріоритетність потреб, цілей та цінностей його розвитку. По-друге, створення умов для самостійного творчого освоєння дітьми системи відносин із світом і собою, і навіть скоєння кожним дитиною особистісно значимих життєвих виборів. Внутрішній світ дитини автономен та незалежний. Дорослий може відіграти важливу роль у становленні та розвитку цього унікального світу. Однак дорослий (в даному випадку - психолог) не повинен перетворюватися на зовнішній психологічний «милиця» свого вихованця, на який той може спертися щоразу в ситуації вибору і тим самим уникнути відповідальності за прийняте рішення. У процесі супроводу дорослий, створюючи ситуації виборів (інтелектуальних, етичних, естетичних) спонукає дитину до перебування самостійних рішень, допомагає йому прийняти він відповідальність за життя. По-третє, в ідеї супроводу послідовно здійснюється принцип вторинності його форм та змісту по відношенню до соціального та навчально-виховного середовища життєдіяльності дитини. Психологічне супроводження, здійснюване шкільним психологом, не ставить собі за мету активний спрямований вплив на ті соціальні умови, в яких живе дитина, і ту систему навчання та виховання, яку обрали для неї батьки. Мета супроводу реалістичніше та прагматичніше – створити в рамках об'єктивно даної дитині соціально-педагогічного середовища умови для її максимального в даній ситуації особистісного розвитку та навчання.

На перший погляд, перше і третє положення перебувають у протиріччі: з одного боку, ми стверджуємо цінність і пріоритетність завдань розвитку, що вирішуються самою дитиною, її право бути такою, якою вона є, а з іншого боку, підкреслюємо і її залежність, і вторинність діяльності психолога стосовно змісту та форм навчання, пропонованих дитині тією чи іншою школою, обраних йому батьками. Не будемо сперечатися – суперечність тут справді є. Однак воно є відображенням того реального об'єктивного протиріччя, у якого розгортається весь процес особистісного розвитку. Можна також сказати, що існування такої суперечності об'єктивно вимагає участі психолога у цьому розвитку саме у формі супроводу, а не керівництва чи допомоги.

Нарешті, по-четверте, психологічний супровід дитини у школі переважно здійснюється педагогічними засобами, через педагога та традиційні шкільні форми навчального та виховного взаємодії. Принаймні ми постулюємо перевагу таких прихованих форм впливу порівняно з безпосереднім втручанням психолога в життя дитини, її внутрішньошкільні та внутрішньосімейні стосунки. Це особливо задає роль педагога в нашій моделі психологічної практики. Він виявляється соратником психолога у розробці стратегії супроводу кожної дитини та основним її реалізатором. Психолог допомагає педагогові «налаштувати» процес навчання та спілкування на конкретних учнів.

Твердження ідеї супроводу як основа шкільної психологічної практики, постулювання її об'єкта і предмета в описаній вище формі має ряд найважливіших наслідків, на які спирається вся наша модель шкільної психологічної роботи. Ці наслідки стосуються цілей, завдань та напрямів цієї діяльності, принципів її організації, змісту роботи, професійної позиції психолога у відносинах з різними учасниками навчально-виховного шкільного процесу, а також підходів до оцінки ефективності його діяльності. Коротко зупинимося на кожному із цих наслідків.

Супровід розглядається нами як процес, як цілісна діяльність практичного шкільного психолога, в рамках якої можуть бути виділені три обов'язкові взаємопов'язані компоненти:

1. Систематичне відстеження психолого-педагогічного статусу дитини та динаміки її психічного розвитку у процесі шкільного навчання. Передбачається, що з перших хвилин перебування дитини в школі починає дбайливо і конфіденційно збиратися і накопичуватися інформація про різні сторони його психічного життя і динаміку розвитку, що необхідно для створення умов успішного навчання та особистісного зростання кожного школяра. Для отримання та аналізу інформації такого роду використовуються методи педагогічної та психологічної діагностики. При цьому психолог має чіткі уявлення про те, що саме він повинен знати про дитину, на яких етапах навчання діагностичне втручання дійсно необхідне та якими мінімальними засобами воно може бути здійснене. Він враховує також, що у процесі збирання та використання такої психолого-педагогічної інформації виникає безліч серйозних етичних і навіть правових питань.

2. Створення соціально-психологічних умов розвитку особистості учнів та його успішного обучения. На основі даних психодіагностики розробляються індивідуальні та групові програми психологічного розвитку дитини, визначаються умови її успішного навчання. Реалізація цього пункту передбачає, що навчально-виховний процес у навчальному закладі побудовано за гнучкими схемами, може змінюватись та трансформуватися залежно від психологічних особливостей тих дітей, які прийшли навчатися у цей заклад. Крім того, відома гнучкість вимагається від кожного педагога, оскільки підходи та вимоги до дітей теж не повинні бути застиглими, не повинні виходити з якогось абстрактного уявлення про ідеал, а орієнтуватися на конкретних дітей, з їхніми реальними можливостями та потребами.

3. Створення спеціальних соціально-психологічних умов надання допомоги дітям, які мають проблеми у психологічному розвитку, навчанні. Даний напрямок діяльності спрямовано тих школярів, які мають виявлені певні проблеми з засвоєнням навчального матеріалу, соціально прийнятих форм поведінки, спілкування з дорослими і однолітками, психічному самопочутті та інше. Для надання психолого-педагогічної допомоги таким дітям повинна бути продумана система дій, конкретних заходів, які дозволяють їм подолати або компенсувати проблеми, що виникли.

Відповідно до цих основних компонентів процесу супроводу виділяється кілька найважливіших напрямів практичної діяльності шкільного психолога в рамках процесу супроводу: шкільна прикладна психодіагностика, розвиваюча та психокорекційна діяльність, консультування та просвітництво педагогів, школярів та їх батьків, соціально-диспетчерська діяльність. У самих напрямках, сформульованих у вигляді, немає нічого нового. Однак кожен напрямок набуває своєї специфіки, отримує конкретні форми та змістовне наповнення, включаючись у єдиний процес супроводу.

^ Змістовні наслідки ідеї супроводу

У рамках цієї ідеології виявляється можливим обґрунтовано і чітко підійти до відбору змісту конкретних форм роботи та найголовніше – визначити поняття соціально-психологічного статусу школяра. Тобто ми маємо можливість відповісти на питання, що саме потрібно знати про школяра для організації умов його успішного навчання та розвитку. У найзагальнішому вигляді соціально-психологічний статус школяра є систему психологічних характеристик дитини чи підлітка. У цю систему включаються ті параметри його психічного життя, знання яких необхідне створення сприятливих соціально-психологічних умов навчання та розвитку. У цілому нині ці параметри можна умовно розділені на дві групи. Першу групу становлять особливості школяра. Насамперед, особливості його психічної організації, інтересів, стилю спілкування, ставлення до світу та інше. Їх потрібно знати та враховувати при побудові процесу навчання та взаємодії. Другу складають різні проблеми чи труднощі, які у учня у різних сферах його шкільного життя і внутрішньому психологічному самопочутті у шкільних ситуаціях. Їх треба знаходити та коригувати (розвивати, компенсувати). І ті, й інші потрібно виявляти у процесі роботи визначення оптимальних форм супроводу.

^ Організаційні наслідки ідеї супроводу

В організаційних питаннях особливо яскраво проявляється психотехнічний потенціал ідеї супроводу, оскільки з'являється можливість побудувати поточну роботу психолога як логічно продуманий, осмислений процес, що охоплює всі напрямки та всіх учасників внутрішньошкільної взаємодії. Цей процес спирається на низку важливих організаційних принципів щодо побудови шкільної психологічної практики. До них належить системний характер щоденної діяльності шкільного психолога, організаційне закріплення (у перспективних та поточних планах роботи педагогічного колективу школи) різних форм співпраці педагога та психолога у питаннях створення умов для успішного навчання та розвитку школярів, утвердження найважливіших форм психологічної роботи як офіційного елементу навчально -виховного процесу лише на рівні планування, реалізації та контролю над результатами та інших.

Функціонально-рольовінаслідки ідеї супроводу

Психолог отримує можливість професійно визначитися до всіх учасників шкільної системи відносин, побудувати з ними успішні взаємини. Висловлюючись традиційною мовою, психолог отримує уявлення у тому, хто є, і хто є об'єктом його практичної діяльності. Щоправда, у межах нашого підходу доречніше було б говорити, скажімо, про клієнта шкільної психологічної практики. Як клієнт шкільного психолога виступають або конкретний школяр, або група школярів. Щодо дорослих учасників навчально-виховного процесу – педагогів, адміністрації, звільнених вихователів, батьків – вони розглядаються нами як суб'єкти супроводу, які беруть участь у цьому процесі разом із психологом на принципах співпраці, особистої та професійної відповідальності. Ми розглядаємо психолога як частину шкільної системи навчання та виховання дітей. Поряд з ним, дитину шляхом розвитку ведуть фахівці різних гуманітарних професій (педагоги, медичні працівники, соціальні педагоги та вихователі, соціальні працівники) і, звичайно, його батьки. У вирішенні проблем конкретного школяра або щодо оптимальних умов його навчання та розвитку всі зацікавлені дорослі спільно розробляють єдиний підхід, єдину стратегію психолого-педагогічного супроводу.

Клієнтська позиція педагога чи батька у відносинах зі шкільним психологом як продуктивна з погляду результатів роботи з дитиною, а й шкідлива обох учасників нерівноправного спілкування. Психолога вона ставить у позицію Всешкільного психотерапевта, позбавляючи його найважливіших засобів допомоги та розвитку дітей (часто така допомога неможлива без активної участі батьків та вчителів). Практика показує, що закономірним фіналом такого типу відносин є стійка клієнтська позиція самого шкільного психолога, яка дозволяє йому скинути хоча б частину непомірного вантажу різноманітних шкільних обов'язків.

Філософською основою системи супроводу людини є концепція вільного вибору як умови розвитку. Вихідним становищем на формування теоретичних основ психологічного супроводу став особистісно орієнтований підхід, у логіці якого розвиток розуміється нами як вибір і освоєння суб'єктом тих чи інших інновацій, шляхів професійного становлення. Звичайно, кожна ситуація вибору породжує множинність варіантів рішень, опосередкованих соціально-економічними умовами. Супровід може трактуватись як допомога суб'єкту у формуванні орієнтаційного поля розвитку, відповідальність за дії в якому несе він сам.

Найважливішим становищем цього підходу виступає пріоритет опори на внутрішній потенціал суб'єкта, отже, з його право самостійно здійснювати вибір і за нього відповідальність. Проте декларація цього права ще є його гарантією. Для здійснення права вільного вибору різних альтернатив професійного становлення необхідно навчити людину обирати, допомогти їй розібратися в суті проблемної ситуації, виробити план вирішення та зробити перші кроки.

Яких потребує побудови адекватної системи психолого-педагогічного супроводу.

Пріоритетною метою модернізації освіти визначається забезпечення високої якості російської освіти. У сучасному уявленні поняття «якість освіти» не зводиться до навченості учнів, набору знань та навичок, але пов'язується з поняттям «якість життя», яке розкривається через такі категорії як «здоров'я», «соціальний добробут», «самореалізація», «захищеність». Відповідно сфера відповідальності системи психолого-педагогічного супроводу не може бути обмежена рамками завдань подолання труднощів у навчанні, але включити завдання забезпечення успішної соціалізації, збереження та зміцнення здоров'я, захисту прав дітей і підлітків.

Найважливішим завданням модернізації є забезпечення доступності якісної освіти, її індивідуалізація та диференціація, що передбачає:

• 
  захист прав особистості учня, забезпечення його психологічної та фізичної безпеки, педагогічну підтримку та сприяння дитині у проблемних ситуаціях;
• 
  кваліфіковану комплексну діагностику можливостей та здібностей дитини, починаючи з раннього віку;
• 
  реалізацію програм подолання труднощів у навчанні та шкільній неуспішності, участь фахівців системи супроводу у розробці освітніх програм, адекватних можливостям та особливостям учнів;
• 
  участь спеціалістів супроводу у психолого-педагогічній експертизі професійної діяльності фахівців освітніх установ, освітніх програм та проектів, навчально-методичних посібників та інших засобів навчання;
• 
  психологічну допомогу сім'ям дітей груп особливої ​​уваги.

Для запобігання можливим негативним наслідкам у професійному самовизначенні старшокласників керівництво школи має постійно ознайомлюватися з інструкціями, наказами, рішеннями щодо професійної орієнтації школярів, вивчати наукову та методичну літературу, враховувати дані в них рекомендації у своїй роботі, зокрема при плануванні відповідних розділів загальношкільного плану.

До завдань класного керівника належить, передусім, глибоке і всебічне вивчення особистості учня, що формується, його схильностей, інтересів, здібностей. У цьому можуть допомогти розмови з вчителями-предметниками, батьками, психологом, анкетування і систематично проведене спостереження із заповненням картки-характеристики школяра.

До функцій класних керівників також входить забезпечення відвідування всіма учнями профорієнтаційних заходів, що проводяться школою та службою профорієнтації при міжшкільному навчальному комбінаті.

Провідна роль здійсненні профорієнтаційної роботи з учнями належить вчителю технології та шкільного психолога. На уроках технології учні як отримують знання різних видів праці, а й у процесі своєї діяльності набувають спеціальні навички, розвивають свої здібності, пробують себе у праці. Саме тому перед учителем технології стоїть найважливіше завдання такої організації роботи, щоб кожен учень навчився любити працю, приносити людям користь, відчував естетичне почуття радості від процесу діяльності та її результатів. Одна з найважливіших сторін роботи шкільного психолога – участь у профорієнтації та допомога учням в обґрунтованому виборі професії. У зміст діяльності входить: виявлення інтересів та схильностей учнів, спрямованості особистості, первинних професійних намірів та їх динаміки, визначення соціальних установок та допомога у їх формуванні; участь у проведенні занять із учнями за курсом «Основи вибору професії», у проведенні профорієнтаційних заходів; залучення до профорієнтаційної роботи спеціалістів профорієнтаційних служб.

Основна ідея оновлення старшого ступеня загальної освіти полягає в тому, що освіта має стати більш індивідуалізованою, функціональною та ефективною. Повинні бути створені умови для реалізації учнями своїх інтересів, здібностей та післяшкільних життєвих планів.

За твердженням психологів, при виборі професії дуже важливою є відповідність між психологічними особливостями людини та характеристиками майбутньої роботи. Найважливіша складова передпрофільної підготовки – профільна орієнтація. Це спеціально організована діяльність, спрямована на надання допомоги учням психолого-педагогічної підтримки у проектуванні варіантів продовження навчання у профільних та непрофільних класах старшої школи, а також у закладах професійної освіти. Профільна орієнтація повинна розглядатися не тільки як допомога у прийнятті школярем рішення про вибір напряму та місця подальшого навчання, вона передбачає роботу щодо підвищення готовності підлітка до соціального, професійного та культурного самовизначення в цілому.

У постанові Уряду РФ про Концепцію модернізації російської освіти на період до 2010 р. серед пріоритетів освіти політики, поряд із запровадженням єдиного державного іспиту, стандартів освіти та ін., наголошено, що одночасно відпрацьовується та реалізується система спеціалізованої підготовки – профільного навчання у старших класах загальноосвітньої школи, орієнтованого на індивідуалізацію навчання та соціалізацію учнів, у тому числі з урахуванням реальних потреб ринку праці. Йдеться про відпрацювання гнучкої системи профілів, їх кооперацію з установами початкової, середньої та вищої професійної освіти, посилення ролі навчальних дисциплін, які забезпечують соціалізацію учнів та їх включення у трудові відносини, професійну орієнтацію та допрофесійну підготовку.

Профілізація навчання у старших класів відповідає структурі освітніх та життєвих установок більшості старшокласників, які вже визначились у виборі можливої ​​сфери професійної діяльності та навчання. Профільне навчання спрямоване на реалізацію особистісно-орієнтованого навчального процесу, що дозволяє суттєво розширити можливості вибудовування учнем індивідуальної освітньої траєкторії, формувати вміння адаптуватися до нових умов життя; критично оцінювати і знаходити шляхи вирішення проблем, що виникають; аналізувати ситуацію, адекватно змінювати свою діяльність; володіти засобами комунікації, добувати та користуватися інформацією. Сучасна школа покликана надати учням можливість самонавчання, саморозвитку та самовдосконалення у цих напрямах. Можливість вирішення такого складного завдання ми бачимо в організації системи психолого-педагогічного супроводу самовизначення школярів за умов профільного навчання.

Для того щоб докладніше розглянути питання, що цікавлять нас, ми вважаємо за необхідне позначити методологічні основи системи психолого-педагогічного супроводу, запропоновані С.Г. Косарецькій. На його думку, на етапі методологічними основами системи психолого-педагогічного супроводу виступають:

• 
  Особистісно-орієнтований (особистісно-центрований) підхід (К. Роджерс, І.С. Якиманська, Н.Ю. Синягіна), що визначає пріоритетність потреб, цілей та цінностей розвитку особистості дитини при побудові системи психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу, максимальний облік індивідуальних , суб'єктних та особистісних особливостей дітей З цих позицій супровід має орієнтуватися на потреби та інтереси конкретної дитини, логіку її розвитку, а не на задані завдання.
• 
  Антропологічна парадигма в психології та педагогіці (В.І. Слободчиков, Е.І.Ісаєв, Б.С. Братусь), що передбачає цілісний підхід до людини, зміщення аналізу з окремих функцій та властивостей (увага, пам'ять, мислення, довільність та ін.) ) на розгляд цілісної ситуації розвитку дитини в контексті її зв'язків та відносин з іншими.
• 
  Концепція психічного та психологічного здоров'я дітей (І.В.Дубровіна), що розглядає як предмет роботи практичного психолога в освіті – проблеми розвитку особистості в умовах конкретного освітнього простору, що впливають на стан її психологічного здоров'я; що віддає пріоритет психопрофілактиці виникнення проблем, у тому числі через моніторинг та корекцію параметрів освітнього простору.
• 
  Парадигма розвиваючої освіти (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов), яка стверджує необхідність проектування такої системи освіти, яка не тільки вчить дітей знанням та вмінням, але забезпечує розвиток у нього фундаментальних людських здібностей та особистісних якостей, що передбачає серйозну «психологізацію » Педагогічної практики.
• 
  Теорія педагогічної підтримки (О.С. Газман, Н.М.Михайлова), яка стверджує необхідність супроводу процесу індивідуалізації особистості, розвиток її «самості», створення умов для самовизначення, самоактуалізації та самореалізації через суб'єкт-суб'єктні відносини, співробітництво, співтворчість дорослої та дитини , у яких домінує рівний, взаємовигідний обмін особистісними смислами та досвідом.
• 
  Проектний підхід у створенні психолого-медико-социального супроводу (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И.Красило), який орієнтує створення (проектування) в освітньому середовищі умов кооперації всіх суб'єктів освітнього процесу проблемної ситуації.
• 
  Парадигма гуманістичної, розвиваючої, особистісно-орієнтованої освіти визначає нові вимоги до принципів та методів психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу.

Таким чином, супровід представляється нам надзвичайно перспективним теоретичним принципом і з погляду осмислення цілей та завдань шкільної психологічної практики, і з точки зору розробки конкретної моделі діяльності психолога, яка може бути впроваджена та успішно реалізована не в одиничному авторському виконанні, а як масова технологія роботи .

Анотація:в У цій статті розглянуто передумови модернізації системи профорієнтації у Росії. Виявлено та обґрунтовано необхідність поступового сходження від профорієнтаційної роботи як стихійно сформованого переплетення «впливових», «маніпулятивних» та «допомагаючих» форм – до супроводу професійного самовизначення учнів. Автор розкриває смислові орієнтири профорієнтаційної діяльності в умовах безперервності освіти . p align="justify"> Особлива увага звертається на освітній характер супроводу професійного вибору. На основі аналізу сучасного стану професійної орієнтації пропонується бачення конкретних механізмів реалізації стратегії та тактики профорієнтаційної роботи у системі освіти.

Соціальне та професійне самовизначення громадян виступає одним із центральних механізмів соціально-економічного розвитку і є безперервним процесом. При цьому воно здійснюється у формі поетапного вибудовування людиною індивідуального набору загальних та професійних компетенцій, виходячи з її особистих можливостей та потреб. В силу цього все рідше виявляється коректним і застосовним у масовій практиці традиційне поняття «вибір професії». Найактуальнішою для сучасної людини стає завдання вибору освітньої траєкторії, форм та способів навчання, які в результаті забезпечать йому потрібне робоче місце.

У сучасних умовах нормою стає багаторазове освітнє та професійне самовизначення, що відбувається у різних формах. Той, хто навчається, повинен бути готовим до такого самовизначення, а на етапі дорослішання та його батьки повинні розуміти і приймати це як соціокультурну норму сучасного суспільства. Готовність до професійної мобільності входить до обов'язкових вимог до сучасного працівника і включає набір спеціальних компетенцій, що передбачають можливість реалізації альтернативних сценаріїв:

• після завершення професійної освіти – роботу за фахом; зміну спеціальності; продовження освіти; підприємницьку діяльність (або самозайнятість); поєднання зазначених сценаріїв;
• у ході професійної діяльності – удосконалення наявних компетенцій та освоєння нових без зміни формального рівня освіти; просування вгору ступенями формальних освітніх рівнів; зміна профілю професійної діяльності з здобуттям або без здобуття відповідної формальної освіти.
• неминучим накладенням «старих» і «нових» профорієнтаційних моделей, заснованих на різних концептуальних підставах;
• неготовністю соціуму приймати які у суб'єктів територіального і загальноросійського ринків праці та послуг професійної освіти;
• низькою динамікою змін у суспільній свідомості, з якою має бути узгоджена динаміка змін у профорієнтаційній сфері.
• розумінням професійного самовизначення як безперервного процесу, що охоплює, по суті, все життя людини і включає не лише послідовну серію «виборів», а й накопичення набору компетенцій, що забезпечують успішність цих «виборів»;
• спадкоємністю супроводу професійного самовизначення учнів на різних ступенях освіти (дошкільному, загальному, професійному, додатковому);
• розумінням організаційно-педагогічного супроводу професійного самовизначення учнів як взаємодія всіх залучених суб'єктів (що навчаються та їх сімей; освітніх установ усіх ступенів; спеціалізованих профорієнтаційних установ – як державних, так і недержавних; органів управління освітою; підприємств економічної сфери);
• поданням організаційно-педагогічного супроводу професійного самовизначення учнів як мережевої моделі .
  • створення комплексних регіональних моделей організаційно-педагогічного супроводу професійного самовизначення учнів;
  • створення прецедентів узгодження кадрової та молодіжної політики, міжвідомчої взаємодії, соціального партнерства сфери освіти та сфери бізнесу в цільовій галузі різного формату та різного ступеня інституціоналізації;
  • створення та підтримка установ загальної та професійної освіти, що реалізують різні моделі та програми психолого-педагогічного супроводу професійного самовизначення;
  • створення у структурі освітніх мереж спеціалізованих установ – ресурсних центрів, які забезпечують концентрацію та ефективне використання зовнішніх ресурсів супроводу професійного самовизначення у різних форматах (центри профорієнтації, центри дитячої творчості, профорієнтаційні технологічні майданчики та інших.).

Суб'єкти самовизначення дедалі частіше використовують різні соціальні інститути задля досягнення своїх цілей, які від тих цілей, котрим ці інститути були призначені (наприклад, здобуття вищої професійної освіти може бути спочатку заплановане не для того, щоб згодом працювати за даною спеціальністю, а для досягнення інших цілей, наприклад, для накопичення "соціального капіталу" і т.д.). Позначені моменти також слід розглядати як соціокультурну норму сучасного суспільства, а чи не як показники неефективності профорієнтаційної роботи.

Стан профорієнтаційної діяльності в сучасній Росії може бути охарактеризовано як перехідний етап: від локальної - "шкільної" профорієнтації до системи безперервного супроводу освітньо-професійного вибору.

Водночас специфіка перехідного періоду несе з собою певні ризики, викликані у тому числі:

У тих освітніх установах, муніципалітетах та регіонах, де профорієнтаційна робота з учнями ведеться, вона нерідко складає основі застарілих, педагогічно неефективних підходів. У багатьох випадках переважає «заходовий підхід», для якого характерні: проведення профорієнтаційної роботи на основі розрізнених та безсистемних заходів; пасивність та особистісна незалученість учасників; оцінка результативності за кількісними показниками "охоплення". Профорієнтаційна робота неефективна у тих освітніх установах, у яких не налагоджено соціальне партнерство з підприємствами економічної та соціальної сфери та службами зайнятості – у цьому випадку професійна орієнтація підміняється освітнім консультуванням. За наявними даними, близько половини випускників залишають школу, не маючи певних професійних планів. Ця ситуація практично не змінюється протягом останніх двадцяти років, свідчивши необхідність перегляду стратегії та тактики профорієнтаційної роботи з молоддю в сучасній системі освіти.

Новизна запропонованих рішень у супроводі професійного самовизначення визначається такою:

Опора на ці ідеї передбачає розгляд роботи з супроводу професійного самовизначення не просто як підтримку конкретного професійного вибору (або послідовної серії виборів), але як особливої освітньої діяльності , Націлена на формування ряду певних компетенцій. Ці компетенції, позначені як очікувані результати освіти в нових ФГЗС як загальної, так і професійної освіти, забезпечують самостійність і відповідальність професійного вибору людини, розуміння їм сенсу та соціальної місії обраної сфери професійної діяльності, готовність до професійної мобільності та безперервної освіти та самоосвіти.

У той же час, компетенції, як особливі результати освіти, є точкою соціального консенсусу з боку всіх сторін, зацікавлених у результатах професійного самовизначення – держави, економічної сфери, громадськості, освітніх закладів, сімей та самих учнів. Отже, компетентнісно-орієнтований супровід професійного самовизначення передбачає поєднання різних підходів – особистісно орієнтованого, соціально орієнтованого, економічно орієнтованого, державно орієнтованого. Узгодження інтересів особистості, економічної сфери, суспільства та держави має розглядатися як кінцевий результат та як центральний показник ефективності діяльності із супроводу професійного самовизначення учнів.

Профорієнтаційна діяльність потребує максимально широкого розвитку механізмів соціального діалогу та соціального партнерства між усіма учасниками та зацікавленими сторонами. Це, своєю чергою, передбачає поступове зменшення частки «впливових» і «маніпулятивних» форм з арсеналу профорієнтаційних коштів. Досвід переконливо показує неефективність маніпулятивної спрямованості «профорієнтаційних заходів» та спроб управління свідомістю людини, що самовизначається, ззовні.

У нових освітніх умовах значуще поступове сходження від профорієнтаційної роботи як переплетення, що стихійно склалося, «впливають», «маніпулятивних» і «допомагають» форм – до супроводу професійного самовизначення учнів. Найвищим рівнем цієї діяльності має стати формування повноцінного суб'єкта професійного, життєвого та особистісного самовизначення. У цьому контексті профорієнтаційну діяльність не можна ґрунтувати на «монопідході», що відображає інтереси однієї сторони: або держави, або соціуму, або особистості, і неможливо одразу спроектувати ідеальну модель організаційно-педагогічного супроводу самовизначення особистості. Така модель вибудовуватиметься поступово, крок за кроком.

Перший етап робіт планується до 2014 р., за цей час слід апробувати варіативні регіональні моделі організаційно-педагогічного супроводу професійного самовизначення та підготувати умови для створення загальноросійської системи державної координації діяльності із супроводу професійного самовизначення різних груп населення. на наступному етапі (2015-2016 рр.) належить формування цілісної загальноросійської системи супроводу професійного самовизначення учнів та інших категорій населення на основі взаємодії федеральних та регіональних органів управління освіти, а також праці та соціального захисту за участю механізмів недержавного партнерства, спеціалізованих профорієнтаційних організацій та установ, об'єднань роботодавців, різних громадських груп, включаючи професійне співтовариство профорієнтологів, що формується в даний час.

Третій етап – з 2017 р. – стабільне функціонування та розвиток системи державної координації діяльності із супроводу професійного самовизначення різних груп населення, як однієї з основ державної кадрової політики Російської Федерації – з 2017 р.

Оскільки супровід професійного самовизначення – значний напрямок державної кадрової політики, слід розробити комплекс заходів щодо координації цієї діяльності з боку держави.

Механізми:

1) розробка та впровадження нормативно-правових документів, що регламентують діяльність у сфері організаційно-педагогічної підтримки професійного самовизначення учнів.

2) розробка науково-дослідних проектів , виконуваних у межах цільових програм різного рівня (федеральний, регіональний) та орієнтованих на вирішення проблем, що потребують експериментальної перевірки.

3) організація діяльності регіональних координаторів у сфері організаційно-педагогічної підтримки професійного самовизначення учнів.

4) підтримка прецедентів практики регіонального, муніципального та локального рівня. Можливі варіанти:

5) горизонтальні механізми обміну інноваційним досвідом у цільовій галузі (конференції, семінари, стажувальні майданчики, спеціалізовані інтернет-портали та форуми тощо), а також формування та оформлення професійної спільноти фахівців у галузі супроводу професійного самовизначення.

Реалізація зазначених механізмів спрямовано забезпечення якості та доступності послуг у галузі супроводу професійного самовизначення для різних груп населення. У той самий час важливо забезпечити безперервність супроводу професійного самовизначення у процесі навчання, а й протягом усього життя. У цьому виявляється надзвичайно важливою активна діяльнісна позиція як навчаються, а й самих фахівців з профорієнтації. Це пред'являє до таких фахівців особливий набір вимог і дозволяє виділити проблему підготовки фахівців із супроводу професійного самовизначення як окремий напрям роботи.

За даними лабораторії соціально-професійного самовизначення молоді ІСМО РАВ, 50% старшокласників не співвідносять вибір професії зі своїми реальними можливостями, а 46% - орієнтовані при виборі професії на думку батьків, родичів; 67% не мають уявлення про сутність обраної професії