Viện sĩ Vvedensky. Vvedensky Nikolay Evgenievich. Xem “Vvedensky, Nikolai Evgenievich” là gì trong các từ điển khác

Sự liên quan của nghiên cứu. Tình hình kinh tế - xã hội và văn hóa - lịch sử hiện nay ở Nga đòi hỏi phải có sự thay đổi trong triết lý giáo dục và những đổi mới đáng kể về lý luận và thực hành sư phạm. Chất lượng của những thay đổi đang diễn ra trong hệ thống giáo dục phụ thuộc trực tiếp vào tình trạng của nghề dạy học, tính hiệu quả và khả năng cạnh tranh của nó trên thị trường lao động.

Do quá trình chuyển đổi nhanh chóng mà nước ta đang trải qua trong thời gian gần đây, nhiều nhóm xã hội đang rơi vào tình trạng khủng hoảng. Cuộc khủng hoảng này không thoát khỏi nghề dạy học, vốn đã bị suy giảm đáng kể trong 1/4 cuối thế kỷ 20.

Khái niệm hiện đại hóa giáo dục Nga trong giai đoạn đến năm 2010 thu hút sự chú ý đến việc nâng cao uy tín của nghề dạy học, chất lượng cuộc sống của giáo viên, phúc lợi xã hội và năng lực nghề nghiệp của họ. Về vấn đề này, hệ thống giáo dục trong bối cảnh hiện đại hóa tập trung vào việc tìm kiếm và thực hiện các hình thức, cơ chế và phương án mới để giải quyết định hướng chính sách nhà nước hiện tại và đầy hứa hẹn này trong lĩnh vực giáo dục và xã hội.

Nghề dạy học được coi là lĩnh vực ứng dụng các lực lượng, hoạt động và lĩnh vực thể hiện nhân cách nhà giáo, một hệ thống phát triển mang tính lịch sử, một hiện thực được hình thành một cách sáng tạo (E.A. Klimov, V.G. Onushkin, v.v.). Khía cạnh phát triển nhất trong khoa học sư phạm là ý tưởng coi nghề dạy học như một loại hoạt động chuyên biệt trong khuôn khổ phân tích nội dung, công nghệ và trình độ giáo dục sư phạm của nó.

Khi nghiên cứu nghề dạy học như một hoạt động thì người ta nghiên cứu nguồn gốc hình thành, hình thành và phát triển của nó; các tính năng của mô hình hóa và thực hiện quá trình giáo dục thực tế được xem xét; kết quả của hoạt động dạy học được phân tích; được đặc trưng bởi một tổ hợp các dịch vụ giáo dục có mục tiêu, ý nghĩa và mục tiêu của chúng được xác định bởi nhu cầu khách quan của xã hội và năng lực của giáo viên.

Vì trong khoa học xã hội học, người ta chấp nhận rộng rãi rằng xã hội bao gồm các thiết chế xã hội và các nhóm xã hội (cách tiếp cận giá trị chuẩn mực), nghiên cứu nghề dạy học từ quan điểm cấu trúc xã hội có nghĩa là coi nó như một thiết chế xã hội. Cách tiếp cận này gắn liền với việc xác định mối quan hệ giữa nghề dạy học và các lĩnh vực khác của xã hội; công khai các chức năng xã hội của nghề dạy học gắn liền với địa vị xã hội và vai trò xã hội của nó; phát triển các điều kiện nâng cao hiệu quả của cộng đồng giảng dạy chuyên nghiệp; xác định cơ chế giữ gìn và ổn định nghề dạy học; nghiên cứu thực trạng và xu hướng phát triển nghề dạy học trong điều kiện xã hội có nhiều biến đổi.

Nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội cũng đòi hỏi phải xem xét nó từ quan điểm nhân cách và hoạt động sư phạm. Vì vậy, khía cạnh thể chế của việc xem xét nghề dạy học, dựa trên việc sử dụng cách tiếp cận hệ thống, là mức độ khái quát hóa rộng nhất, cao nhất của kiến ​​thức thực nghiệm cụ thể.

Mức độ nhận biết vấn đề. Việc nghiên cứu nghề dạy học như một tổ chức xã hội lần đầu tiên được tiến hành.

Các vấn đề liên quan đến đề tài nghiên cứu được trình bày trong lý thuyết sư phạm xã hội ở các khía cạnh: cá nhân, công nghệ, xã hội, thể chế hóa xã hội và các nhóm xã hội.

Nghiên cứu của A.I. tập trung vào vấn đề thể chế hóa xã hội và các nhóm xã hội. Kravchenko, I.I. Leiman, T. Parsons, V.I. Podobed, G. Spencer, v.v. Các lĩnh vực nghiên cứu sau đây được dành cho việc nghiên cứu nghề dạy học ở cấp độ cá nhân: năng lực chuyên môn (Yu.N. Kulyutkin, JI.M. Mitina, E.A. Sokolovskaya, E.P. Tonkonogaya, A.P. Tryapitsyn , vân vân.); các kiểu giáo viên cá nhân (E. G. Kostyashkin, I. D. Lelchitsky, V. Levi, A. Tausch, X. Ebli, v.v.); giáo dục sư phạm liên tục (S.I. Arkhangelsky, N.V. Kuzmina, V.Yu. Krichevsky, V.N. Maksimova, V.A. Slastenin, G.S. Sukhobskaya, v.v.).

Một loạt nghiên cứu được dành cho việc xem xét nghề dạy học ở cấp độ công nghệ: nội dung giáo dục (M.N. Skatkin, V.S. Lednev, I.Ya. Lerner, N.D. Nikandrov, v.v.); công nghệ hóa quá trình sư phạm (V.P. Bespalko, V.V. Guzeev, A.E. Maron, V.M. Monakhov, E.G. Skibitsky, N.N. Surtaeva, v.v.), tính chất sáng tạo của hoạt động sư phạm (V.I. Zagvyazinsky, V.A. Kan-Kalik, Yu.N. Kulyutkin, v.v.).

Ở cấp độ xã hội, các lĩnh vực nghiên cứu sau đây được dành cho việc nghiên cứu nghề dạy học: chức năng xã hội và sư phạm (V.I. Bogoslovsky, N.V. Kuzmina, V.A. Slastenin, v.v.), địa vị xã hội và sự thích ứng với địa vị (M.P. Buzsky, S.G. Vershlovsky, L.V. Starodubtseva, v.v.), cộng đồng sư phạm chuyên nghiệp (A.I. Adamsky, M.M. Potashnik, v.v.), kiểm soát xã hội và chuyên môn nghề nghiệp (T.G. Brazhe, V. A. Bukhvalov, A.I. Zhilina, S.G. Molchanov, V.V. Naboychenko, R.M. Tầm quan trọng của tính linh hoạt và sự dễ dàng thay đổi vai trò xã hội được giáo viên nhấn mạnh (I.A. Zimnyaya, I.S. Kon, v.v.).

Đồng thời, nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội vẫn chưa trở thành đối tượng nghiên cứu sư phạm đặc biệt. Tính phức tạp của vấn đề này là do vấn đề sử dụng phương pháp tiếp cận hệ thống trong nghiên cứu nghề dạy học chưa được nghiên cứu đầy đủ, chưa quan tâm đúng mức đến vấn đề tổ chức xã hội của khoa học sư phạm, còn thiếu các công cụ sư phạm có cơ sở lý luận phù hợp về mặt khái niệm.

Sự phát triển của nghề dạy học xuất phát từ những đặc điểm văn hóa, giáo dục, dân tộc, khu vực thường gắn liền với các hiện tượng xã hội. Chúng tôi coi việc coi nghề dạy học như một nền giáo dục toàn diện, có hệ thống là một hiện tượng có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển của giáo dục và tiến bộ xã hội.

Việc phát triển nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội sẽ giúp nâng cao chất lượng của những thay đổi diễn ra trong hệ thống giáo dục hiện đại, giảm thiểu tình trạng khủng hoảng của nghề dạy học thông qua việc bộc lộ những chức năng tiềm ẩn của nó và giảm bớt những rối loạn chức năng, nâng cao địa vị xã hội và khả năng thích ứng với địa vị của giáo viên. giáo viên.

Phân tích mức độ phát triển của vấn đề nghiên cứu, theo dõi trình độ năng lực chuyên môn của giáo viên, nghiên cứu kinh nghiệm thực hiện đào tạo giáo viên liên tục cho phép chúng tôi xác định được những mâu thuẫn sau:

Giữa nhu cầu coi nghề dạy học là một hiện tượng không thể thiếu và sự thiếu nhất quán giữa mục tiêu, chức năng của nghề, sự trình bày rời rạc của chúng;

Giữa sự phát triển về ý nghĩa xã hội khách quan của nghề dạy học và việc xã hội và nhà nước thực tế đánh giá thấp các hoạt động của nó;

Giữa nhu cầu phát huy vai trò xã hội của nghề dạy học và sự mong đợi của học sinh;

Giữa những giá trị có ý nghĩa quốc gia, những lý tưởng đã được tuyên bố của nghề dạy học trong khuôn khổ trách nhiệm công việc và những môi trường thường bị quy định không phù hợp với Luật “Giáo dục”;

Giữa vai trò ngày càng tăng của phong trào sư phạm xã hội và trình độ phát triển của cộng đồng sư phạm chuyên nghiệp còn thấp;

Giữa nhu cầu nâng cao các năng lực chính của giáo viên, phát triển hoạt động xã hội của giáo viên và các hoạt động thực tiễn hạn hẹp của hệ thống giáo dục sư phạm sau đại học, thường phát triển năng lực hoạt động của giáo viên ở mức độ cao hơn.

Nhu cầu khoa học, thực tiễn và những mâu thuẫn được xác định đã giúp xác định được một vấn đề nghiên cứu liên quan đến việc phát triển cơ sở lý luận và phương pháp luận để phát triển nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội.

Mục đích nghiên cứu: phát triển và chứng minh một cách khoa học cơ sở lý luận và phương pháp luận cho sự phát triển của nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội.

Đối tượng nghiên cứu: Nghề dạy học với tư cách là một đối tượng phân tích và khái niệm hóa khoa học.

Đối tượng nghiên cứu: cơ sở lý luận và phương pháp luận về phát triển nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội.

Giả thuyết nghiên cứu:

1. Nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội được xác định bởi sự kết hợp ngày càng tăng của các yếu tố bên trong và bên ngoài hoạt động trong một giai đoạn lịch sử cụ thể và hiện thực hóa một số nhu cầu xã hội, văn hóa, giáo dục nhất định của nhà giáo.

2. Việc chứng minh khoa học và phát triển cơ sở lý luận, phương pháp luận về phát triển nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội bao gồm:

Mở rộng lĩnh vực tích hợp của việc xem xét khái niệm về nghề dạy học bằng cách trình bày, cùng với hoạt động và các thành phần cá nhân-nghề nghiệp, một tập hợp các phẩm chất và đặc tính có giá trị xã hội và ý nghĩa xã hội, hoạt động như một tổ chức xã hội của các thành viên có năng lực trong xã hội , được thống nhất bởi một loại hoạt động chung và các giá trị nghề nghiệp;

Trình bày nghề dạy học như một tổ chức xã hội trong bối cảnh phân tích cấu trúc hệ thống, dựa trên đặc điểm của các thành phần bên ngoài và bên trong của nghề dạy học do họ trực tiếp xác định, mô hình hoạt động và phát triển của họ;

Các yếu tố bên ngoài hàng đầu trong sự phát triển nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội là các thành phần sau - “chức năng xã hội”, “vai trò xã hội”, “địa vị xã hội”, “kiểm soát xã hội đối với nghề dạy học”;

Năng lực chuyên môn của giáo viên là cốt lõi của sự phát triển nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội, nền tảng của nó là năng lực trí tuệ, sư phạm, giao tiếp và điều tiết;

Cơ sở khái niệm cho sự phát triển nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội là định hướng chức năng xã hội, tính cạnh tranh của nghề dạy học, sự dân chủ hóa các biểu hiện của nó, tính chất phát triển của đào tạo giáo viên liên tục;

Sự phát triển của nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội sẽ dựa trên hệ thống các yếu tố hiện đại, xu hướng phát triển tiến bộ xã hội, các yếu tố văn hóa - xã hội, kinh tế - xã hội, pháp luật - xã hội, trong đó có tính đến sự phát triển của thị trường nghề dạy học và thực hiện việc chuyển giao những ý tưởng tiến bộ từ các lĩnh vực hoạt động khác.

Vấn đề, mục tiêu, đối tượng, chủ đề và giả thuyết nghiên cứu được đặt ra cho phép chúng tôi đặt ra các mục tiêu nghiên cứu sau:

1. Chứng minh về mặt lý luận khái niệm “nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội”, nghiên cứu tính chất, mô hình hoạt động của nó trong tổng thể các yếu tố quyết định mối quan hệ “xã hội - giáo dục - nghề dạy học - nhà giáo”.

2. Phát triển mô hình lấy năng lực làm trung tâm của nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội, bao gồm các thành phần xã hội, sư phạm chuyên nghiệp và cá nhân.

3. Tìm hiểu những đặc điểm xã hội của nghề dạy học dưới góc độ thiết chế xã hội.

4. Xây dựng mô hình năng lực nghề nghiệp nhà giáo, là cốt lõi của mô hình nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội, đồng thời xác định các giải pháp nâng cao các năng lực trọng tâm của nhà giáo.

5. Xây dựng khái niệm về sự phát triển tiến hóa của nghề dạy học với tư cách là một tổ chức xã hội, dựa trên mối quan hệ của nó với sinh viên, các ngành nghề khác, toàn xã hội, cũng như các kết nối nội bộ và bao gồm các ý tưởng, nguyên tắc và điều kiện để thực hiện chúng.

6. Xây dựng bộ cơ chế phát triển giáo dục sư phạm thường xuyên.

Cơ sở lý luận và phương pháp luận và nguồn nghiên cứu: ở cấp độ phương pháp luận triết học: các quy định hàng đầu của thuyết tiền định và tập hợp các mối liên hệ và mối quan hệ là yếu tố quyết định quan trọng nhất của sự phát triển (V.G. Afanasyev, B.S. Gershunsky, v.v.), nhân học triết học về sự phát triển kiến thức về con người thông qua các mối quan hệ có hệ thống của anh ta với bản thân, xã hội và thiên nhiên (S.N. Bulgkov, G. Nol, M. Scheler, v.v.); lý thuyết phân tích hệ thống như một định hướng trong phương pháp luận về kiến ​​thức khoa học và thực tiễn xã hội (I.V. Blauberg, A.I. Uemov, U.R. Ashby, E.G. Yudin và những người khác);

Ở cấp độ tiếp cận khoa học nói chung:

Một cách tiếp cận thể chế bao gồm việc hiểu hệ thống như một thể chế xã hội không thể thiếu trong sự thống nhất của tất cả các thành phần cấu trúc và lĩnh vực hoạt động của nó (M. Weber, O. Comte, N. Korzhevskaya, V.G. Onushkin, G. Spencer, v.v.);

Một cách tiếp cận văn hóa, trong đó thiết lập mối liên hệ giữa thời đại lịch sử, loại hình văn hóa và đặc điểm nhận thức của con người về thế giới (M.M. Bakhtin, V.S. Bibler, L.G. Bryleva, V.V. Gorshkova, Yu.M. Lotman, M.K. Mamardashvili, A.A. Oganov, v.v.);

Cách tiếp cận dựa trên hoạt động, bao gồm sự chuyển đổi có mục tiêu của thực tế và các mối quan hệ sư phạm xã hội (V.V. Davydov, A.N. Leontyev, S.L. Rubinstein, v.v.);

Cách tiếp cận hướng tới con người, cơ sở của nó là nhân cách với tư cách là một “chủ thể của tri thức”, sự phát triển, sự hiểu biết về bản thân, sự tự giáo dục (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Yu.P. Azarov, Sh.A. Amonashvili, B.G. Ananyev, A. K. Markova, L.M. Mitina, V.A. Petrovsky, I.S.

Ở cấp độ phương pháp khoa học cụ thể:

Lý thuyết phân tầng xã hội, trong đó xác định địa vị xã hội của các chủ thể là một chỉ số tổng hợp về vị trí của họ trong xã hội (B. Barber, M. S. Egorova, R. Linton, V. T. Lisovsky, V. S. Sobkin, J. Homans, v.v.);

Lý thuyết về chủ nghĩa tương tác biểu tượng, xác định bản chất của sự tương tác giữa các cá nhân và các nhóm xã hội (R. Linton, J. Mead, T. Parsons, G.F. Ushamirskaya, v.v.);

Lý thuyết tâm lý về quá trình thể chế hóa, bao gồm các giai đoạn khách quan hóa, nội tâm hóa và ngoại hóa (P. Berger, T. Luckman, v.v.);

Lý thuyết về tâm lý nhân cách như một hệ thống các chức năng trí tuệ, giao tiếp và điều tiết (B.F. Lomov);

Các quy định về triển vọng phát triển hệ thống giáo dục (V.M. Monakhov, M.M. Potashnik, N.N. Surtaeva, v.v.);

Những nguyên tắc cơ bản của sư phạm và tâm lý học hoạt động nghề nghiệp (E.F. Zeer, N.V. Kuzmina, V.S. Lednev, A.M. Novikov, L.M. Mitina, V.A. Slastenin, V.P. Sukhinin, V.D. Shadrikov, v.v.); khái niệm hướng nghiệp và quyền tự quyết về nghề nghiệp - xã hội của thanh niên (N.N. Zakharov, E.A. Klimov, S.B. Krivykh, V.A. Polykov, S.N. Chistykova, v.v.);

Những quy định cơ bản về hội nhập trong giáo dục (N.I. Vyunova, A.Ya. Danilyuk, A.A. Makarenya, A.M. Novikov, V.N. Maksimova, M.N. Pevzner, N.N. Surtaeva, v.v.);

Khái niệm quản lý cộng đồng sư phạm (A.I. Adamsky, A.I. Zhilina, B.A. Kugan, V.I. Podobed, M.M. Potashnik, I.K. Shalaev, v.v.);

Khái niệm giáo dục sư phạm hiện đại (V.M. Bespalko, M.V. Boguslavsky, T.G. Brazhe, V.V. Kraevsky, V.Yu. Krichevsky, N.D. Nikandrov, Z.I. Ravkin, Yu V. Senko, V.A. Slastenin, G.S. Sukhobskaya, v.v.);

Các quy định chính của giáo dục sư phạm sau đại học trong khuôn khổ giáo dục suốt đời cho người lớn (S.G. Vershlovsky, A.P. Vladislavlev, V.G. Vorontsova, R.H. Gilmeeva, A.B. Darinsky, Yu.N. Kulyutkin, L.N. Lesokhina, V.N. Maksimova, A.E. Maron, E.M. Nikitin, V.G. Onushkin, E.P. Tonkonogaya, v.v.).

Về mặt khái niệm, từ quan điểm nghiên cứu của chúng tôi, các quy định sau có tầm quan trọng quyết định: về các mô hình chung của tương tác xã hội, vai trò quyết định của môi trường xã hội trong việc hình thành nhân cách (B.Z. Vulfov, I.S. Kon, V.T. Lisovsky, v.v.) ; về sự biến dạng nghề nghiệp của nhân cách (G.S. Abramova, S.P. Beznosov,

BUỔI CHIỀU. Granovskaya, E.B. Yurchenko và những người khác); về tính cá nhân của cá nhân với tư cách là chủ thể của hoạt động (L.I. Bozhovich, O.S. Gazman, V.V. Gorshkova, v.v.); về hoạt động sư phạm đổi mới (V.I. Zagvyazinsky, I.A. Zimnyaya, V.A. Slastenin, v.v.).

Trong quá trình nghiên cứu, các công trình, chuyên khảo khoa học lịch sử, sư phạm, luận án, tuyển tập khoa học, sách giáo khoa và đồ dùng dạy học về sư phạm, tâm lý học, xã hội học được sử dụng làm nguồn thông tin chính; tác phẩm của các tác giả hiện đại về vấn đề triết học giáo dục, vấn đề phương pháp luận nghiên cứu sư phạm; văn bản quy định của các phòng ban; tài liệu hội thảo khoa học và thực tiễn về các vấn đề xã hội, tâm lý, sư phạm; tài liệu giáo dục và phương pháp giáo dục của giáo viên, nhà giáo dục, nhà phương pháp luận của hệ thống giáo dục; kết quả công việc của các cộng đồng sư phạm chuyên nghiệp, các địa điểm thử nghiệm, sách hướng dẫn mô tả kinh nghiệm sư phạm và xã hội cụ thể.

Phương pháp nghiên cứu. Ở các giai đoạn khác nhau của nghiên cứu, một tập hợp các phương pháp bổ sung đã được sử dụng: a) lý thuyết (phân tích và tổng hợp tài liệu khoa học về chủ đề nghiên cứu; so sánh, khái quát hóa, mô hình hóa, thiết kế hệ thống và quy trình; nghiên cứu các chỉ thị, quy định và chương trình- tài liệu phương pháp luận trong lĩnh vực giáo dục); b) thực nghiệm (nghiên cứu và phân tích thực trạng nghề dạy học, quan sát lâu dài; khảo sát xã hội học, bảng câu hỏi, trò chuyện theo kinh nghiệm, đánh giá, tìm kiếm trên Internet, thí nghiệm sư phạm, phân tích hồi cứu kinh nghiệm nghề nghiệp cá nhân khi làm việc với cộng đồng giảng dạy); c) thống kê (xử lý định lượng và định tính dữ liệu thực nghiệm, trình bày đồ họa các kết quả thu được).

Việc lựa chọn phương pháp nghiên cứu được xác định bởi tính logic của nghiên cứu và các nhiệm vụ được giải quyết ở từng giai đoạn riêng lẻ.

Giai đoạn đầu (1998-2000). Nghiên cứu có mục đích về vấn đề giáo viên thực hiện các chức năng xã hội cơ bản; sự hiểu biết của họ về tình trạng khủng hoảng của chính họ và các chiến lược ứng xử trong đó; các yếu tố quyết định mối quan hệ giữa “giáo viên và trạng thái khủng hoảng”; các khía cạnh và mức độ nghiên cứu về nghề dạy học; bản chất và tiền đề phát triển nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội; phân tích lịch sử và lý luận về sự hình thành và phát triển của nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội.

Giai đoạn thứ hai (2000-2003). Tiến hành phân tích có hệ thống và cấu trúc về nghề dạy học với tư cách là một tổ chức xã hội. Phát triển nền tảng lý thuyết và phương pháp luận (khái niệm) để phát triển nghề dạy học như một tổ chức xã hội. Xây dựng mô hình năng lực nghề nghiệp nhà giáo là điều kiện quan trọng để thể chế hóa nghề dạy học. Định nghĩa và làm rõ các điều kiện xã hội, tâm lý và sư phạm để phát triển nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội. Nghiên cứu ảnh hưởng của hoạt động cộng đồng sư phạm đến việc khắc phục tình trạng khủng hoảng của nghề dạy học. Tìm kiếm cơ sở của công việc thử nghiệm. Xây dựng và lựa chọn nội dung giáo dục, xây dựng thiết kế chương trình đào tạo.

Giai đoạn thứ ba (2003-2005). Hệ thống hóa nội dung và kết quả nghiên cứu, trình bày dưới dạng văn bản luận văn. Biên soạn và xuất bản sách chuyên khảo và sách giáo khoa về chủ đề nghiên cứu.

Cơ sở thực nghiệm của nghiên cứu: Viện đào tạo nâng cao cho nhân viên giáo dục, các cơ sở giáo dục giáo dục phổ thông, tiểu học và trung học dạy nghề, các sở giáo dục thành phố của Khu tự trị Yamalo-Nenets, cũng như Viện sư phạm bang Tobolsk được đặt theo tên. DI. Mendeleev (chi nhánh Salekhard). Nghiên cứu bao gồm học sinh trung học, sinh viên của các khóa học và khoa khác nhau, nhân viên giảng dạy và quản lý của hệ thống giáo dục - tổng cộng hơn 800 người.

Tính mới về mặt khoa học của nghiên cứu là:

Tính đúng đắn của việc coi nghề dạy học như một thiết chế xã hội là đã được chứng minh, đó là một hệ thống các kết nối bên trong và bên ngoài, bao gồm các thành phần nhân học, sư phạm-nghề nghiệp và xã hội, hình thành nên một cơ sở hạ tầng có vai trò địa vị của xã hội và nhằm thỏa mãn các nhu cầu xã hội và cá nhân. dành cho sinh viên xã hội hóa và nhân bản hóa (“giáo dục con người”);

Một khái niệm đã được phát triển để phát triển nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội, bao gồm các ý tưởng, nguyên tắc và điều kiện, việc thực hiện chúng sẽ giúp đưa nghề dạy học thoát khỏi tình trạng khủng hoảng;

Một mô hình lấy năng lực làm trung tâm coi nghề dạy học như một thiết chế xã hội đã được phát triển, bao gồm các khối xã hội, chuyên môn và sư phạm, lấy năng lực chuyên môn của giáo viên làm cốt lõi;

Mô hình năng lực nghề nghiệp của giáo viên đã được xây dựng, trên cơ sở là những năng lực then chốt, thể hiện giai đoạn nội hóa khía cạnh tâm lý của việc thể chế hóa nghề dạy học;

Các yếu tố xã hội (văn hóa - xã hội, pháp luật - xã hội, kinh tế - xã hội), công nghệ (nội dung giáo dục, công nghệ sư phạm) và cá nhân (định hướng nghề nghiệp, kiến ​​thức chuyên môn, kỹ năng, phẩm chất nghề nghiệp, năng lực chủ yếu) quyết định nghề dạy học với tư cách là một ngành xã hội. tổ chức được xác định;

Cơ chế phát triển giáo dục sư phạm thường xuyên được phát triển;

Thuật toán xây dựng nội dung đào tạo sư phạm sau đại học đã được chứng minh và xây dựng.

Ý nghĩa lý luận của nghiên cứu:

Những cơ sở lý luận về phát triển nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội đã được xây dựng, thể hiện một hệ thống các quan điểm hiện đại và thống nhất bởi một khái niệm duy nhất;

Những đặc điểm và mô hình chính của nghề dạy học như một hệ thống được bộc lộ, phản ánh mức độ hoạt động và phát triển của nó;

Một số định nghĩa khoa học của tác giả góp phần phát triển lý luận và thực tiễn sư phạm được xây dựng và chứng minh về mặt lý luận: nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội, mô hình lấy năng lực làm trung tâm, nội dung đào tạo giáo viên;

Một cơ cấu nghiên cứu nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội được đề xuất là một cách chứng minh và nghiên cứu nó, gồm sáu giai đoạn kế tiếp nhau: chức năng, cấu trúc, bản chất, lịch sử, hệ thống-cấu trúc, tâm lý;

Các thành phần cấu trúc của nghề dạy học với tư cách là một tổ chức xã hội được chứng minh và trình bày, cho phép người ta mở rộng hiểu biết về nghề dạy học như một hệ thống các thành phần cá nhân, xã hội và công nghệ;

Nguồn gốc lịch sử hình thành và phát triển của nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội được xác định, trình bày dưới dạng sáu giai đoạn kế tiếp nhau: sự hình thành của nghề dạy học (thế kỷ III nghìn năm trước Công nguyên - thế kỷ XVII), tính chất đại chúng của nghề dạy học. nghề (đầu thế kỷ 18 - nửa sau thế kỷ 19) thế kỷ), sự hình thành nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội (nửa sau thế kỷ 19 - cuối thế kỷ 20), sư phạm truyền thống ( thập niên 30-80 của thế kỷ 20), sư phạm đổi mới (cuối thập niên 80 - cuối thập niên 90 của thế kỷ XX), năng lực (đầu thế kỷ XXI);

Một bộ cơ chế phát triển giáo dục sư phạm liên tục đã được phát triển, giúp tăng tính đa dạng của nghề dạy học.

Điều này cho phép chúng ta nói về sự phát triển về mặt lý thuyết và phương pháp luận của một lĩnh vực quan trọng của xã hội Nga trong điều kiện chuyển đổi các thể chế xã hội chính của Nga. Việc xây dựng cơ sở lý luận về phát triển nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội góp phần nâng cao chất lượng trước những thay đổi đang diễn ra của hệ thống giáo dục hiện đại; giảm thiểu tình trạng khủng hoảng của nghề dạy học thông qua việc bộc lộ những chức năng tiềm ẩn của nó và giảm bớt những rối loạn chức năng; nâng cao địa vị xã hội và khả năng thích ứng địa vị của giáo viên.

Ý nghĩa thực tiễn của việc nghiên cứu là:

Những quy định bước đầu về xây dựng luật về nghề dạy học đã có cơ sở, đại diện các cơ quan lập pháp, hành pháp có thể sử dụng để xác định chiến lược, chiến thuật phát triển nghề dạy học, xây dựng các văn bản quy phạm pháp luật;

Một tổ hợp giáo dục và phương pháp được đề xuất để phát triển năng lực trí tuệ, sư phạm, giao tiếp và điều tiết của giáo viên, góp phần nâng cao và tự nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên (giáo viên bộ môn, giáo viên đứng lớp, nhà giáo dục, giáo dục bổ sung). giáo viên, nhà tâm lý học giáo dục, nhà giáo dục xã hội, nhà phương pháp luận, v.v.);

Các chương trình đã được phát triển (“Lý thuyết và thực tiễn phát triển nghề sư phạm”, “Giới thiệu về hoạt động sư phạm”) và các mô-đun của các khóa đào tạo nâng cao cho PiRRO nhằm phát triển nghề dạy học mà giáo viên của hệ thống giáo dục có thể sử dụng. giáo dục sư phạm liên tục;

Các cách để cải thiện cuộc thi “Giáo viên của năm” (hình thức tổ chức, tiêu chí) được đề xuất, cho phép đánh giá chất lượng hơn về các năng lực chính của giáo viên.

Các tài liệu nghiên cứu được trình bày trong các chuyên khảo, các sổ tay giáo dục và phương pháp luận, và các bài báo có thể được sử dụng trong thực tiễn đại chúng trong việc phát triển nghề dạy học.

Các quy định sau đây được đưa ra để bào chữa

1. Coi nghề dạy học là một thiết chế xã hội, là một hệ thống các thành phần nhân chủng học, nghề nghiệp-sư phạm và xã hội, các mối liên hệ bên trong và bên ngoài, hình thành nên cơ sở hạ tầng vai trò-địa vị của xã hội và nhằm thỏa mãn các nhu cầu xã hội, cá nhân về nhân bản hóa ( “giáo dục con người”) và xã hội hóa học sinh.

Trong điều kiện xã hội, kinh tế và chính trị đang thay đổi năng động của Nga, khi các cuộc khủng hoảng xã hội gây ra khủng hoảng trong hệ thống giáo dục và nghề dạy học là hệ thống con chính của nó, thì nghề dạy học không chỉ cần được coi là một loại hoạt động công việc mà còn là một phần về sự phát triển xã hội của hệ thống giáo dục và xã hội nói chung, các chương trình thích ứng xã hội của giáo viên.

2. Khái niệm về sự phát triển tiến hóa của nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội, dựa trên phương pháp tiếp cận hệ thống và các ý tưởng, nguyên tắc, điều kiện sư phạm xã hội bắt nguồn từ đó.

Cơ sở cho sự phát triển tiến hóa của nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội là:

Chức năng xã hội của nghề dạy học (nhân đạo hóa, tự phát triển nhân cách của học sinh, cải thiện các mối quan hệ giữa các cá nhân và cách điệu, v.v.);

Tính cạnh tranh của nghề dạy học (cung cấp cho giáo viên các công cụ giáo dục và kỹ thuật hiện đại, đưa mức lương tối thiểu của giáo viên được chứng nhận lên mức trung bình toàn quốc, đưa ra các tiêu chuẩn nhằm giảm thiểu sự biến dạng cá nhân của giáo viên, hạn chế loại hình phần thứ hai của hoạt động giảng dạy, phát triển năng lực chuyên môn và sự nghiệp của giáo viên, v.v...);

Dân chủ hóa nghề dạy học (giảm tải tối đa giảng dạy, thay đổi vị trí người đứng đầu cơ sở giáo dục từ vị trí “trên giáo viên” sang vị trí “cùng với giáo viên”, đa dạng hóa các loại hình cộng đồng giảng dạy, phát triển thị trường cho nghề dạy học, chuyển giao những ý tưởng tiến bộ từ các lĩnh vực hoạt động khác, sự thâm nhập của nghề dạy học vào xã hội khu vực, tăng cường vai trò của nhà nước trong việc điều tiết các cơ hội giáo dục được cung cấp cho mỗi giáo viên (tương lai), v.v.);

Tính liên tục của đào tạo giáo viên (ưu tiên giáo dục phổ thông so với giáo dục sư phạm, định hướng sư phạm (trước) của học sinh, cấu trúc năm thành phần của nội dung đào tạo giáo viên, sự hiện diện của xung đột nội dung, tính linh hoạt của chương trình giáo dục, sự đa dạng của công nghệ sư phạm, v.v. .).

3. Những đặc điểm và khuôn mẫu cơ bản của nghề dạy học với tư cách là một hệ thống.

Các đặc tính chính của nghề dạy học, phản ánh mức độ phát triển của nó, là: tính phức tạp, tính cởi mở, khả năng thích ứng, tính nhân tạo, tính hoạt động, tính không ổn định, khả năng kiểm soát và tính ngẫu nhiên.

Các quy luật hoạt động của hệ thống đang được xem xét:

Tính toàn vẹn của việc xem xét các thành phần cá nhân, công nghệ và xã hội của nghề dạy học cũng như mối quan hệ qua lại của chúng;

Tính giao tiếp, thể hiện ở mối quan hệ của nghề dạy học với các thiết chế xã hội khác;

Hệ thống phân cấp, bao gồm thực tế là những thay đổi về chất trong các thuộc tính của các thành phần ở cấp độ cao hơn của hệ thống phân cấp so với các thành phần kết hợp của cấp độ thấp hơn xuất hiện ở mỗi cấp độ của hệ thống phân cấp;

Tính tương đương là khả năng đạt được trạng thái không phụ thuộc vào thời gian và các điều kiện ban đầu, được xác định duy nhất bởi các thông số của hệ thống nghề dạy học; - sự đa dạng cần thiết, xác định quan điểm rằng sự đa dạng của hệ thống nghề dạy học phải lớn hơn sự đa dạng của hệ thống sinh viên hoặc quá trình sư phạm;

Tính lịch sử như một thực tế được thiết lập một cách khách quan của thế giới thể chế, xác định trước tình trạng hiện tại và triển vọng phát triển của nghề dạy học;

Cá nhân hóa, giả định tính độc lập của các hoạt động của nghề dạy học với các môn học riêng lẻ và coi công lý là đức tính chính của nó;

Kiểm soát xã hội, tồn tại một cách tiên nghiệm và nhằm mục đích duy trì hoạt động của một tổ chức xã hội;

Sức mạnh tổng hợp, bản chất của nó là hiệu quả hoạt động của nghề dạy học không bằng tổng hiệu quả hoạt động của các hệ thống con của nó.

4. Mô hình dạy học lấy năng lực làm trung tâm với tư cách là một thiết chế xã hội.

Mô hình lấy năng lực làm trung tâm của nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội bao gồm các yếu tố xã hội (chức năng xã hội, địa vị xã hội, vai trò xã hội và kiểm soát xã hội), chuyên môn-sư phạm (các vấn đề nghiệp vụ-sư phạm, cách giải quyết các vấn đề này, chuyên môn hóa, giáo dục sư phạm liên tục). , thích ứng trạng thái, nhận dạng nghề nghiệp, chuyên môn nghề nghiệp, cộng đồng sư phạm chuyên nghiệp), cũng như cốt lõi của nó.

5. Một cách giải thích ngữ nghĩa mới về năng lực nghề nghiệp của nhà giáo, được coi là cốt lõi của mô hình nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội.

Khi nói đến năng lực chuyên môn của một giáo viên, chúng tôi muốn nói đến khả năng của một giáo viên trong việc thực hiện các hoạt động chuyên môn của mình một cách hiệu quả. Năng lực chuyên môn của giáo viên là một tổng thể năng động phức tạp và chỉ thể hiện qua sự tương tác với môi trường.

Năng lực chuyên môn của giáo viên dựa trên những năng lực then chốt, thể hiện giai đoạn tiếp thu khía cạnh tâm lý của quá trình thể chế hóa nghề dạy học. Các năng lực chính bao gồm năng lực trí tuệ, sư phạm, giao tiếp và quản lý.

6. Cơ chế xây dựng và thiết kế quá trình phát triển nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội.

Sau đây được coi là những cơ chế riêng lẻ: công nghệ thiết kế các khóa đào tạo nâng cao cho giáo viên trong hệ thống giáo dục sư phạm liên tục, một khóa học tự chọn của giáo dục dự bị sư phạm cho học sinh; nội dung thành phần bất biến của học phần tâm lý, sư phạm của chương trình đào tạo giáo viên; khối tiêu chí không thể thiếu để đánh giá thí sinh tham gia cuộc thi “Giáo viên của năm”.

Tính giá trị và độ tin cậy của kết quả nghiên cứu được xác định bằng việc sử dụng các phương pháp tiếp cận mang tính hệ thống và thể chế làm nền tảng phương pháp luận hàng đầu; sự bổ sung và nhất quán lẫn nhau của các lý thuyết khoa học được chọn làm cơ sở phương pháp luận của nghiên cứu; vận dụng vào từng giai đoạn nghiên cứu các phương pháp lý thuyết và thực nghiệm tương ứng với các vấn đề đang được giải quyết; tính đại diện của cơ sở thực nghiệm và tính đại diện của mẫu; thử nghiệm rộng rãi và triển khai các tài liệu nghiên cứu ở các cấp độ khác nhau.

Việc phê duyệt kết quả nghiên cứu được thực hiện trong quá trình: - Thuyết trình tại các hội nghị, chuyên đề:

Quốc tế: “Nhân cách, giáo dục, xã hội” (St. Petersburg, 2000), “Quản lý chất lượng giáo dục vì lợi ích phát triển bền vững của xã hội” (Minsk, 2002), “Giáo dục người lớn trong một xã hội đang phát triển hiện đại” (St. Petersburg, 2003), “Công nghệ thông tin và truyền thông trong giáo dục” (Moscow, 2003), “Đào tạo nâng cao các chuyên gia trong bối cảnh hiện đại hóa giáo dục” (Shuya, 2004), “Chu kỳ” (Stavropol, 2004), “Khu phức hợp hiện đại hệ thống quản lý (NTSB)" (Tver, 2004), "Quản lý thế kỷ XXI: vấn đề chất lượng" (St. Petersburg, 2004); “Nghiên cứu cơ bản và ứng dụng trong hệ thống giáo dục” (Tambov, 2005);

Toàn tiếng Nga: “Dạy toán ở trường phổ thông và đại học: các vấn đề và triển vọng” (St. Petersburg, 1994), “Những đổi mới trong hệ thống giáo dục sư phạm” (Barnaul, 1999), “Tích hợp công việc về phương pháp luận (khoa học và phương pháp luận) và hệ thống đào tạo nhân sự tiên tiến” (Chelyabinsk , 2002, 2003, 2004), “Triển vọng phát triển không gian giáo dục liên vùng trên cơ sở các khoa nhân văn của các trường đại học Nga” (Barnaul, 2003), “Nghiên cứu tâm lý và sư phạm trong hệ thống giáo dục” (Chelyabinsk, 2003, 2004), “Sư phạm phát triển” (Krasnoyarsk , 2003, 2004), “Hiện đại hóa hệ thống giáo dục nghề nghiệp dựa trên sự tiến hóa có quy luật” (Chelyabinsk, 2003), “Phương pháp và phương pháp luận hình thành khái niệm khoa học của học sinh và sinh viên đại học” (Chelyabinsk, 2004), “Đổi mới như một yếu tố trong hiện đại hóa giáo dục người lớn” (St. Petersburg, 2004), Giáo dục thường xuyên ở nước Nga hiện đại: thực tế và triển vọng (Penza, 2005);

Liên vùng và khu vực: “Vùng đất của tôi: lịch sử, hiện đại, tương lai” (Salekhard, 2000), “Các vấn đề phát triển giáo dục khu vực” (Kurgan, 2003), “Thực hiện khái niệm hiện đại hóa giáo dục trong điều kiện của Yamal -Nenets Autonomous Okrug” (Salekhard, 2004), “Vấn đề khoa học phát triển giáo dục trong thế kỷ 21: phương pháp, lý thuyết, thí nghiệm, thực hành” (Moscow, 2004), “Hỗ trợ tâm lý cho quá trình giáo dục” (Novy Urengoy, 2004) , “Các vấn đề về thiết kế trong lý thuyết và thực tiễn giáo dục” (Kurgan, 2004);

Bài phát biểu tại các cuộc họp của phòng thí nghiệm về các vấn đề thiết kế nội dung và công nghệ giáo dục người lớn của Viện Nhà nước "IOV RAO" (St. Petersburg), Khoa Sư phạm và Tâm lý của SIFBD (Novosibirsk), Hội đồng Học thuật YANOIPKRO (Salekhard) ), các cuộc hội thảo và cuộc họp khu vực của PiRRO của Khu tự trị Yamalo-Nenets;

Công việc thực nghiệm về chủ đề nghiên cứu.

Cấu trúc và phạm vi của luận án. Tác phẩm bao gồm phần giới thiệu, bốn chương, phần kết luận và danh sách tài liệu tham khảo, bao gồm 439 nguồn. Khối lượng nội dung chính của luận án là 410 trang. Tác phẩm gồm có 11 bảng, 7 hình, 5 phụ lục.

Kết luận ở chương thứ tư

1. Quan niệm phát triển nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội là hệ thống các quan điểm hiện đại, thống nhất bởi một khái niệm duy nhất, làm cơ sở lý luận cho sự phát triển của nghề dạy học. Nó dựa trên các quy luật chung và mô hình phát triển xã hội, phương pháp tiếp cận hệ thống và các ý tưởng, nguyên tắc và điều kiện sư phạm xã hội bắt nguồn từ chúng cần thiết để tổ chức sự phát triển tiến hóa của nghề dạy học như một tổ chức xã hội.

Việc thể chế hóa nghề dạy học tiền đề cho việc hình thành hệ thống kết nối bên trong và bên ngoài của nghề dạy học với các thiết chế xã hội khác - đây có lẽ là mục tiêu chính của việc tổ chức lại nghề dạy học.

Chúng tôi đã đưa ra bốn ý tưởng chính để phát triển nghề dạy học như một tổ chức xã hội ở Nga. Những ý tưởng này bao gồm các mối liên hệ chính của nghề dạy học với tư cách là một tổ chức xã hội. Đó là: sinh viên với tư cách là một tổ chức xã hội (ý tưởng về chức năng xã hội của nghề dạy học), nghề nghiệp là một tổ chức xã hội (tính cạnh tranh), xã hội (dân chủ hóa) và thể chế của chính nghề dạy học (đào tạo giáo viên thường xuyên). Đối với mỗi ý tưởng trong số bốn ý tưởng, các nguyên tắc và điều kiện thực hiện chúng đều được chứng minh và trình bày.

2. Những điều kiện xã hội cơ bản cho sự phát triển nghề dạy học phải được thiết lập một cách chuẩn mực. Phân tích các quy định trong lĩnh vực chính sách giáo dục nói chung và nghề dạy học đưa ra lý do để tin rằng nhà nước đang cố gắng tách mình ra khỏi sự can thiệp vào tình hình kinh tế xã hội hiện nay của nghề dạy học. Và trong ấn bản mới nhất (2004) của Luật “Về giáo dục” của Liên bang Nga, một số quy định cơ bản quyết định khả năng cạnh tranh của nghề dạy học trên thị trường nghề nghiệp đã bị loại trừ. Một số quy định của khái niệm hiện đại hóa giáo dục Nga đến năm 2010 (ưu tiên cung cấp không gian sống; hoãn nhập ngũ vào Lực lượng vũ trang đối với giáo viên; về tiền thưởng cho các chuyên gia trẻ) đưa ra lý do để tin rằng tính cạnh tranh của việc giảng dạy nghề nghiệp, chỉ số kinh tế xã hội khá vẫn đang là vấn đề chưa được theo đuổi nghiêm túc và sẽ không đạt được cho đến năm 2010. Về vấn đề này, chúng tôi đã đề xuất một số quy định nhằm loại bỏ những sự mất cân bằng này.

Để phát triển hiệu quả nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội đảm bảo chức năng xã hội, khả năng cạnh tranh, dân chủ hóa nghề dạy học cũng như giáo dục sư phạm liên tục chất lượng cao, cần có Luật nghề dạy học để điều chỉnh đầy đủ các hoạt động kinh tế. và các cơ sở tổ chức của chính sách quốc gia và khu vực trong lĩnh vực nghề dạy học và thiết lập khung pháp lý cho sự tương tác của nghề dạy học với các ngành nghề khác. Luật này có thể dựa trên những ý tưởng, nguyên tắc và điều kiện do chúng tôi đề xuất để phát triển nghề dạy học.

3. Một trong những nguyên nhân cản trở sự phát triển của nghề dạy học là sự chưa hoàn thiện của cơ cấu tổ chức quản lý. Theo chúng tôi, hình thức quản lý nghề dạy học được chấp nhận nhất là hội đồng sư phạm công lập. Có thể bao gồm đại diện các sở giáo dục; các hiệp hội chính trị - xã hội; cộng đồng sư phạm hiện có ở cấp độ này. Các hội đồng này được thành lập để giải quyết tất cả các vấn đề chiến lược trong việc phát triển nghề dạy học. Họ tương tác với các cơ quan giáo dục, được mô phỏng theo các cơ quan lập pháp và hành pháp của cơ cấu nhà nước của xã hội.

4. Đối tượng chính của sự phát triển nội bộ của nghề dạy học là cộng đồng giảng dạy. Theo mục đích dự kiến, chúng có thể được phân loại thành các loại sau: những loại liên quan đến việc đào tạo và cải tiến giáo viên, sự thỏa mãn nhu cầu chuyên môn và sư phạm của viện và sự thỏa mãn nhu cầu xã hội của viện. Ngược lại, giáo dục sư phạm liên tục là một thành phần hình thành hệ thống của cộng đồng sư phạm chuyên nghiệp.

5. Đề xuất coi đào tạo giáo viên liên tục là một hệ thống bốn cấp, được bổ sung bởi cấp độ tuyên truyền, được thực hiện trong một trường học toàn diện trong khuôn khổ giáo dục sơ cấp và giáo dục chuyên biệt. Chúng tôi đã cung cấp môn học tự chọn “Nhập môn hoạt động sư phạm” cho học sinh lớp 9 các trường phổ thông và cho học sinh lớp 10-11, tùy theo loại hình, hồ sơ cơ sở giáo dục, lớp học và chương trình giảng dạy cá nhân của học sinh. , có thể giới thiệu: các khóa học độc lập, chuyên biệt (mô-đun), tích hợp hoặc kết hợp chúng. Nên thành lập một cộng đồng sư phạm chuyên nghiệp đặc biệt, mục đích của cộng đồng này là định hướng sư phạm nghề nghiệp cho học sinh.

6. Chúng tôi đã đề xuất một mô hình cấp độ đào tạo giáo viên sau đại học, bao gồm năm mức độ tập trung (liên bang, khu vực, thành phố, cơ sở giáo dục và cá nhân), mức độ rộng nhất không phải là cấp độ liên bang (như người ta thường tin), mà là cấp độ cá nhân . Xét cho cùng, tự giáo dục được xác định là ưu tiên hàng đầu trong hệ thống giáo dục sau đại học và chính điều này có thể dẫn đến năng lực chuyên môn cao của giáo viên, còn tất cả các cấp độ khác chỉ là điều kiện để tự giáo dục hiệu quả . Giáo viên có thể tự giáo dục đầy đủ hiệu quả trong khuôn khổ giáo dục sau đại học mà không cần bất kỳ trình độ nào khác, nhưng không thể ngược lại. Xét cho cùng, thực hành giảng dạy thực tế có tính đặc thù đáng kể, được xác định bởi các điều kiện hoạt động, không thể giải quyết đầy đủ nếu không có hoạt động thực tế của giáo viên. Khi chúng ta chuyển từ tập trung liên bang sang tập trung cá nhân, sẽ có một quá trình phát triển dần dần các cách thức giải quyết các vấn đề chuyên môn, sư phạm cũng như nội dung giáo dục.

7. Dựa trên nguyên tắc về tính chất phát triển của nội dung đào tạo giáo viên, một công nghệ thiết kế nội dung các khóa đào tạo nâng cao cho giáo viên đã được đề xuất, bao gồm việc thực hiện từng bước các điều kiện mà chúng tôi đã đề xuất cho việc thực hiện nguyên tắc này. Về nội dung, chúng tôi đã đề xuất các chủ đề bất biến (hiện trạng và triển vọng phát triển sư phạm; các quá trình đổi mới trong hệ thống giáo dục của Liên bang Nga và các đơn vị cấu thành của liên bang; sự phát triển của nghề dạy học với tư cách là một tổ chức xã hội). ; phát triển, xã hội hóa và giáo dục cá nhân; các phương pháp cơ bản để quản lý hệ thống sư phạm; công nghệ hóa quá trình sư phạm; hệ thống công việc của giáo viên) và các thành phần thay đổi của mô-đun tâm lý và sư phạm của các chương trình đào tạo nâng cao cho đội ngũ giảng viên, cũng như các giai đoạn cấu trúc độc lập của học sinh đối với một mô-đun riêng lẻ (nhận dạng của các chuyên gia về một vấn đề chuyên môn; hình thành mâu thuẫn (dựa trên vấn đề đã xác định); giải quyết mâu thuẫn bằng cách đưa ra các trừu tượng phụ trợ; theo dõi nguồn gốc cấu trúc của học thuyết).

8. Các đối tượng chính để đo lường chất lượng đào tạo giáo viên là: dự án của quá trình giáo dục; quá trình thực hiện dự án này; kết quả giáo dục của giáo viên. Theo quy luật, dự án của quá trình giáo dục của các nhà quản lý được đánh giá thông qua chương trình giáo dục trên quy mô phân đôi. Cần phải tự đánh giá giáo viên, điều này sẽ cho phép điều chỉnh dựa trên nhu cầu thực tế và trình độ năng lực của họ. Việc đánh giá một chương trình giáo dục đào tạo giáo viên nâng cao có thể được thực hiện ở hai cấp độ - khoa học và thực tiễn. Với tiêu chí đánh giá tính khoa học của một chương trình giáo dục, chúng ta có thể lựa chọn các điều kiện thực hiện nguyên tắc phát triển nội dung giáo dục giáo viên. Để đánh giá thực tế chương trình, có thể sử dụng các tiêu chí sau: bản chất của việc phân phối nội dung giữa các mô-đun giáo dục; khối lượng giảng dạy; công nghệ giáo dục được sử dụng; nhu cầu cá nhân.

9. Một loại cộng đồng sư phạm quan trọng là các cuộc thi sư phạm chuyên nghiệp, có thể được chia thành hai nhóm: nhằm xác định giáo viên giỏi nhất dựa trên đặc điểm tích hợp; nhằm mục đích xác định giáo viên giỏi nhất trên cơ sở (cá nhân) riêng biệt. Nhóm đầu tiên bao gồm các cuộc thi như “Giáo viên của năm”, “Lãnh đạo giáo dục”, “Nhà tâm lý học của năm”. Nhóm cuộc thi thứ hai được thể hiện trên các lĩnh vực: hoạt động nghiên cứu; hoạt động phương pháp luận; hoạt động giáo dục; hoạt động tổ chức của giáo viên. Việc tổ chức và tiến hành các cuộc thi này phải phản ánh thực trạng của hệ thống giáo dục và thực hiện được các tư tưởng chủ đạo của nghề dạy học. Ý tưởng về sự kết hợp hợp lý giữa truyền thống và đổi mới gần đây vẫn chưa được thực hiện đầy đủ. Để tăng hiệu quả bảo vệ hệ thống làm việc của giáo viên (khái niệm) tại cuộc thi “Giáo viên của năm” và thực hiện ý tưởng đối thoại giữa các cá nhân, một số cách mới để tiến hành giai đoạn này của cuộc thi đã được đề xuất: kích động hội thoại; họp báo; xung đột có ý nghĩa

Chất lượng đánh giá thí sinh phần lớn phụ thuộc vào thành phần ban giám khảo (năng lực và tính khách quan) và việc lựa chọn tiêu chí đánh giá. Hệ thống tiêu chí đánh giá người tham gia cuộc thi “Giáo viên của năm” mà chúng tôi đã phát triển bổ sung cho phương pháp truyền thống bằng cách đưa ra một khối tiêu chí tích hợp giả định một đánh giá duy nhất (cho từng tiêu chí) dựa trên kết quả của tất cả các giai đoạn của kỳ thi. cạnh tranh, cho phép chúng tôi đánh giá năng lực chính của một giáo viên. Những tiêu chí này là: tư duy hệ thống, khái niệm; định hướng nhân văn trong tương tác giữa giáo viên và trẻ; khả năng thiết kế hoạt động dạy học theo quy luật đẹp, hài hòa; kỹ năng giao tiếp rõ rệt; lựa chọn và trình tự các giai đoạn hoạt động.

10. Tính hiệu quả của khái niệm đề xuất về sự phát triển tiến hóa của nghề dạy học với tư cách là một tổ chức xã hội được khẳng định bằng kết quả của công việc thực nghiệm, cụ thể là dữ liệu của một thí nghiệm mô hình hóa, những thay đổi về năng lực chuyên môn của đội ngũ giảng viên và quản lý giáo dục, như cũng như những thay đổi trong thái độ của học sinh đối với nghề dạy học.

PHẦN KẾT LUẬN

Nghiên cứu về nghề dạy học với tư cách là một tổ chức xã hội, được thực hiện ở cấp độ lý thuyết, phương pháp luận và thực nghiệm để nghiên cứu một bộ phận quan trọng của văn học triết học, tâm lý-sư phạm, xã hội học, phân tích hệ thống-cấu trúc, chức năng, tâm lý và lịch sử của nghề dạy học. Việc phát triển khung khái niệm về phát triển nghề dạy học với tư cách là một tổ chức xã hội đã cho phép chúng tôi rút ra những kết luận sau.

1. Hiện nay, trong điều kiện có những thay đổi về xã hội, kinh tế và chính trị ở Nga, các cuộc khủng hoảng xã hội gây ra khủng hoảng về cơ cấu xã hội, các nhóm xã hội và các cá nhân cụ thể. Nghề dạy học, với tư cách là hệ thống con quan trọng nhất của hệ thống giáo dục, một mặt chịu ảnh hưởng trực tiếp bởi những biến đổi này, điều này quyết định mức độ và chiều sâu của sự biến đổi, mặt khác, với sự phát triển của nó, nó tạo ra động lực và phạm vi phát triển của xã hội. Có thể lập luận rằng các vấn đề của nghề dạy học không chỉ phản ánh mà còn định trước toàn bộ các vấn đề, việc giải quyết chúng quyết định phần lớn sự thành công trong sự phát triển của cả nền giáo dục và xã hội Nga nói chung.

2. Nghề dạy học không chỉ được coi là một loại hoạt động công việc, không chỉ là một cộng đồng nghề nghiệp mà còn phải được hiểu theo nghĩa rộng - như một cấu trúc xã hội có tất cả các thuộc tính liên quan. Với cách tiếp cận này, coi nghề dạy học là một thiết chế xã hội, là một hệ thống kết nối bên trong và bên ngoài, bao gồm các thành phần nhân chủng học, nghề nghiệp, sư phạm và xã hội, hình thành nên một cấu trúc cơ sở vai trò - địa vị của xã hội và nhằm thỏa mãn các nhu cầu xã hội và cá nhân. đối với việc xã hội hóa, nhân bản hóa học sinh sẽ trở thành nhân tố quan trọng giải quyết hiệu quả các vấn đề công cộng và cá nhân của nhiều người. Sự tương tác giữa giáo viên và nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội thể hiện như một sự tồn tại có điều kiện lẫn nhau, được đặc trưng bởi sự điển hình hóa các hành động theo thói quen, khách quan hóa hiện thực xã hội bên ngoài và chuyển dịch các chuẩn mực của thiết chế xã hội từ hiện thực bên ngoài của giáo viên. vào hiện thực bên trong.

3. Dựa trên phân tích của chúng tôi về các điều kiện tiên quyết bên ngoài và bên trong đối với việc thể chế hóa nghề dạy học, chúng tôi có thể khẳng định: thứ nhất, quá trình này diễn ra theo từng giai đoạn trong hàng ngàn năm, nhiệm vụ của người giáo viên, vai trò và vị trí của họ trong đời sống công cộng đã thay đổi đáng kể; thứ hai, chúng ta đang đối mặt với một giai đoạn mới về chất trong quá trình phát triển nghề dạy học, được đặc trưng bởi sự gia tăng các biểu hiện rối loạn chức năng của nó, yêu cầu ngày càng tăng về năng lực chuyên môn của giáo viên và đồng thời gia tăng khoảng cách về chỉ số này trong cộng đồng giảng dạy, mức độ tự nhận thức của giáo viên giảm sút; thứ ba, như trước đây, các điều kiện tiên quyết mang tính chất xã hội có tác động mạnh mẽ hơn đến quá trình thể chế hóa nghề dạy học so với các điều kiện tiên quyết mang tính chất nội bộ hệ thống, phản ánh tính bình đẳng của nghề dạy học.

4. Một trong những điều kiện quyết định để thực hiện hiệu quả công cuộc hiện đại hóa giáo dục đang diễn ra là việc áp dụng các biện pháp khẩn cấp nhằm nâng cao uy tín của nghề dạy học, một trong những nghề lao động trí óc phổ biến nhất. Nước Nga ngày nay vẫn chưa có khả năng tìm ra giải pháp cơ bản cho vấn đề này. Tuy nhiên, nếu đất nước tiếp tục phớt lờ những vấn đề như vậy, nếu chức năng mới của nghề dạy học như một thể chế xã hội không thực sự được tạo ra, thì Nga có thể đứng bên lề tiến bộ thế giới. Việc tái phân phối địa vị của thị trường nghề nghiệp không thể chỉ được coi là một quá trình tự phát. Vai trò quan trọng nhất trong việc điều tiết quá trình này là do nhà nước, đây là khách hàng và chuyên gia chính của nghề dạy học. Tình trạng đi xuống của nghề dạy học và vai trò xã hội chưa đầy đủ của nó không có lợi cho không chỉ nhà nước mà còn cả các ngành nghề khác và toàn xã hội, vì giữa chúng có những mối tương quan khách quan.

5. Cơ sở của sự phát triển nội tại của nghề dạy học là quá trình phát triển, nâng cao năng lực chuyên môn của nhà giáo và từ đó làm tăng mức độ ngoại hiện gắn liền với các giai đoạn tâm lý thể chế hóa - khách quan hóa và nội tâm hóa. Sự yếu kém về mặt xã hội và phương pháp luận của khoa học sư phạm ảnh hưởng tiêu cực đến quá trình giáo viên (tương lai) tiếp thu và phát triển các cấu trúc của hiện thực xã hội và sư phạm. Vì nội tâm hóa gắn liền với cấu trúc và nội dung các chức năng của tâm lý cá nhân nên chính ý tưởng này được chúng tôi chọn làm cơ sở để mô hình hóa năng lực chuyên môn của một giáo viên. Cách tiếp cận dựa trên năng lực trong giáo dục liên quan đến sự thay đổi các ưu tiên từ năng lực vận hành sang năng lực then chốt, có thể bao gồm năng lực trí tuệ-sư phạm, giao tiếp và quản lý. Do tầm quan trọng cơ bản và nghiên cứu kém về các vấn đề liên quan đến năng lực quản lý của giáo viên, chúng đòi hỏi phải có nghiên cứu quy mô lớn.

6. Một trong những định hướng phát triển nền giáo dục Nga và điều kiện để phục hồi nền giáo dục Nga sau tình trạng khủng hoảng có thể là khái niệm do chúng tôi đề xuất về sự phát triển mang tính tiến hóa của nghề dạy học với tư cách là một tổ chức xã hội, ý tưởng chính của nó là sự tiến bộ và sự phát triển liên kết của các kết nối bên ngoài và bên trong của nghề dạy học. Nếu các vectơ phát triển bên ngoài được xác định bởi các mối quan hệ của nghề dạy học với sinh viên, các ngành nghề khác và xã hội nói chung, thì sự phát triển bên trong phụ thuộc trực tiếp vào giáo dục sư phạm liên tục, mà chúng tôi coi là một thành phần hình thành hệ thống của cộng đồng sư phạm. Mô hình hoạt động của các cộng đồng sư phạm không những không mới về cơ bản đối với nền giáo dục Nga mà còn rất gần gũi với nó về tinh thần, văn hóa, lịch sử và triết học. Một điều nữa là hiện nay vai trò của cộng đồng sư phạm và phong trào sư phạm xã hội nói chung còn chưa đầy đủ.

7. Phân tích các quy định trong lĩnh vực chính sách giáo dục có lý do để tin rằng nhà nước đang cố gắng tách mình ra khỏi sự can thiệp vào tình hình kinh tế - xã hội hiện nay của nghề dạy học và vấn đề năng lực cạnh tranh của nghề dạy học chưa vẫn được nâng lên một cách nghiêm túc. Về vấn đề này, chúng tôi đã đề xuất một số quy định nhằm loại bỏ những sự mất cân bằng này. Để phát triển hiệu quả nghề dạy học với tư cách là một thiết chế xã hội đảm bảo chức năng xã hội, khả năng cạnh tranh, dân chủ hóa nghề dạy học cũng như giáo dục sư phạm liên tục chất lượng cao, cần có Luật nghề dạy học để điều chỉnh đầy đủ các hoạt động kinh tế. và các nền tảng tổ chức của chính sách quốc gia và khu vực trong lĩnh vực nghề dạy học và sẽ thiết lập một khuôn khổ pháp lý cho sự tương tác của nghề dạy học với các ngành nghề khác. Luật này có thể dựa trên những ý tưởng, nguyên tắc và điều kiện do chúng tôi đề xuất cho sự phát triển tiến hóa của nghề dạy học.

8. Gần đây, tầm quan trọng của giáo dục sư phạm sau đại học đối với sự phát triển của nghề dạy học đã tăng lên đáng kể, vì ở giai đoạn hoạt động nghề nghiệp thực tế, giáo viên nhận ra tầm quan trọng của các vấn đề xã hội và sư phạm. Giải quyết chúng một mình là gần như không thể. Vì vậy, một trong những nhiệm vụ trọng tâm của đào tạo sư phạm sau đại học là hình thành cho người giáo viên mong muốn tham gia vào đời sống công cộng của xã hội, vào cộng đồng sư phạm.

9. Hiện nay, có rất ít vấn đề trong hệ thống giáo dục quan trọng hơn những vấn đề liên quan đến việc tìm cách thể chế hóa nghề dạy học. Chúng không thể được tìm thấy từ những vị trí cực đoan. Đồng thời, những nỗ lực giải quyết vấn đề này chỉ bằng các biện pháp tâm lý và sư phạm cũng không hiệu quả, cũng như những nỗ lực giải quyết nó chỉ bằng các biện pháp kinh tế xã hội không hiệu quả lắm. Ngày nay, có thể xác định được con đường này dựa trên sự kết hợp nỗ lực của các đại diện của nghề dạy học, xã hội và nhà nước.

1. Abramova G.S. Giới thiệu về tâm lý học thực tế. - Ekaterinburg, 1995.

2. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Tâm lý hoạt động và nhân cách. -M., 1980.

3. Ageev B.S. Tương tác giữa các nhóm: Các vấn đề tâm lý xã hội. M., 1990.

4. Adamsky A.I. Phong trào xã hội và sư phạm trong giáo dục trong nước những năm 80-90. Thế kỷ XX. / Luận án. . Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. M., 2003.

5. Azarov Yu. P. Không thể thay thế được sự phát triển toàn diện của cá nhân như mục tiêu của giáo dục // Giáo dục học sinh. 1989. - Số 3. -P.9.

6. Acmeology: Nghiên cứu. trợ cấp / A.A. Derkach, V.G. Zazykin. St Petersburg, 2003.

7. Alexandrova T.L. Các vấn đề phương pháp luận của xã hội học nghề nghiệp // Nghiên cứu xã hội học. 2000, số 8.

8. Almazov B.N. Cơ sở tâm lý của phục hồi chức năng sư phạm. Ekaterinburg, 2000.

9. Tư tưởng xã hội học Mỹ: Văn bản / Ed. TRONG VA. Dobrenkova. M., 1996.

10. Aminov N.A., Morozova N.A., Smyatskikh A.L. Tâm lý chẩn đoán khả năng sư phạm. Kiểm tra trước: Sổ tay phương pháp luận. M., 1994.

11. Amonashvili Sh.A. Những suy ngẫm về phương pháp sư phạm nhân đạo. M., 1995.

12. Ananyev B.G. Về những vấn đề của khoa học nhân văn hiện đại. M., 1977.

13. Andreev V.I. Sư phạm phát triển bản thân sáng tạo. Khóa học đổi mới. Quyển 1. Kazan, 1996.

14. Andreev Yu.P., Korshevekaya N.M., Kostina N.B. Các thiết chế xã hội: nội dung, chức năng, kiểm soát. Sverdlovsk, 1989.

15. Andreeva N.H. Từ điển từ nước ngoài. Từ vựng hiện tại của giải thích. M., 1997.

16. Andriadi I.P. Nguyên tắc cơ bản của kỹ năng sư phạm: Proc. cẩm nang dành cho sinh viên các cơ sở giáo dục trung học sư phạm. M., 1999.

17. Aneychik V.V. Nâng cao năng lực chuyên môn của lãnh đạo nhà trường trong việc quản lý quá trình tin học hóa giáo dục. / Luận án. . Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. St Petersburg, 1992.

18. Anisimov O. S. Văn hóa phương pháp luận của hoạt động và tư duy sư phạm. M., 1991.

19. Arkhangelsky S.I. Tương tự điều khiển học trong giảng dạy. M., 1968.

20. Astashova N.A. Giáo viên: vấn đề lựa chọn và hình thành các giá trị.-M., 2000.

21. Chứng nhận giáo viên: khái niệm, phương pháp, kết quả thực nghiệm. / Ed. TG. Dũng cảm. St Petersburg, 1994.

22. Afanasyev V.G. Những kiến ​​thức cơ bản của triết học. M., 1986.

23. Thợ cắt tóc B. Cấu trúc phân tầng xã hội và xu hướng dịch chuyển xã hội // Xã hội học Hoa Kỳ. Tương lai. Các vấn đề. Phương pháp. M., 1972. - P. 235 - 242.

24. Bakhtin M.M. Về nền tảng triết học của nhân văn // Bộ sưu tập. cit.: Gồm 7 tập.-M., 1996.-T. 5.

25. Bakhtin M.M. Những vấn đề thi pháp của Dostoevsky. M., 1994.

26. Beznosov S.P. Cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu sự biến dạng nhân cách nghề nghiệp. St Petersburg, 1995.

27. Becker G. Lý thuyết xã hội hiện đại về tính liên tục và sự thay đổi của nó. M., 1965.

28. Belov V.A. Hình ảnh khoa học trong chiều giá trị của nó (phân tích triết học). Novosibirsk, 1995.

29. Belyaeva A.P. Xu hướng phát triển giáo dục chuyên nghiệp // Sư phạm. 2003. - Số 6. - trang 21-27.

30. Belyaeva J.A. Hiện đại hóa xã hội ở Nga vào cuối thế kỷ 20. -M, 1997.

31. Berger P., Lukman T. Cấu trúc xã hội của hiện thực: một chuyên luận về xã hội học nhận thức. -M., 1995.

32. Berezhnova L.N. Sự thiếu hụt trong quá trình giáo dục. St Petersburg, 1999.

33. Bespalko V.P. Giám sát chất lượng giáo dục là một phương tiện quản lý giáo dục. // Thế giới Giáo dục, 1996, số 2. trang 31-35.

34. Kinh thánh B.C. Từ giảng dạy khoa học đến logic của văn hóa: Hai lời giới thiệu triết học về thế kỷ XXI. -M., 1991.

35. Bim-Bad B.M. Nhân học sư phạm: Giáo trình giảng dạy. M., 2003.

36. Sinh học và xã hội trong sự phát triển của con người. / Ed. B. F. Lomova, E.V. Shorokhova, A.B. Brushlinsky. M., 1977.

37. Blauberg I.V. Các vấn đề về tính toàn vẹn và cách tiếp cận hệ thống: Chuyên khảo. -M., 1997.

38. Bogoslovsky V.I. Hỗ trợ khoa học cho quá trình giáo dục ở trường đại học sư phạm: đặc điểm phương pháp luận: Chuyên khảo. St Petersburg, 2000.

39. Bogoyavlenskaya D.B. Tâm lý của khả năng sáng tạo: Sách giáo khoa. M., 2002.

40. Bodalev A.A. Tâm lý học nhân cách. M., 1988.

41. Bozhovich L.I. Tác phẩm tâm lý chọn lọc. M., 1995.

42. Từ điển tâm lý học giải thích lớn / Arthur Reber. Trong 2 tập M., 2000.

43. Từ điển bách khoa lớn. - M., 1997.

44. Bohr N. Vật lý nguyên tử và nhận thức của con người. M., 1961.

45. Brazhe T. G. Năng lực chuyên môn của một chuyên gia như một hiện tượng đa yếu tố. // Tóm tắt cho hội thảo. / Ed. Onushkina V. G. -L., 1990-P. 39-62.

46. ​​​​Bratchenko S.L. Đối thoại giữa các cá nhân và các thuộc tính chính của nó // Tâm lý học với khuôn mặt con người: một góc nhìn nhân văn trong tâm lý học hậu Xô Viết. M., 1997. S. 201-222.

47. Brushlinsky A.V. Mối quan hệ giữa các khía cạnh thủ tục và cá nhân của tư duy. Tư duy: quá trình, hoạt động, giao tiếp. M., 1982.

48. Bryleva LG Tự nhận thức về nhân cách (khía cạnh văn hóa bản thể). St Petersburg, 2002.

49. Buzsky M.P. Tình trạng bản thể học của các quan hệ quản lý / Đại hội triết học Nga lần thứ hai. Ekaterinburg, 1999. - T. 2. -Ch. 2. - trang 140-141.

50. Bulatova O.S. Nghệ thuật sư phạm: Proc. trợ cấp. M., 2001.

51. Bulgak S.N. Tác phẩm: Trong 2 tập M., 1993.

52. Burlachuk L.F. Phương pháp chẩn đoán tâm lý để nghiên cứu trí thông minh Kyiv, 1985.

53. Bukhvalov V. A. Công nghệ làm việc của một giáo viên-thầy. Riga, 1995.

54. Bukhvalov V.A., Pliner Ya.G. Kiểm tra sư phạm của trường. -M., 2000.

55. Bychkova N.I. Học tập xã hội của người lớn trong giáo dục không chính quy / Dis. . bác sĩ. ped. Khoa học. Sochi, 2000.

56. Vardanyan Yu.V. Cấu trúc và phát triển năng lực chuyên môn của giáo viên và nhà tâm lý học. M., 1998.

57. Vachkov I.V. Phương pháp nhóm trong công việc của nhà tâm lý học trường học: Phương pháp giảng dạy. trợ cấp. M., 2002.

58. Vvedensky V.N. Chẩn đoán phẩm chất cá nhân và nghề nghiệp của giáo viên. Salehard, 2003.

59. Vvedensky V.N. Tầm quan trọng của trí tưởng tượng trong nghề dạy học và cách cải thiện nó // Khoa học và trường học -2004.- Số 3. Trang 12-14.

60. Vvedensky V.N. Thành phần thể chế của chiến lược nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn // Giáo dục thường xuyên ở nước Nga hiện đại: thực tế và triển vọng. Vật liệu hoàn toàn bằng tiếng Nga. khoa học-thực tiễn conf. Penza, 2005. - trang 32-37.

61. Vvedensky V.N. Năng lực trí tuệ và sư phạm: Sách giáo khoa. St Petersburg, 2003.

62. Vvedensky V.N. Nội hóa vai trò xã hội của nghề dạy học // Nghiên cứu tâm lý và sư phạm trong hệ thống giáo dục: Tài liệu Hội thảo khoa học và thực tiễn toàn Nga lần II: Gồm 5 phần 4.2. Moscow-Chelyabinsk, 2004. trang 25-28.

63. Năng lực giao tiếp của giáo viên: đặc điểm, cách thức hoàn thiện: Cẩm nang khoa học và phương pháp. St Petersburg, 2003.

64. Vvedensky V.N. Năng lực của người giáo viên là điều kiện quan trọng cho sự thành công trong hoạt động nghề nghiệp của mình // Đổi mới trong giáo dục.-2003. Số 4.-S. 21-31.

65. Vvedensky V.N. Mô hình hóa năng lực nghề nghiệp của người giáo viên // Sư phạm-2003.- Số 10. P. 51 - 55.

66. Vvedensky V.N. Giáo dục thường xuyên chuyên nghiệp // Kiến thức xã hội và nhân văn. 2004.- Số 3. - P. 208 - 217.

67. Vvedensky V.N. Từ ý tưởng đến chương trình giáo dục // Methodist. 2004. - Số 5. - Trang 8 - 11.

68. Vvedensky V.N. Các phương pháp đánh giá chất lượng văn hóa nghiên cứu khoa học của giáo viên // Quản lý chất lượng giáo dục vì lợi ích phát triển bền vững của xã hội.-Minsk, 2002.-P. 31-35.

69. Vvedensky V.N. Dấu hiệu của tính chu kỳ trong khoa học xã hội và nhân văn: nền tảng triết học // Chu kỳ: Tài liệu của Quốc tế VI. conf. Gồm 4 tập, Stavropol, 2004. - T. 2, - P. 69-71.

70. Vvedensky V.N. Nguyên tắc nhất quán trong quản lý sư phạm // Hệ thống quản lý phức hợp hiện đại (NTS8"2004): Kỷ yếu hội nghị quốc tế lần thứ IV Tver, 2004. - tr. 162-164.

71. Vvedensky V.N. Năng lực chuyên môn của giáo viên: Cẩm nang dành cho giáo viên. St Petersburg, 2004.

72. Vvedensky V.N. Phát triển nghề dạy học như một thiết chế xã hội: lý thuyết, phương pháp, thực hành: Chuyên khảo. St Petersburg, 2004.

73. Vvedensky V.N. Cách tiếp cận mang tính cấu trúc hệ thống để phát triển nghề dạy học như một tổ chức xã hội // Đổi mới như một yếu tố trong quá trình hiện đại hóa giáo dục người lớn. St. Petersburg, 2004. - trang 21-28.

74. Vvedensky V.N. Nâng cao nội dung bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm // Bồi dưỡng nghiệp vụ bổ sung -2004.- Số 2. P. 31-33.

75. Vvedensky V.N. Hiện trạng và xu hướng phát triển của sư phạm phổ thông: Sách giáo khoa. trợ cấp. Salekhard, 2001

76. Weber M. Yêu thích. Hình ảnh xã hội: chuyển giới. với anh ấy. M., 1994.

77. Wenzel K.N. Giáo dục miễn phí. M., 1993.

78. Veresov N.N. Tâm lý quản lý: Sách giáo khoa. M. - Voronezh, 2001.

79. Vernadsky V.I. Sinh quyển. M.1967.

80. Vershlovsky S.G. Một giáo viên trong thời đại thay đổi, hay những vấn đề trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên ngày nay đang được giải quyết như thế nào. M., 2002.

81. Vershlovsky S.G. Phương pháp nghiên cứu sư phạm xã hội về hoạt động của giáo viên. - Krasnoyarsk, 1991.

82. Vinenko V.G. Xây dựng nội dung bồi dưỡng giáo viên thường xuyên. Cách tiếp cận tổng hợp hệ thống. - Saratov, 1999.

83. Vladislavlev A.P. Giáo dục thường xuyên: vấn đề và triển vọng. M., 1978.

84. Volkov A.P. Giảng dạy về cấu trúc xã hội của xã hội Nga hiện đại: động lực xã hội và sự thích ứng / Dis. . Bằng tiến sĩ. xã hội. Khoa học. St Petersburg, 2002.

85. Volkov Yu.G. Về hệ thống giáo dục chuyên nghiệp bổ sung // Kiến thức xã hội và nhân văn. 2000. - Số 5. - Trang 37-53.

86. Volkovsky A. N. Vấn đề đào tạo nâng cao cho giáo viên. (1917-1924). // Phát triển chuyên môn của giáo viên. M., 1958. - Tr. 77.

87. Vorobyova L.I. Snegireva T.V. Kinh nghiệm tâm lý của cá nhân: chứng minh cách tiếp cận // Câu hỏi về tâm lý học. 1990. - Số 1. - Trang 5-13.

88. Vorontsova V.G. Cơ sở nhân đạo và tiên đề của đào tạo giáo viên sau đại học. Pskov, 1997.

89. Vulfov B.Z., Kharkin V.N. Sư phạm phản ánh. Quan điểm phát triển nghề nghiệp của giáo viên. M., 1995.

90. Vygotsky L.S. Tác phẩm sưu tầm: Gồm 6 tập M., 1982. T. 1.

91. Vyunova N.I. Cơ sở lý luận về tích hợp và phân hóa giáo dục tâm lý và sư phạm của sinh viên đại học // Tóm tắt của tác giả. bất đồng quan điểm. . bác sĩ. ped. Khoa học. -M., 1999.

92. Gadzhiev B.I. Ghi chú của một giáo viên Dagestan. Makhachkala, 1987.

93. Gershunsky B.S. Nga: giáo dục và tương lai. Chelyabinsk, 1993.

94. Gessen S.I. Nguyên tắc cơ bản của sư phạm. Giới thiệu về Triết học ứng dụng. -M™ 1995.

95. Gilmeeva R.Kh. Hình thành năng lực nghề nghiệp của giáo viên trong hệ thống giáo dục sau đại học / Dis. . bác sĩ. ped. Khoa học. -Kazan, 1999.

96. Glukhanyuk N.S. Tâm lý học nghề nghiệp giáo viên. Ekaterinburg, 2000.

97. Glushchenko V.V., Glushchenko I.I. Nghiên cứu các hệ thống quản lý: xã hội học, kinh tế, dự báo, lập kế hoạch, nghiên cứu thực nghiệm. Zheleznodorozhny, Mátxcơva. khu vực, 2000

98. Golovin N. A. Giảng dạy lý thuyết xã hội học tại Đại học bang St. Petersburg // Tạp chí Xã hội học và Nhân học Xã hội. 1998.-Số 1.-S. 139-147.

99. Gonobolin F.N. Một cuốn sách về một giáo viên. M., 1965.

100. Goncharova T.I., Goncharov I.F. Khi thầy là người điều khiển suy nghĩ. -M., 1991.

101. Gorbunova M.I. Hình thành sự sẵn sàng của giáo viên tương lai trong việc hỗ trợ sư phạm cho sự tự quyết xã hội của học sinh trung học: Chuyên khảo. Kemerovo, 2003.

102. Gorshkova V.V. Người lớn là đối tượng của giáo dục chuyên nghiệp liên tục. Chuyên khảo. St Petersburg, - 2004.

103. Gorshkova V.V. Sư phạm liên chủ thể: xu hướng phát triển. -SPb., 2001.

104. Granovskaya R.M. Các yếu tố của tâm lý học thực tế. J., 1984.

105. Grebenkina J1.K. Sự hình thành tính chuyên nghiệp của giáo viên trong hệ thống giáo dục sư phạm liên tục. / Tóm tắt của tác giả. bất đồng quan điểm. bác sĩ. ped. Khoa học. M., 2000.

106. Grebenyuk O.S. Sư phạm cá nhân. Kaliningrad, 1995.

107. Guzeev B.B. Cơ sở hệ thống của công nghệ giáo dục. -M., 1995.

108. Davydov V.V. Các dạng khái quát hóa trong dạy học M., 1972.

109. Danilyuk A.Ya. Cơ sở lý thuyết và phương pháp luận về thiết kế không gian giáo dục nhân đạo toàn diện // Avto-ref. dis. bác sĩ. ped. Khoa học. Rostov n/d, 2001.

110. Darinsky A.B. Giáo dục thường xuyên // Sư phạm Liên Xô. 1975, số 1. - Trang 16-25.

111. Derazhne Yu.L. Phát triển hệ thống các hình thức tổ chức dạy nghề trong dịch vụ việc làm / Tóm tắt. dis. . bác sĩ. ped. Khoa học. M., 2000.

112. Dneprov E.D. Phong trào giáo dục xã hội, sư phạm và đổi mới // Phong trào đổi mới trong giáo dục phổ thông ở Nga. M., 1997. - Tr. 9 - 35.

113. Dobrovich A.B. Gửi nhà giáo dục về tâm lý học và vệ sinh tâm lý trong giao tiếp: Sách. cho giáo viên và phụ huynh. M., 1987.

114. Dobronkova V.I., Kravchenko A.I. Các thể chế và quá trình xã hội học. M., 2000.

115. Dolgodvorova T.I. Hoạt động nghiên cứu theo dự án của giáo viên như một phương tiện tự thực hiện trong sự nghiệp giảng dạy // Tóm tắt luận án. bất đồng quan điểm. Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. Omsk, 2000.

116. Đào tạo giáo viên bổ sung trong thế kỷ 21. Tài liệu của Hội nghị khoa học và thực tiễn toàn Nga. M., 2001.

117. Dreher A.M. giảng dạy ở trường trung học Hoa Kỳ. Những vấn đề của giáo viên mới bắt đầu M., 1993.

118. Druzhinin V.N. Tâm lý của khả năng chung. St Petersburg, 1999.

119. Dewey D. Dân chủ và Giáo dục. M., 2000.

120. Egorova MS Tâm lý của sự khác biệt cá nhân. M., 1997.

121. Elkanov S.B. Tự giáo dục nghề nghiệp của giáo viên: Sách. cho giáo viên. - M., 1986.

122. Emelyanov Yu.N. Tích cực đào tạo tâm lý xã hội. L., 1985.

123. Zhilina A.I. Lý luận và thực tiễn quản lý đào tạo nghề nghiệp và nghề nghiệp của lãnh đạo giáo dục. Quyển 2. Chuyên khảo. St Petersburg, 2001.

124. Zhilina A.I. Mô hình tham khảo về năng lực chuyên môn của người quản lý (lãnh đạo). Quyển 3. St. Petersburg, 2002.

125. Zhukov Yu.M. Hiệu quả của giao tiếp kinh doanh. M., 1988.

126. Zabrodin Yu.M. Phát triển nghề nghiệp: từ giáo dục nghề nghiệp đến nghề nghiệp // Quyền tự quyết về nghề nghiệp của sinh viên, việc làm và bảo trợ xã hội. - Omsk, 1993. - Tr. 32-39.

127. Zavalishina D.N. Phân tích tâm lý của tư duy vận hành: Nghiên cứu thực nghiệm và lý thuyết. -M., 1985.

128. Zavalishina D.N., Polikomov S.G. Tư duy thực tế: chức năng và phát triển. M., 1989.

129. Zagvyazinsky V.I. Sự sáng tạo sư phạm của giáo viên. M., 1987.

130. Zagvyazinsky V.I. Giáo viên với tư cách là nhà nghiên cứu. M., 1980.

131. Zaitsev G.K., Zaitsev A.G. Giá trị học. Văn hóa sức khỏe: Sách. cho giáo viên và học sinh các chuyên ngành sư phạm. Samara, 2003.

132. Luật “Về giáo dục” của Liên bang Nga / Thư viện tạp chí “Bản tin giáo dục của Nga”. 2004. - Số 12.

133. Zakharov N.H. Hướng nghiệp cho học sinh. M., 1988.

135. Bảo vệ nhân quyền. Bộ sưu tập tài liệu. M., 2001.

136. Zeer E.F. Tâm lý giáo dục nghề nghiệp: Sách giáo khoa. M., 2003.

137. Mùa Đông I.A. Tâm lý sư phạm. M., 1999.

138. Zinchenko V.P. Ảnh hưởng và trí tuệ trong giáo dục. M., 1995.

139. Zmeev S.I. Công nghệ học tập dành cho người lớn: Sách giáo khoa. -M., 2002.

140. Zorina L.Ya. Sách giáo khoa chương trình - giáo viên. - M., 1989. - (Mới trong đời sống, khoa học, công nghệ. Series “Sư phạm và Tâm lý học”; số 1).

141. Ivin A.A. Nghệ thuật suy nghĩ đúng đắn. M., 1987.

142. Ilyasov D.F., Serikov G.N. Nguyên tắc tiến hóa có điều chỉnh trong sư phạm. M., 2003.

143. Ingenkamp K. Chẩn đoán sư phạm. M., 1991.

144. Inglehart R. Hậu hiện đại: các giá trị thay đổi trong một xã hội đang thay đổi // Polis. 1997. - Số 4.

145. Isaev I.F. Trường học như một hệ thống sư phạm: những điều cơ bản về quản lý.-M., 1997.

146. Cơ sở lịch sử và sư phạm của chiến lược phát triển giáo dục trong nước / Ed. 3. I. Ravkina. M., 1994.

147. Kagan MS Lý thuyết triết học về giá trị. St Petersburg, 1997.

148. Kamynin I.I. Khoa học xã hội và nhân văn ở Nga: những bước chuyển mình // Khoa học xã hội và nhân văn. 2000. - Số 1. - Tr. 36-52.

149. Kan-Kalik V.A. Kính gửi giáo viên về giao tiếp sư phạm: Sách. cho giáo viên. -M., 1987.

150. Kapterev P.F. Tác phẩm sư phạm chọn lọc/ Ed. LÀ. Arsenyev. M., 1982.

151. Karpov A.O. Nguyên tắc giáo dục khoa học // Các vấn đề. triết học.-2004.-No.11.-S. 89-102.

152. Kirbu Ch.K. Quản lý giáo dục như một chức năng của một thiết chế xã hội (theo kinh nghiệm của Ethiopia) / Dis. . Bằng tiến sĩ. xã hội. Khoa học. -M., 2004.

153. Kirova T.F. Chứng nhận đội ngũ giảng viên là một hệ thống đang phát triển / Dis. . Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. Veliky Novgorod, - 2002.

154. Kirshbaum E.I. Phân tích tâm lý và sư phạm các tình huống xung đột trong quá trình sư phạm. // Tóm tắt của tác giả. dis. . Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. -L., 1986.

155. Kisel N.V. Năng lực thông tin của giáo viên là điều kiện để quản lý hiệu quả quá trình giáo dục. Kaluga, 2000.

156. Clarin MV Các mô hình dạy học đổi mới trong tìm kiếm sư phạm nước ngoài. -M., 1994.

157. Klimov E.A. Giới thiệu về tâm lý học nghề nghiệp. M., 1998.

158. Klimov E.A. Tâm lý tự quyết nghề nghiệp: Sách giáo khoa. M., 2004.

159. Kovaleva A.I. Xã hội hóa nhân cách: chuẩn mực và sai lệch. M., 1996.

160. Komensky Y.A. Những bài học tuyệt vời. -M., 1987.

161. Kon I.S. Con người và vai trò // Thế giới mới. 1970. - Số 12. - Tr. 168-191.

162. Kondak N.I. Sách tham khảo từ điển logic. M., 1975.

163. Kondratyeva S.B. Giáo viên-học sinh. M., 1984.

164. Koneva E.V. Những khuôn mẫu về tư duy và hoạt động // Tư duy thực tiễn: hoạt động và phát triển. M., 1990. - trang 108-112.

165. Hiến pháp Liên bang Nga. M., 1995.

166. Comte O. Tinh thần của triết học tích cực (Lời về tư duy tích cực): trans. từ fr. - St.Petersburg, 1910.

167. Các khái niệm về khoa học tự nhiên hiện đại / Ed. S.I. Samygi-na. Rostov n/d.-2001.

168. Khái niệm giáo dục suốt đời. // Giáo dục công cộng. 1989. - N10.- Tr. 3-12.

169. Kopnin P.V. Cơ sở nhận thức luận và logic của khoa học. M., 1974.

170. Korzhevskaya N. Thể chế xã hội như một hiện tượng xã hội (khía cạnh xã hội học). Sverdlovsk, 1983.

171. Kornilova T.B. Về quy định chức năng ra quyết định trí tuệ // Tạp chí tâm lý. 1997. - T. 18. - Số 5. -VỚI. 73-84.

172. Korolenko Ts.P. Tâm sinh lý con người trong điều kiện khắc nghiệt. -JL, 1978.

173. Korczak J. Những tác phẩm sư phạm chọn lọc. M., 1979.

174. Kostyuk V.N. Lý thuyết tiến hóa và các quá trình kinh tế xã hội. -M., 2001.

175. Kraevsky V.V. Phương pháp nghiên cứu sư phạm. -Samara, 1994.

176. Krivykh S.B., Makarenya A.A. Nhân học sư phạm. Sư phạm hoạt động sống. St Petersburg, 2003.

177. Krupenin A.JI. Krokhina I.M. Giáo viên hiệu quả. Rostov n/d, 1995.

178. Krupskaya N.K. Giới thiệu về giáo viên // Các bài viết và bài phát biểu chọn lọc. M., 1969.

179. Krylova N.B. Nghiên cứu văn hóa giáo dục. M., 2000.

180. Kugan B.A., Serikov G.N. Quản lý hệ thống giáo dục: Sự tương tác của các môn học ở cấp khu vực và thành phố. - M., 2002.

181. Kuzmina N.V. Tính chuyên nghiệp trong nhân cách của người thầy, bậc thầy về đào tạo công nghiệp. M., 1990.

182. Kuzmina N.V. Khả năng, năng khiếu, tài năng của một giáo viên. JL, 1985.

183. Kulyutkin Yu.N. Tâm lý học tập của người lớn. M., 1985.

184. Kulyutkin Yu.N., Sukhobskaya G.S. Suy nghĩ của giáo viên. M., 1993.

185. Coombs F.G. Cuộc khủng hoảng giáo dục trong thế giới hiện đại. Phân tích hệ thống. -M., 1995.

186. Kuhn T. Cấu trúc của các cuộc cách mạng khoa học: trans. từ tiếng Anh M., 2003.

187. Lakatos I. Phương pháp của chương trình nghiên cứu: trans. từ tiếng Anh M., 2003.

188. Lebedev O.E. Quản lý hệ thống giáo dục: Cẩm nang. -Veliky Novgorod, 1998.

189. Levitan K.M. Nghĩa vụ sư phạm. Ekaterinburg, 1999.

190. Lednev B.S. Nội dung giáo dục: bản chất, cấu trúc quan điểm - M., 1991.

191. Leiman I. I. Khoa học với tư cách là một tổ chức xã hội. L., 1972.

192. Bài giảng tâm lý học đại cương / A.P. Luria. St Petersburg, 2004.

193. Lelchitsky I.D. Lý tưởng cá nhân và nghề nghiệp của một giáo viên sư phạm gia đình nửa đầu thế kỷ 20: Chuyên khảo. M., 2003.

194. Leontyev A.N. Hoạt động. Ý thức. Nhân cách. M., 1975.

195. Leontyev A.N. Giao tiếp sư phạm. M., 1979.

196. Lerner I.Ya. Cơ sở lý luận của phương pháp giảng dạy. M., 1981.

197. Leskov L.V. Kiến thức và sức mạnh. Cratology tổng hợp. M., 2001.

198. Leskov N.S. Tác phẩm sưu tầm thành 2 tập. St Petersburg, 1889-1890.

199. Liferov A.P. Giáo dục toàn cầu là con đường hội nhập không gian giáo dục thế giới. - M., 1997.

200. Lomakina T.Yu. Đa dạng hóa giáo dục nghề nghiệp cơ bản/ Tóm tắt. bất đồng quan điểm. bác sĩ. ped. Khoa học. Kazan, 2001.

201. Lomov B.F. Vấn đề giao tiếp trong tâm lý học. M., 1981.

202. Lomov B.F. Các vấn đề về phương pháp luận và lý thuyết của tâm lý học. -M., 1984.

203. Lotman Yu.M. Văn hóa và sự bùng nổ M., 1992.

204. Loshakova I.I. Chiến lược giáo dục dự bị đại học trong bối cảnh biến đổi xã hội của xã hội Nga hiện đại / Dis. . bác sĩ. xã hội. Khoa học. Saratov, 2000.

205. Magamadova L.Kh. Quản lý quá trình phát triển các định hướng giá trị nghề nghiệp của người giáo viên tương lai / Tóm tắt. dis. . Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. M., 1993.

206. Makarenko A.S. Tác phẩm: gồm 7 tập - M., 1958. tập 5.

207. Makarenya A.A., Surtaeva N.H. Quá trình hội nhập trong giáo dục người lớn là một yếu tố phát triển tiềm năng trí tuệ và văn hóa xã hội của các khu vực. Petersburg - Tyumen, 2001.

208. Maksimova V.N. Tích hợp trong hệ thống giáo dục. St Petersburg, 2000.

209. Maksimova V.N., Poletaeva N.M. Acmeology về đào tạo giáo viên sau đại học: Chuyên khảo. St Petersburg, 2004.

210. Mamardashvili M.K. Làm thế nào tôi hiểu triết học. M., 1992.

211. Mamardashvili M.K. Ý thức là một nghịch lý không thể làm quen // Câu hỏi triết học. - 1989. - Số 7. - trang 112-118.

212. Markov B.V. Nhân học triết học: Proc. trợ cấp. St Petersburg, 1997.

213. Markova A.K. Phân tích tâm lý về năng lực nghề nghiệp của giáo viên // Sư phạm Liên Xô. 1990. - Số 8. - P.82-88.

214. Markova A.K. Tâm lý học nghề nghiệp. M., 1996.

215. Markova A.K. Tâm lý công việc của giáo viên: Sách. cho giáo viên. M., 1993.

216. Maron A.E., Monakhova L.Yu. Những thách thức của thời đại và vấn đề giáo dục tiên tiến dành cho người lớn // Giáo dục không biên giới. 2004. - Số 1. -VỚI. 38-41.

217. Maron A.E., Chegodaev N.M. Didactics của giáo dục sau đại học (Chương trình và khía cạnh chẩn đoán). M. - St. Petersburg, 1997.

218. Maslow A. Những giới hạn xa xôi của tâm lý con người: Transl. từ tiếng Anh -SPb., 1997.

219. Makhmutov M.I. Học tập dựa trên vấn đề. - M., 1975.

220. Meskon M.H., Albert M., Khedouri F. Nguyên tắc cơ bản của quản lý: Trans. từ tiếng Anh M., 1999.

221. Mironov A.B., Andreev E.M. Kiến thức và giáo dục xã hội, nhân đạo trong một chiều hướng mới // Kiến thức xã hội và nhân đạo. -1999.-Số 1.

222. Mitina J.M. Trí tuệ linh hoạt của giáo viên: Nội dung tâm lý, chẩn đoán, điều chỉnh: SGK/JI.M. Mitina, N.S. Efimova. M., 2003.

223. Mitina J.M. Tâm lý phát triển nghề nghiệp giáo viên. -M., 1998.

224. Mitina J.M. Giáo viên là một con người và chuyên nghiệp. M., 1994.

225. Mô hình hóa các tình huống sư phạm: Vấn đề nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo giáo viên sư phạm phổ thông / Ed. Yu.N. Kulyutkina, G.S. Sukhobskaya. M., 1981.

226. Luật mẫu “Về đào tạo sau đại học”. St Petersburg, 2001.

227. Molchanov S.G. Năng lực chuyên môn trong hệ thống đào tạo nâng cao // Tích hợp công việc có phương pháp (khoa học và phương pháp) với hệ thống đào tạo nhân sự nâng cao. 4.1 - Chelyabinsk, 2003. P.3-7.

228. Molchanov S.G. Lý thuyết và thực hành cấp chứng chỉ cán bộ sư phạm và quản lý của các cơ sở giáo dục // Tóm tắt của tác giả. dis. . bác sĩ. ped. Khoa học. Chelyabinsk, 1998.

229. Monakhov V.M. Phương pháp tiên đề trong thiết kế công nghệ sư phạm // Sư phạm, 1997. Số 6. - tr. 26-31.

230. Morozova O.P. Phát triển hoạt động nghề nghiệp của giáo viên trong hệ thống giáo dục sư phạm liên tục // Tóm tắt của tác giả. dis. . bác sĩ. ped. Khoa học. Novosibirsk, 2002.

231. Mudrik A.B. Phương pháp sư phạm xã hội: Proc. dành cho sinh viên ped. trường đại học / Ed. V.A. Slestenina. M., 2000.

232. Myslivchenko A.G. Triển vọng của mô hình nhà nước xã hội châu Âu // Các vấn đề. triết lý. 2004. - Số 6. - Trang 3 -12.

233. Tư duy của giáo viên: Cơ chế cá nhân và bộ máy khái niệm / Ed. Yu.N. Kulyutkina, G.S. Sukhobskaya. M., 1990.

234. Naboychenko V.V. Các vấn đề lý thuyết và phương pháp luận về kiểm soát xã hội: các khái niệm xã hội học cổ điển và hiện đại / Dis. . Bằng tiến sĩ. xã hội. Khoa học. -M., 2003.

235. Nazyrov A.S. Mối tương quan giữa bản sắc nghề nghiệp và định hướng sư phạm của sinh viên các trường đại học sư phạm // Dis. . Bằng tiến sĩ. psy-hol. nauk.-M., 1999.

236. Nikandrov N.D. Những vấn đề về giá trị trong đào tạo giáo viên // Master. 1994.-№6.-S. 41-43.

237. Nikandrov N.D. Nga: xã hội hóa và giáo dục vào đầu thiên niên kỷ. M., 2000.

238. Nikitin E. M. Hệ thống liên bang đào tạo nâng cao cho nhân viên giáo dục. Lịch sử hình thành, kinh nghiệm so sánh, hiện trạng, dự báo, phát triển. M., 1995.

239. Nikitin E.M. Cơ sở lý thuyết, tổ chức và sư phạm để phát triển hệ thống giáo dục bổ sung giáo viên liên bang. M., 1999.

240. Nikolis J. Động lực của các hệ thống phân cấp: Các khái niệm tiến hóa. M., 1989.

241. Novikov A.M. Luận án tiến sĩ? / Cẩm nang dành cho nghiên cứu sinh và người nộp đơn xin cấp bằng Tiến sĩ Khoa học. M., 1999.

242. Novikov A.M. Giáo dục nghề nghiệp ở Nga. M., 1997.

243. Novikov A.M. Giáo dục Nga trong thời đại mới/Những nghịch lý của di sản, các vectơ phát triển. M., 2000.

244. Việc biết chữ được hình dung lại. Dựa trên kết quả nghiên cứu quốc tế PISA-2000. M., 2004.

245. Cơ sở pháp lý và phương pháp giảng dạy cho hoạt động và phát triển của hệ thống giáo dục phổ thông. - M., 2004.

246. Về nội dung tối thiểu của chương trình đào tạo nâng cao dành cho đội ngũ giảng viên và quản lý của các cơ sở giáo dục nhà nước và thành phố (thư của Bộ Giáo dục Liên bang Nga số 22-06-709 ngày 22/05/01).

247. Về mức lương và điều kiện trả lương cho nhân viên của các cơ sở giáo dục năm 2005 (thư của Bộ Giáo dục và Khoa học Nga và Công đoàn Công nhân Giáo dục Công cộng và Khoa học Nga số AF-947/96 ngày 26 tháng 10 , 2004).

248. Giáo dục người lớn như một thiết chế xã hội / Ed. E.P. Tonkonogoy, V.I. Podobeda. St Petersburg, 1999.

249. Giáo dục người lớn: mục tiêu và giá trị / Ed. G.S. Sukhobskoy, E.A. Sokolovskaya, T.V. Shadrina. St Petersburg, 2002.

250. Oganov A.A., Khangeldieva I.G. Lý thuyết văn hóa: Sách giáo khoa cho các trường đại học. M., 2001.

251. Ozhegov S.I. Từ điển giải thích của tiếng Nga. M., 1993.

252. Onushkin V.G., Ogarev E.I. Giáo dục người lớn: Từ điển thuật ngữ liên ngành. St.Petersburg - Voronezh, 1995.

253. Osipov G.V., Kravchenko A.I. Xã hội học thể chế // Xã hội học phương Tây hiện đại. Từ điển. M., 1990.

254. Nguyên tắc cơ bản của andragogy: sách giáo khoa / I.A. Kolesnikova, A.E. Maron, E.P. Chân gầy và những người khác; Ed. I.A. Kolesnikova. M., 2003.

255. Đánh giá và cấp chứng chỉ nhân sự giáo dục ở nước ngoài / Ed. Yu.S. Alferova, B.S. Lazarev. M., 1997.

256. Tiểu luận về lịch sử trường học và tư tưởng sư phạm của các dân tộc Liên Xô: Nửa sau thế kỷ 19. / Trả lời. biên tập. A.I. Piskunov. M., 1976.

257. Tiểu luận về lịch sử trường học và tư tưởng sư phạm của các dân tộc Liên Xô: Cuối thế kỷ 19 và đầu thế kỷ 20. / Trả lời. biên tập. E. D. Dnieper - M., 1991.

258. Parsons T. Về cấu trúc của hành động xã hội. M., 2000.

259. Pevzner M.N., Shirin A.G. Giáo dục song ngữ trong bối cảnh kinh nghiệm thế giới (dùng ví dụ của Đức). Novgorod, 1999.

260. Sư phạm / V.A. Slastenin, I.F., A.I. Mishchenko, E.N. M., 1998.

261. Sư phạm phát triển: những năng lực then chốt và sự hình thành chúng. Tài liệu hội thảo khoa học và thực tiễn. Krasnoyarsk, 2003.

262. Bách khoa sư phạm: Gồm 4 tập/Ch. biên tập. I.A. Kairov. M., 1965.

263. Từ điển sư phạm: Gồm 2 tập/Ch. biên tập. I.A.Kairov. M., 1960.

264. Petrovskaya J.A. Năng lực giao tiếp: đào tạo tâm lý xã hội. M., 1989.

265. Petrovsky V.A. Tính cách trong tâm lý học: mô hình của tính chủ quan. Rostov không áp dụng. - 1996.

266. Piaget J. Các tác phẩm tâm lý chọn lọc. M., 1969.

267. Pisarenko V.I., Pisarenko I.Ya. Đạo đức sư phạm. Minsk, 1977.

268. Platonov K.K. Hệ thống tâm lý học và lý thuyết phản ánh. M., 1982.

269. Podmarkov V.G. Người đàn ông trong thế giới nghề nghiệp // Vấn đề. triết lý. -1972,-Số 8.

270. Podobed V.I. Giáo dục người lớn với tư cách là một thiết chế xã hội // Giáo dục người lớn ở Nga đầu thế kỷ 21: những vấn đề và triển vọng. St. Petersburg, 1995. - trang 63-66.

271. Podobed V.I. Quản lý có hệ thống giáo dục người lớn. -SPb., 2000.

272. Podobed V.I., Gorshkova V.V. Giáo dục người lớn: khía cạnh phương pháp luận // Sư phạm. 2003. - Số 7. - Tr. 30-37.

273. Polozova I.V. Nền tảng sâu xa của ẩn dụ // Vestnik Mosk. đại học (loạt: triết học). 2004. - Số 3. - P. 70 - 85.

274. Polykov V.A., Kuznetsov A.A. Hỗ trợ khoa học và phương pháp luận cho sự phát triển của giáo dục Nga // Sư phạm. 2004. - Số 5. - Trang 3-11.

275. Ponomarev Ya.A. Tâm lý của tư duy sáng tạo. M., 1960.

276. Ponomarenko V.A. Tâm lý tâm linh nghề nghiệp. M., 1997.

277. Popova I.P. Chuyên nghiệp có phải là con đường dẫn đến thành công? // Nghiên cứu xã hội học. - 2004. - Số 3. - Trang 50 - 57.

278. Pospelov N.H., Pospelov I.N. Sự hình thành hoạt động tư duy của học sinh trung học. M., 1989.

279. Phương pháp lưỡng tính thực hành. Bộ công cụ. Sách 1. Các hệ thống và công nghệ thích ứng hiện đại dành cho giáo dục người lớn / Ed. TRONG VA. Podobeda, A.E. Marona. St Petersburg, 2003.

280. Prigozhin I.R. Từ hiện hữu đến mới nổi. M., 1985.

281. Prozumentova G.N. Mục tiêu trong sư phạm: định nghĩa giáo điều và mô hình // Lớp học chính. Novosibirsk, 1996. - Số 1.

282. Tính chuyên nghiệp của một nhà phương pháp luận hoặc một phần năm người / Ed. T.A. Sergeeva. Ivanovo, 2000.

283. Hoạt động nghề nghiệp của nhà giáo trẻ: Khía cạnh xã hội và sư phạm. / Ed. SG Vershlovsky, JI.H. Lesokhina. -M., 1982.

284. Sư phạm chuyên nghiệp: Sách giáo khoa dành cho sinh viên đang học các chuyên ngành, lĩnh vực sư phạm. / VỀ. Khov. -M., 1997.

285. Hiệp hội nghề nghiệp của giáo viên: Khuyến nghị về phương pháp luận. / Ed. MM. Potashnik. M., 1997.

286. Nghề giáo viên: Đối thoại với giáo viên trẻ / Ed. V.G. Onushkina, Yu.N. Kulyutkina, S.G. Vershlovsky. - M., 1987.

287. Pryazhnikov N.S. Quyền đạo đức. Những vấn đề đạo đức của tâm lý học thực tiễn // Khoa học tâm lý và giáo dục. 1999. - Số 1.

288. Pushkin A.S. Thành phần đầy đủ của các bài viết. Trong 10 tập. JL, 1977.-tập.2.

289. Pushkin V.N. Khả năng tâm lý của một người. M., 1972.

290. Raven J. Năng lực trong xã hội hiện đại: nhận dạng, phát triển và thực hiện / Transl. từ tiếng Anh M., 2002.

291. Ravkin 3. I. Những vấn đề hiện nay về phương pháp nghiên cứu lịch sử và sư phạm. M., 1993.

292. Radchenko Ya. Phân loại các loại hình quản lý // Các vấn đề về lý thuyết và thực tiễn quản lý. 1994. - Số 4. - trang 92-98.

293. Phát triển giáo dục sư phạm bổ sung ở Nga: những vấn đề và triển vọng. Tài liệu hội thảo khoa học và thực tiễn. -M., 1998.

294. Sự phát triển cơ cấu xã hội của xã hội Xô Viết. M., 1981.

295. Rakitov A.I. Các vấn đề triết học của khoa học: Cách tiếp cận có hệ thống. -M., 1970.

296. Rachenko I.P. LƯU Ý CỦA GIÁO VIÊN: Sách dành cho giáo viên. M., 1989.

297. Rean A.A. Tâm lý giáo dục xã hội. St Petersburg, 1999.

298. Rean A.A. Sự hung hăng và tính cách hung hăng // Tạp chí tâm lý. 1996. - tập 17. - Số 5, - trang 3-17.

299. Ricoeur P. Quá trình ẩn dụ như nhận thức, trí tưởng tượng và cảm giác. Lý thuyết ẩn dụ. M., 1990.

300. Rogov E.I. Giáo viên là đối tượng nghiên cứu tâm lý. -M., 1998.

301. Rogov E.H. Cẩm nang dành cho nhà tâm lý học thực hành trong giáo dục. -M., 1996.

302. Rogers K. Hướng tới khoa học về nhân cách // Lịch sử tâm lý học nước ngoài (thập niên 30-60 thế kỷ XX): Văn bản. M., 1986.

303. Rozet I.M. Tâm lý tưởng tượng: Nghiên cứu thực nghiệm và lý thuyết về các quy luật nội tại của hoạt động tinh thần hiệu quả. Minsk, 1991.

304. Rozet I.M. Heuristic là gì? Minsk, 1988.

305. Rozin V.M. Tính cách và nghiên cứu của nó. M., 2004.

306. Rokov G. Những vấn đề trong giảng dạy // Bản tin giáo dục. M., 1914.- Số 6.-S. 21.

307. Bách khoa toàn thư sư phạm Nga: Gồm 2 tập/Ch. biên tập. V.V. Davydov. -M., 1999.

308. Bách khoa toàn thư xã hội học Nga / Ed. biên tập. G.V. Osipova. M., 1998.

309. Rawls D. Lý thuyết công bằng // Tư tưởng đạo đức. M., 1990. -S. 228-245.

310. Rubinstein S.L. Các vấn đề tâm lý học nói chung. M., 1976.

311. Rutkevich M.N. Mâu thuẫn xã hội của xã hội Nga hiện đại. -M., 2001.

312. Rousseau J.J. Về khế ước xã hội. M., 1938.

313. Savelzon O. Văn hóa ra quyết định như một yếu tố cho sự tiến bộ của Nga // Các vấn đề triết học. -2003. Số 10. - Trang 31-45.

314. Savin E.Yu. Kinh nghiệm khái niệm và siêu nhận thức là nền tảng của năng lực trí tuệ. / Tóm tắt của tác giả. dis. . Bằng tiến sĩ. tâm lý. Khoa học. -M., 2000.

315. Salov Yu.I. Logic tiến hóa văn hóa xã hội // Tóm tắt của tác giả. dis. . bác sĩ. triết gia, nhà khoa học Rostov n/d, 2000.

316. Tuyển tập tài liệu quy phạm và phương pháp luận về các vấn đề kinh tế giáo dục. M., 2002.

317. Selishcheva J.A. Chứng nhận đội ngũ giảng viên là yếu tố phát triển của một cơ sở giáo dục / Tóm tắt. dis. . Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. -Elets, 2002.

318. Senko Yu.V. Cơ sở nhân đạo của giáo dục giáo viên. -M., 2000.

319. Senko Yu.V., Tamarin V.E. Giáo dục và kinh nghiệm nhận thức cuộc sống của học sinh. M., 1984.

320. Sereda G.K. Bộ nhớ là gì? // Tạp chí tâm lý. 1985. - Số 6.

321. Serikov V.V. Giáo dục và nhân cách. M., 1999.

322. Simonov V.P. Chẩn đoán nhân cách và kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên. M., 1995.

323. Simonov V.P. Quản lý sư phạm. M., 1990.

324. Skvortsov V.N. Giáo dục thường xuyên như một vấn đề xã hội học // Giáo dục người lớn ở một đô thị đa văn hóa. St Petersburg, 1999.-S. 23-24.

325. Skibitsky E.G. Một cách tiếp cận tích hợp để thiết kế và ứng dụng các khóa học vi tính tích hợp trong quá trình giáo dục. -Novosibirsk, 1996.

326. Slastenin V. A. Đào tạo chuyên môn và sư phạm của người giáo viên hiện đại. // Phương pháp sư phạm Xô Viết. 1991. - N10. - P. 79-85.

327. Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.H. Sư phạm tổng quát: Proc. trợ cấp. / Ed. V.A. Slastenina: Lúc 2 giờ M., 2002.

328. Từ điển từ ngữ nước ngoài. M., 1989.

329. Smelser N. J. Xã hội học. M., 1994.

330. Smolkov V.G. Bản chất và kiểu hình của lãnh đạo xã hội // Kiến thức xã hội và nhân đạo. 2001. - Số 6. - Trang 61 - 68.

331. Smirnov V.I. Giáo dục sư phạm ở Nga vào cuối thế kỷ 18 và đầu thế kỷ 20. / Sư phạm. - 2002., số 5. - Tr. 70-76.

332. Sobkin V.S., Pisarsky P.S. Giá trị cuộc sống và thái độ đối với giáo dục: Phân tích đa văn hóa. -M., 1994.

333. Từ điển bách khoa Liên Xô. M., 1979.

334. Sokolov Yu.I. Lý thuyết chu trình tổng quát hoặc lý thuyết thống nhất về tương tác vật lý. - Stavropol, 2003.

335. Soloveichik SL. Năng lực là gì? // Báo của giáo viên. -1988. Số 33.

336. Solodova G.S. Tái sản xuất một nhóm xã hội-nghề nghiệp (dùng ví dụ giảng dạy) / Tóm tắt. dis. . Bằng tiến sĩ. xã hội. Khoa học. -Novosibirsk, 1995.

337. Sorokin P.A. Nhân loại. Nền văn minh. Xã hội. M., 1992.

338. Xã hội học: Sách giáo khoa đại học/ A.I. Kravchenko, V.F. Anurin. -SPb., 2003.

339. Spencer G. Cơ sở xã hội học. St Petersburg, 1998.

340. Spirkin A.G. Triết học: Sách giáo khoa. M., 2003.

341. Starodubtseva JI.B. Động lực của địa vị xã hội của giáo viên (theo ví dụ của Cộng hòa Mordovia) Dis. . Bằng tiến sĩ. xã hội. Khoa học. Saransk. -2003.

342. Stepin B.C. Về vấn đề hình thành khoa học xã hội và nhân văn // Tri thức trong quan hệ xã hội. M., 2001.

343. Stolovich J1.H. Về những giá trị nhân văn phổ quát // Issue. triết lý. 2004. - Số 7. - trang 86 - 97.

344. Chiến lược hiện đại hóa nội dung giáo dục phổ thông: Tài liệu xây dựng các văn bản cập nhật giáo dục phổ thông. -M., 2001.

345. Strelkov Yu.K. Cấu trúc hoạt động và ngữ nghĩa của kinh nghiệm chuyên môn//Vestnik Mosk. un-ta. Tập 14: Tâm lý học. 1990. -№3. - Tr. 50-55.

346. Subetto A.I. Vấn đề chất lượng giáo dục đại học trong bối cảnh phát triển xã hội toàn cầu và quốc gia. St. Petersburg-Kostroma, 2002.

347. Surtaeva N.H. Công nghệ giáo dục phi truyền thống -Novokuznetsk, 2000.

348. Sukhinin V.P. Thiết kế các môn học trong hệ thống giáo dục chuyên nghiệp bổ sung. Samara, 2001.

349. Sukhobskaya G.S. Tâm lý học và trường học nhân văn hiện đại.-SPb., 1995.

350. Sukhomlinsky V.A. Làm thế nào để nuôi dạy một con người thực sự. M., 1989.

351. Sukhomlinsky V.A. Một trăm lời khuyên dành cho giáo viên. Kiev, 1998.

352. Tarasov S.B. Giáo dục toàn cầu: hình ảnh của thế giới và con người. -SPb., 1996.

353. Cơ sở lý luận của giáo dục suốt đời. /Ed. V. G. Onushkina. M., 1987.

354. Lý luận và thực tiễn tổ chức đào tạo sơ bộ: Phương pháp giảng dạy. trợ cấp / Ed. C.B. Krivykh, G.N. Shornikova, N.H. Bukina. -SPb., 2005.

355. Teplov B.M. Vấn đề về sự khác biệt cá nhân. M., 1961.

356. Tikhomirov O.K. Tâm lý học tư duy: Sách giáo khoa. M., 1984.

357. Từ điển giải thích tiếng Nga gồm 4 tập / Ed. D.I.Ushakova. M., 1935, tập 1.

358. Tolstoy J1.H. Tiểu luận sư phạm. M., 1989.

359. Tolstykh A.B. Nhân đạo hóa giáo dục và những vấn đề hiện nay của giáo dục thẩm mỹ // Sư phạm. 1996. - Số 4, - Trang 9-13.

360. E.P chân gầy Triển vọng phát triển hệ thống đào tạo nâng cao đội ngũ lãnh đạo nhà trường. -M., 1989.

361. Toshchenko Zh.T. Sự kém cỏi về chuyên môn là yếu tố rủi ro cho sự tồn tại và bền vững của xã hội // Giáo dục và phát triển xã hội của khu vực. Barnaul, 1995, số 3-4. - P.35-37.

362. Toshchenko Zh.T. Những bóng ma về ý thức và hành vi cộng đồng // Nghiên cứu xã hội học. 2004. - Số 12. - Trang 3 - 15.

363. Trofimova G.S. Cơ sở giáo khoa cho việc hình thành năng lực giao tiếp của học sinh. / Luận án. . bác sĩ. ped. Khoa học. St Petersburg, 2000.

364. Bộ luật Lao động của Liên bang Nga. Luật Liên bang Liên bang Nga ngày 30 tháng 12 năm 2001 số 197-FZ. Ekaterinburg, 2002.

365. Tubelsky A.N. Bước đầu tiên: chuyên môn nhân đạo // Ngày đầu tiên của tháng 9. 2001. - Số 34.

366. Uemov A.I. Lý thuyết hệ thống tổng quát Tùy chọn tương tự và tham số //Nature. 1975. - Số 11. - Trang 12.

367. Quản lý phát triển trường học: Cẩm nang dành cho người đứng đầu các cơ sở giáo dục / Ed. M.M. Potashnik và V.S. M., 1995.

368. Ukhtomsky A.A. Trội. M., 1966.

369. Nhà giáo của năm ở Nga: The best of the best: Tuyển tập tài liệu giảng dạy. M., 1998.

370. Một giáo viên làm sai (kinh nghiệm phát triển nhân cách của học sinh và giáo viên) / Ed. MỘT. Tubelsky. M., 1996.

371. Thầy ơi. Trường học. Xã hội. / Ed. E.S. Smirnova. St Petersburg, 1995.

372. Ushamirskaya G.F. Điều chỉnh việc nội tâm hóa các vai trò xã hội của học sinh. // Tóm tắt của tác giả. dis. . Bằng tiến sĩ. xã hội. Khoa học. Belgorod, 1999.

373. Ushinsky K.D. Tác phẩm sư phạm chọn lọc: gồm 2 tập - M., 1974.

374. Chương trình liên bang về phát triển giáo dục đến năm 2005/ Các văn bản chính thức về giáo dục. 2000. - Số 8. - P. 5 - 75.

375. Filippov V.M. Hiện đại hóa nền giáo dục Nga M., 2003.

376. Từ điển bách khoa triết học. -M., 2003.

377. Florenskaya T.I. Đối thoại trong công việc của một nhà tâm lý học Cơ đốc giáo // Sự khởi đầu của tâm lý học Cơ đốc giáo / Ed. B.S. Bratusya, V.L. Voeikova, S.L.

378. Fonarev A.R. Phát triển nhân cách trong quá trình chuyên nghiệp hóa // Câu hỏi tâm lý học. 2004. - Số 6. - Trang 72-83.

379. Friedman L.M. Tâm lý giáo dục phổ thông. M., 1997.

380. Frolov S.S. Xã hội học. M., 1994.

381. Fromm E. Một người đàn ông vì chính mình. Minsk, 1992.

382. Haken G. Thông tin và tự tổ chức. M., 1991.

383. Khakova G. S. Chức năng điều tiết của đạo đức trong nhận thức / Tóm tắt luận án. dis. Bằng tiến sĩ. triết gia, nhà khoa học Magnitogorsk, 2000.

384. Halpern D. Tư duy phản biện/Transl. từ tiếng Anh M., 1999.

385. Kharkin V.N. Ứng biến sư phạm: lý thuyết và phương pháp. M., 1992.

386. Khasan B.I. Kỹ thuật tâm lý của xung đột và năng lực xung đột. Krasnoyarsk, 1996.

387. Khitsenko V. Tự tổ chức và quản lý // Những vấn đề về lý thuyết và thực tiễn quản lý. 1996. - Số 3.-S. 120-127.

388. Kholodnaya M.A. Tâm lý của trí thông minh. Những nghịch lý của nghiên cứu. St Petersburg, 2002.

389. Hon R.L. Tâm lý sư phạm. Nguyên tắc học tập. M., 2002.

390. Hoffman I. Trí nhớ tích cực: Nghiên cứu thực nghiệm và lý thuyết về trí nhớ con người. M., 1986.

391. Khudominsky P.V. Phát triển hệ thống đào tạo nâng cao đội ngũ giáo viên ở trường trung học Liên Xô. (1917-1981) M., 1986.

392. Khutorskoy A.B. Học tập heuristic: Lý thuyết, phương pháp, thực hành. M., 1998.

393. Tslaf V.M. Vấn đề quản lý: bản chất và cấu trúc logic của chúng // Các vấn đề. phương pháp luận. 1998. - Số 1-2.

394. Tsukerman G.A. Hợp tác với bạn bè đồng trang lứa là điều kiện cần thiết cho quá trình học tập phát triển // Nghiên cứu mới về tâm lý học. M., 1984.-Số 2 (31).-S. 23-27.

395. Chegodaev N. M. Cơ sở lý luận và tổ chức sư phạm của các quá trình đổi mới trong hệ thống đào tạo sau đại học của đội ngũ giảng viên. / Tóm tắt của tác giả. dis. . bác sĩ. ped. Khoa học. St Petersburg, 1997.

396. Cherepanov V.S. Đánh giá của chuyên gia trong nghiên cứu sư phạm.-M., 1989.

397. Chernyshevsky N.G. Hoàn thành tác phẩm trong 10 tập. -SPb., 1906.

398. Chekhov A.P. Tác phẩm sưu tầm. M., 1956.

399. Chekhovskikh M.I. Tâm lý học: Sách giáo khoa. M., 2003.

400. Chechel ID Quản lý hoạt động nghiên cứu của giáo viên và học sinh trong trường học hiện đại // Thư viện. Giám đốc trường 1998.-Số 7.

401. Chistykova S.N. Vấn đề tự quyết của học sinh THPT khi lựa chọn hồ sơ học tập // Sư phạm. 2005. - Số 1. - Trang 19-26.

402. Shadrikov V.D. Tâm lý học về hoạt động và khả năng của con người.-M., 1996.

403. Shalaev I.K. Tâm lý học mục tiêu của chương trình quản lý: Proc. trợ cấp. Barnaul, 1998.

404. Shamova T.N., Tretykov P.I., Kapustin N.P. Quản lý hệ thống giáo dục. M., 2001.

405. Sharonov V.V. Nguyên tắc cơ bản của nhân học xã hội. St Petersburg, 1997.

406. Scheler M. Tác phẩm chọn lọc. M., 1994.

407. Schelling F.V. Tác phẩm: Gồm 2 tập. M., 1987.

408. Shikhirev P.N. Tâm lý xã hội hiện đại ở Tây Âu.-M., 1985.

409. Trường phái đối thoại của các nền văn hóa / Ed. biên tập. V.S.Bibler. Kemerovo, 1993.

410. Shmelkova L.V. Công nghệ hóa quá trình giáo dục. - Kurgan, 2002.

411. Schopenhauer A. Hai vấn đề chính về đạo đức. Minsk, 1997.

412. Shulga T.I., Slot V., Người Tây Ban Nha X. Các phương pháp làm việc với trẻ em có nguy cơ. M., 2001.

413. Shchedrovitsky G., Rozin V., Alekseev N., Nepomnyashchaya N. Sư phạm và logic. M., 1993.

414. Shchedrovitsky P.G. Tiểu luận về triết lý giáo dục. M., 1993.

415. Shchepansky J. Các khái niệm cơ bản về xã hội học. M., 1969.

416. Bách khoa toàn thư về giáo dục nghề nghiệp: Gồm 3 tập/ Ed. S.Ya. Batysheva. -M., 1999.

417. Ashby W.R. Giới thiệu về điều khiển học. M., 1959.

418. Yudin B.G. Về con người, bản chất và tương lai của con người // Câu hỏi. triết lý. 2004. - Số 2. - Trang 16 - 28.

419. Yudin E.G. Sự hình thành và bản chất của cách tiếp cận hệ thống. M., 1973.

420. Hume D. Nghiên cứu về sự hiểu biết của con người. M., 1995.

421. Yurchenko E.V. Nội dung và phương pháp khắc phục biến dạng nghề nghiệp của nhà giáo trong công tác nhà giáo-tâm lý / Dis. . Bằng tiến sĩ. ped. Khoa học. Ussuriysk - 2000.

422. Yutsevichene P.A. Phương pháp đào tạo mô-đun: Nghiên cứu. trợ cấp. -Vilnius, 1988.

423. Yadov V.A. Tự điều chỉnh và dự đoán hành vi xã hội của cá nhân. L., 1979.

424. Yakimanskaya I.S. Yêu cầu đối với các chương trình giáo dục tập trung vào sự phát triển cá nhân của học sinh // Câu hỏi về tâm lý học. 1994. Số 2. trang 64-77.

425. Yasvin V.A. Môi trường giáo dục: từ mô hình hóa đến thiết kế. -M., 2001.

426. Argyle M., Furnham A., Graham J. Các tình huống xã hội. L.: Nhà xuất bản Đại học Cambridge. 1981.

427. Brookfield SD Người thầy khéo léo: Về kỹ thuật, sự tin cậy và phản ứng nhanh trong lớp học. San Francisco Oxford, 1991.- p. 53-56.

428. Eggen P.D., Kauchak D.P. Chiến lược dành cho giáo viên: Dạy nội dung và kỹ năng tư duy. Vách đá Englewood, N.J., 1988.- p. 27-57.

429. Glaser R.A. Nghiên cứu agenol cho tâm lý học nhận thức và đo lường tâm lý // Amer. Tâm lý học, 1984. V. 34. Số 2.

430. Homans G. S. Sự liên quan về mặt xã hội học của chủ nghĩa hành vi//Xã hội học hành vi. Ed. R. Burgess, D. Bus-địa ngục. NY, 1969. Trang 6.

431. Horowitz D. Quy trình, không phải sản phẩm: không vừa mắt. Tesol Quarterly, 20(1), 1986, trang 141-144.

432. Kolb D., Fry R. Hướng tới một lý thuyết ứng dụng về học tập trải nghiệm, trong C.L. Cooper. Lý thuyết về quy trình nhóm, John Wiley, 1975. - tr. 33-57.

433. Parsons T. Các nghề nghiệp và cơ cấu xã hội (1939). // Parsons T. Các bài tiểu luận về lý thuyết xã hội học (Ấn bản sửa đổi). New-York The Free Press, 1966. p. 34-46.

434. Schneider W. Tiếp thu kiến ​​thức chuyên môn: Các yếu tố quyết định hiệu suất vượt trội. Trong: Cẩm nang quốc tế về Nghiên cứu và Phát triển Năng khiếu và Tài năng. Oxford: Pergamon. 1990. P. 311-324.