Các chức năng của đánh giá sư phạm. Đánh giá sư phạm và các chức năng của nó

Mikhaseva Irina Vasilievna, trường GBOU số 359, giáo viên dạy tiếng Nga và văn học, St.Petersburg

chú thích
Mặc dù có nhiều nghiên cứu, các vấn đề về đánh giá kiến ​​thức của học sinh vẫn chưa được nghiên cứu đầy đủ và phù hợp với quy trình tổng thể hiện đại hóa giáo dục đương nhiên đặt ra câu hỏi về sự cần thiết phải cải tiến hệ thống cấp học hiện có. Sự thành công của việc đào tạo phần lớn phụ thuộc vào việc đánh giá một cách chính xác và kịp thời như thế nào đối với một loại hoạt động cụ thể của học sinh. Mỗi giáo viên nên có hệ thống đánh giá riêng của họ. Nó nên bao gồm nhiều phương tiện và phương pháp làm việc để học sinh hiểu rằng giáo viên liên tục theo dõi sự tiến bộ của họ, mức độ và chất lượng tiếp thu kiến ​​thức.

Chắc hẳn mọi người đều biết những dòng này từ một bài thơ của A. L. Barto:
Tôi nhận ra dấu vết của Volodya mà không cần nhật ký.
Nếu một người anh đi cùng với một ba, ba tiếng chuông được nghe.
Nếu đột nhiên một tiếng chuông bắt đầu trong căn hộ của chúng tôi -
Vì vậy, anh ấy có năm hoặc bốn ngày hôm nay.

Như đã quen thuộc với chúng ta, các thầy cô, bức tranh này. Mặc dù thực tế là 80% học sinh được khảo sát trong trường của chúng tôi lưu ý rằng kiến ​​thức quan trọng hơn điểm được cho, họ sẽ học được gì nếu không có điểm, điểm vẫn là một yếu tố quan trọng trong quá trình học tập. Hệ thống chấm điểm 5 điểm truyền thống hiện đại không đưa ra một bức tranh toàn cảnh về đời sống học đường. Cô ấy không phải là rất nhiều thông tin. Nhưng chúng tôi chưa có một cái khác. Hãy thử phác họa bức chân dung xã hội của cuộc đánh giá:
"5" - chiến thắng,
"4" - khuyến khích,
"3" - thờ ơ,
"2" - chán nản.

Lớp. Nó là gì?
Đánh giá là kết quả lao động giáo dục của học sinh và giáo viên. Đánh giá là việc xác định mức độ đồng hóa của người học về kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực phù hợp với yêu cầu của chương trình đào tạo và văn bản hướng dẫn đào tạo. Tỷ lệ - có nghĩa là thiết lập mức độ, mức độ hoặc chất lượng của một cái gì đó.

Đánh giá là một thành phần cần thiết của quá trình giáo dục. Tại sao? Bởi vì một người làm việc và học tập là công việc, cần có một thái độ nhất định để đảm bảo rằng kết quả của công việc của mình được đánh giá. Và hơn hết, anh ấy cần sự chấp thuận, một đánh giá tích cực. Anh ấy khó chịu vì đánh giá tiêu cực. Nhưng nó hoàn toàn vô hiệu hóa, hành động trầm cảm và làm tê liệt ham muốn làm việc thờ ơ, khi công việc của anh ta bị phớt lờ, không được chú ý, anh ta không có nhu cầu. Khi bài tập về nhà được giao, nhưng không được kiểm tra, khi một thông điệp, báo cáo hoặc tóm tắt được giáo viên đánh giá mà không cần đọc, mặc dù tích cực. Các nghiên cứu khoa học cho thấy những sinh viên được khuyến khích đạt được thành công lớn hơn những sinh viên không được khuyến khích.

Tuy nhiên, như thực tế đã tiết lộ, mọi thứ diễn ra hơi khác một chút. 78% giáo viên được khảo sát ở trường chúng tôi tin rằng khi đánh giá học sinh, họ thể hiện kỹ năng sư phạm, bởi vì khi đánh giá, họ tính đến tất cả các loại hoạt động của học sinh trong bài học, khối lượng công việc đã thực hiện, tâm lý xã hội của cá nhân. đặc điểm của trẻ, đặc điểm sa-my hoạt động học. Nhưng đồng thời, một số ít giáo viên có một hệ thống đánh giá tất cả các loại bài làm. 70% giáo viên thường chỉ sử dụng một cuộc khảo sát trực tiếp trong công việc của họ trong lớp học. 10% giáo viên hoàn toàn không nhận xét cho điểm hoặc nhận xét theo yêu cầu của học sinh, nhận xét ngắn gọn, cắt xén.
Tại sao chuyện này đang xảy ra? Có thể do chúng ta còn nghi ngờ về sự phù hợp của việc cho điểm đối với dạng bài này hoặc dạng bài kia trong bài học nên chúng ta không thể hiện rõ các chức năng của chấm điểm, chúng ta đã quên yêu cầu cho điểm và chúng ta không hiểu những hệ quả tiêu cực mà chủ nghĩa hình thức gây ra. phân loại có thể dẫn đến.

Các chức năng của đánh giá trong quá trình giáo dục là gì? Họ đang:
. chẩn đoán
Nó thể hiện ở những yêu cầu mà xã hội đặt ra đối với mức độ chuẩn bị của học sinh. Đánh giá là một công cụ để thông báo cho công chúng và nhà nước về thực trạng và các vấn đề của giáo dục trong một xã hội nhất định. Nhưng có những vấn đề. Chúng tôi có tỷ lệ thành công 100% ở Nga! Mà có lẽ không thể. Ví dụ, Pháp trao chứng chỉ với điểm tích cực cho 70% sinh viên và tự hào về điều này, vì trước chiến tranh và ngay sau đó chỉ có 50%. Và ở Nga, chúng tôi có một người không đạt được thành tích - A.S. Pushkin. Rốt cuộc, anh ta đã bị điểm "0" khi học tại Lyceum về hình học.
. giáo dục
Đánh giá xác định mức độ đầy đủ và nhận thức của tri thức, khả năng vận dụng chúng vào thực tế, thể hiện mức độ phát triển của các thao tác trí óc chính (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát).
. lấy sinh viên làm trung tâm
Nó được thể hiện qua việc xem xét việc hình thành các động cơ tích cực để học tập và sự sẵn sàng tự chủ như một yếu tố để vượt qua sự tự ti và lo lắng của học sinh. Kiểm soát và đánh giá được tổ chức hợp lý làm giảm mức độ lo lắng, hình thành các thiết lập mục tiêu chính xác, tập trung vào tính độc lập và tự chủ. Việc kiểm tra giữa các học sinh của chúng tôi cho thấy rằng chúng tôi, giáo viên, đôi khi không thể tổ chức một cách hợp lý việc khảo sát và kiểm soát. 60% sinh viên nói rằng họ cảm thấy sợ hãi trước bài kiểm tra, 74% sinh viên lo lắng khi chờ đợi cuộc khảo sát.
. giáo dục
Việc đánh giá một cách khách quan phải góp phần hình thành các kỹ năng của một thái độ có hệ thống và tận tâm với nhiệm vụ giáo dục, cung cấp sự hiểu biết và liên hệ lẫn nhau giữa giáo viên, học sinh và phụ huynh.
. kích thích
Đánh giá ảnh hưởng đến lĩnh vực ý chí thông qua trải nghiệm thành công và thất bại, và tính cách nói chung.
. xúc động

Bất kỳ hình thức đánh giá nào cũng tạo ra một tâm trạng cảm xúc nhất định. Đánh giá có thể truyền cảm hứng, định hướng để vượt qua khó khăn, hỗ trợ, truyền cảm hứng, nhưng nó cũng có thể gây khó chịu, làm trầm trọng thêm lòng tự trọng, gián đoạn giao tiếp với người lớn và bạn bè đồng trang lứa. Vì vậy, 50% học sinh được khảo sát bị điểm kém sẽ trải qua cả cuối tuần, 40% sẽ cảm thấy xấu hổ khi bị điểm không đạt yêu cầu. Điều này có nghĩa là việc thực hiện chức năng đánh giá này nằm trong thực tế là phản ứng cảm xúc của giáo viên phải tương ứng với phản ứng cảm xúc của học sinh (vui sướng cùng với anh ta, buồn bã cùng với anh ta). Học sinh phải luôn hướng tới thành công, bày tỏ sự tin tưởng rằng kết quả tồi tệ này có thể được thay đổi để tốt hơn. Hoàn cảnh thành công và tình cảm tốt đẹp là điều đảm bảo rằng học sinh sẽ bình tĩnh tiếp nhận sự đánh giá của giáo viên, phân tích những sai lầm và vạch ra cách loại bỏ chúng.

Xã hội
Giáo viên phải nhớ rằng đánh giá ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa các cá nhân trong nhóm lớp. Theo bảng câu hỏi, 70% học sinh lo lắng rằng điểm của mình có phần kém hơn các học sinh khác trong lớp, và 30% lo lắng về phản ứng của các bạn đối với điểm của mình. Một đánh giá tích cực chắc chắn củng cố vị trí tâm lý xã hội của học sinh, và những đánh giá tiêu cực thường khiến học sinh bị cô lập và bị từ chối trong lớp. Điều này dẫn đến giảm động lực, hoạt động và thành công, và đôi khi gây ra sự hung hăng.
. thông tin

Điểm được đưa ra giúp chúng ta có thể phân tích kết quả và vạch ra những cách thức cụ thể để cải thiện quá trình giáo dục của cả hai bên, phản hồi được thiết lập giữa giáo viên và học sinh.
Các yêu cầu để cho điểm là gì? Trước hết, cần tính đến
. đặc điểm tâm lý của học sinh,
. lượng kiến ​​thức trong môn học,
. sự hiểu biết về những gì đã học, sự độc lập trong phán đoán,
. mức độ hệ thống hóa và độ sâu của kiến ​​thức,
. hiệu quả của kiến ​​thức, khả năng áp dụng chúng vào thực tế.
Điểm số phải là
. khách quan và công bằng;
. thực hiện một chức năng kích thích.

Chúng ta cần tạo ra một hệ thống đánh giá. Nó phải giống nhau trong mối quan hệ với một lớp học cụ thể trong khuôn khổ của một quá trình giáo dục duy nhất. Đó là mong muốn sửa chữa những thay đổi trong mức độ chuẩn bị chung của học sinh và động lực thành công của học sinh. Cần phải đưa ra một cơ chế phát triển sự đánh giá của học sinh đối với thành tích của họ.

Xếp hạng phải được bình luận. Trước hết giáo viên phải chỉ ra những sai lầm điển hình nhất trong bài làm của học sinh; thứ hai, khơi gợi hứng thú học tập, mở ra triển vọng nếu đề tài được nghiên cứu có chất lượng; thứ ba, nhận xét cần đảm bảo rằng học sinh đồng ý với điểm, nếu cần thiết, cho học sinh cơ hội để bảo vệ quan điểm của mình.

Nhìn vào sổ tay hoặc nhật ký của học sinh, đôi khi người ta có thể tìm thấy cách đánh giá bằng lời nói của giáo viên. Nó cũng rất quan trọng và cần thiết. Nhưng vì một số lý do, mọi thứ không vượt ra ngoài các từ “làm tốt” và “thông minh”. Và có thể viết ra bao nhiêu lời chân thành cần thiết:
. Tốt!
. Thật tuyệt vời!
. Tuyệt vời!
. Tuyệt vời!
. Ông nội!
. Không thể quên được!
. Xuất sắc!
. Có tài!
. Lớp học thêm!
. Vẻ đẹp!
. Nó chạm vào tôi đến cốt lõi.
. Đây chính xác là những gì tôi đã chờ đợi!
. Bạn có năng khiếu.
. Đáng kinh ngạc!
. Tuyệt vời!
. Không thể bắt chước!
. Nó giống như một câu chuyện cổ tích!
. Bạn đang đi đúng hướng.
. Tuyệt quá!
. Xin chúc mừng!
. Ồ!
. Tôi tự hào về bạn.
. Làm việc với bạn chỉ là một niềm vui.
. Tôi biết bạn có thể làm điều đó.
. Tốt hơn nhiều so với tôi mong đợi.
. Tốt hơn tất cả những gì tôi biết.
. Tôi tự hào vì bạn đã làm được.
. Tôi rất hạnh phúc!
Sukhomlinsky nói: "Đánh giá là phần thưởng cho công việc, không phải là hình phạt trong ngày". Khi chuẩn bị cho một bài học, giáo viên cần nhớ rằng việc tìm kiếm các hình thức đánh giá cần thiết và tổ chức nó là một nhiệm vụ quan trọng đối với giáo viên.

VĂN HỌC VÀ LIÊN KẾT
1. Thế kỷ H., "Ước tính và đánh dấu", Mátxcơva, "Prosveshchenie", 1984
2. Burtsev K., “Về điểm số, cấp học và giá trị: cấp học như một phương tiện hỗ trợ sư phạm” // Phòng tập thể dục nhân đạo hiện đại, Matxcova, “Prosveshchenie”, 1996.
3. http://www.coolreferat.com

Tuyển tập các báo cáo của Hội đồng Sư phạm Internet toàn Nga lần thứ 13

Bạn có thích tài liệu?
Vui lòng đánh giá.

Hiện nay, số lượng trẻ em lo lắng, đặc trưng là lo lắng, không chắc chắn, cảm xúc không ổn định ngày càng tăng. Trong những năm gần đây, so với giai đoạn trước, số lượng trẻ em mắc chứng lo âu dai dẳng và thường xuyên có những nỗi sợ hãi dữ dội đã tăng lên đáng kể ở nước ta. Các nghiên cứu thực nghiệm đặc biệt chứng minh sự gia tăng lo lắng và sợ hãi ở trẻ em. Vì vậy, số trẻ em mắc chứng lo âu dai dẳng (lớp 1-3) trong những năm 90. dao động từ 72 đến 75% (để so sánh, trong những năm 80 có từ 12 đến 16% trẻ em như vậy), tức là nếu ở những năm 80. số trẻ em lo lắng ở các em học sinh nhỏ tuổi đã gần bằng tuổi, nhưng hiện nay đã tăng gần gấp 5 lần.

Sự xuất hiện và củng cố của lo lắng có liên quan đến sự không hài lòng với các nhu cầu lứa tuổi của đứa trẻ. Lo lắng trở thành một sự hình thành nhân cách ổn định trong tuổi thanh xuân, qua trung gian của các tính năng của "tôi-khái niệm", thái độ đối với bản thân. Trước đó, nó là một dẫn xuất một phạm vi rộng vi phạm. Sự củng cố và tăng cường của lo lắng xảy ra theo cơ chế của một "vòng tròn tâm lý luẩn quẩn" dẫn đến sự tích tụ và đào sâu của trải nghiệm cảm xúc tiêu cực, do đó, làm phát sinh các đánh giá tiên lượng tiêu cực và phần lớn quyết định phương thức của trải nghiệm thực tế, góp phần vào sự gia tăng và kéo dài của lo lắng.

Tải xuống:

Xem trước:

Giới thiệu

Hiện nay, số lượng trẻ em lo lắng, đặc trưng bởi sự lo lắng, bất an và dễ xúc động ngày càng gia tăng. Trong những năm gần đây, so với giai đoạn trước, số lượng trẻ em mắc chứng lo âu dai dẳng và thường xuyên có những nỗi sợ hãi dữ dội đã tăng lên đáng kể ở nước ta. Các nghiên cứu thực nghiệm đặc biệt chứng minh sự gia tăng lo lắng và sợ hãi ở trẻ em. Vì vậy, số trẻ em mắc chứng lo âu dai dẳng (lớp 1-3) trong những năm 90. dao động từ 72 đến 75% (để so sánh, trong những năm 80 có từ 12 đến 16% trẻ em như vậy), tức là nếu ở những năm 80. số trẻ em lo lắng ở các em học sinh nhỏ tuổi đã gần bằng tuổi, nhưng hiện nay đã tăng gần gấp 5 lần.

Sự xuất hiện và củng cố của lo lắng có liên quan đến sự không hài lòng với các nhu cầu lứa tuổi của đứa trẻ. Lo lắng trở thành một hình thành nhân cách ổn định ở tuổi vị thành niên, được trung gian bởi các đặc điểm của “khái niệm cái tôi”, thái độ đối với bản thân. Trước đó, nó là một dẫn xuất của một loạt các rối loạn. Sự củng cố và tăng cường của lo lắng xảy ra theo cơ chế của một "vòng tròn tâm lý luẩn quẩn" dẫn đến sự tích tụ và đào sâu của trải nghiệm cảm xúc tiêu cực, do đó, làm phát sinh các đánh giá tiên lượng tiêu cực và phần lớn quyết định phương thức của trải nghiệm thực tế, góp phần vào sự gia tăng và kéo dài của lo lắng.

Lo lắng có tính đặc trưng lứa tuổi rõ rệt, được tìm thấy trong nguồn gốc, nội dung, hình thức biểu hiện của nó để bù đắp và bảo vệ. Đối với mỗi lứa tuổi, có những lĩnh vực, đối tượng thực tế nhất định gây ra sự lo lắng gia tăng cho hầu hết trẻ em, bất kể sự hiện diện của mối đe dọa hoặc lo lắng thực sự như một nền giáo dục ổn định. Những "đỉnh cao của sự lo lắng" này là kết quả của những nhu cầu xã hội quan trọng nhất.

Trong những "đỉnh điểm lo lắng liên quan đến tuổi tác", sự lo lắng hoạt động như không mang tính xây dựng, gây ra trạng thái hoảng sợ, tuyệt vọng. Đứa trẻ bắt đầu nghi ngờ khả năng và điểm mạnh của mình. Nhưng sự lo lắng không chỉ làm mất tổ chức các hoạt động giáo dục, nó bắt đầu phá hủy các cấu trúc cá nhân.

Nhưng cần hình thành một con người sáng tạo, độc lập, năng động, có khả năng độc lập giải quyết các vấn đề khác nhau trong cuộc sống và nghề nghiệp. Một giáo viên tiểu học đóng một vai trò quan trọng trong việc chuẩn bị một con người như vậy. Sự thích nghi của học sinh với trường học phần lớn phụ thuộc vào lời nói của giáo viên. Về vấn đề này, vấn đề đánh giá hoạt động sư phạm ở tiểu học là quan trọng.

Đánh giá sư phạm là định nghĩa và biểu hiện bằng điểm, cũng như trong nhận định đánh giá của giáo viên về mức độ đồng hóa của học sinh đối với kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực do chương trình thiết lập.

Khả năng vận dụng chính xác “phương pháp sư phạm đánh giá” là một nghệ thuật sư phạm quan trọng. Nó không chỉ bao gồm tính khách quan của đánh giá. Xem xét toàn diện tác động tâm lý của việc đánh giá, khả năng sử dụng hiệu ứng này để tác động đến học sinh mà giáo viên mong muốn, có tính đến cá nhân của học sinh, là một khía cạnh khác, không kém phần quan trọng của nghệ thuật này.

Do đó, hoạt động định giá là đối tượng nghiên cứu của A.G. Spirin, người đã lưu ý rằng hoạt động đánh giá trở thành một phương tiện định hướng một người đến các giá trị quan trọng, nó “tách biệt cái hữu ích khỏi cái có hại hoặc vô ích, đưa ra sự lựa chọn giữa chúng, dựa trên nhu cầu, sở thích, mục tiêu, chuẩn mực và lý tưởng của con người”. (35, tr.62)

Ya.A. Comenius, trong tác phẩm "Great Didactics", đã viết: "Không có gì trong cuộc sống của con người tai hại hơn những phán xét sai lầm khi mọi thứ được đánh giá không đúng đắn ... từ đây tất cả các loại ảo tưởng và sai sót được sinh ra trong tâm trí con người." Đánh giá thực sự mang lại cho học sinh cơ hội để phát huy tối đa tiềm năng của họ.

Trong số các nhà tâm lý học, đánh giá sư phạm được B.G. Ananiev. Nhu cầu cung cấp cho giáo viên kiến ​​thức về các đặc điểm nhân cách của học sinh, về ảnh hưởng của đánh giá sư phạm đối với sự hình thành của học sinh hiện đang được chỉ ra bởi một số lượng ngày càng tăng các chuyên gia trong cả lĩnh vực sư phạm và tâm lý học (Sh.A. Amonashvili, I. Yu. Gutnik, G.A. Tsukerman, I. S. Yakimanskaya, V. G. Bespalko, V. P. Shatalov, v.v.). A.M.Prikhozhan đã giải quyết các vấn đề về ảnh hưởng của đánh giá sư phạm đối với sự lo lắng của nhà trường.

Mục đích nghiên cứu:để xác định các đặc điểm của ảnh hưởng của đánh giá sư phạm đối với sự lo lắng của một học sinh nhỏ tuổi.

Đối tượng nghiên cứu:học sinh tiểu học

Đề tài nghiên cứu:quá trình đánh giá sư phạm ảnh hưởng đến sự lo lắng ở trường tiểu học.

Phù hợp với mục tiêu đã đề ra nhiệm vụ sau nghiên cứu:

1. Nghiên cứu thực chất của khái niệm "đánh giá sư phạm";

2. Xem xét các đặc điểm tâm lý của chứng lo âu học đường và khả năng sửa chữa nó;

3. Xác định các đặc điểm của đánh giá sư phạm và sự lo lắng ở trường tiểu học;

4. Chứng minh cho việc hạch toán đánh giá hoạt động sư phạm ở trường tiểu học.

5. Thiết lập một hệ thống các lớp học cải tạo và phát triển nhằm mục đích giảm bớt sự lo lắng ở trường học;

6. Phân tích tác động của việc đánh giá sư phạm trước và sau khi thực nghiệm.

Giả thuyết nghiên cứu:đánh giá sư phạm ảnh hưởng đến mức độ lo lắng của một học sinh nhỏ tuổi.

Chương 1. Đánh giá sư phạm với tư cách là tâm lý và sư phạm

vấn đề

1.1.Thực chất của khái niệm “đánh giá sư phạm”, các loại hình đánh giá.

Đánh giá, với tư cách là một phạm trù triết học, bao hàm một thái độ nhất định đối với thực tế, hành vi của con người, hoạt động này hoặc hoạt động kia, thiết lập ý nghĩa của chúng, sự tuân thủ các chuẩn mực và nguyên tắc nhất định được chấp nhận trong xã hội. Một vị trí quan trọng trong cuộc sống của một con người nằm ở phần đánh giá, bất kỳ người nào cũng đánh giá các sự vật, hiện tượng, tình huống, bản thân hoặc người khác theo cách này hay cách khác; đánh giá khả năng, trạng thái, kết quả hành động của anh ta (tự đánh giá), dự đoán và tính đến cách người khác có thể đánh giá anh ta (đánh giá phản xạ). Chính vì chất lượng của việc đánh giá và những nỗ lực kết quả của người đang phát triển để phù hợp với chúng mà các giá trị được tiết lộ thông qua đánh giá trở nên quan trọng hoặc không trở nên quan trọng. Đánh giá theo nghĩa rộng nhất không chỉ bao gồm khía cạnh tiên đề (nội dung-giá trị), mà còn cả khía cạnh cấp độ, một mặt, từ đánh giá, đánh giá giá trị, đặc điểm, dấu ấn của giáo viên và mặt khác, lòng tự trọng mới nổi của học sinh có tầm quan trọng đặc biệt. (44, tr. 172)

Đánh giá bao gồm đánh giá về mức độ phát triển của một đặc tính nhất định ở người được đánh giá, cũng như đánh giá định lượng và định tính về các hành động hoặc kết quả thực hiện của người đó.

Đánh giá hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh được thể hiện bằng các nhận định và kết luận giá trị của giáo viên, có thể được thực hiện bằng miệng và bằng văn bản. Những nhận định này mô tả ngắn gọn (về mặt định tính) về những thành công và thiếu sót trong hoạt động giáo dục của học sinh, cũng như những cách để cải thiện nó.

Biểu thức định lượng của đánh giá là điểm. Cho đến nay, trong các tài liệu sư phạm và phương pháp luận, người ta vẫn cho phép hiểu đồng nghĩa các thuật ngữ này. Trong khi đó, “đánh giá” và “đánh dấu” là những khái niệm tuy gần nhưng lại khác xa nhau.

Dấu có điều kiện thể hiện sự đánh giá định lượng về kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực của học sinh bằng con số hay còn gọi là điểm. Trong định nghĩa về hệ thống chấm điểm, có sự đa dạng lớn cả về nguyên tắc và cách tiếp cận cụ thể, việc lựa chọn phương pháp đánh giá và chấm điểm. Về khoa học, cuộc tranh luận về việc có nên bỏ chế độ chấm điểm ở các lớp dưới cũng chưa có hồi kết. Vì vậy, D.B. Elkonin đã chỉ ra: “Việc hiểu biết của một đứa trẻ về điểm do giáo viên đặt ra đòi hỏi một mức độ tự trọng khá cao và điều này không xảy ra ngay lập tức. Nếu không có điều này, cuộc đối thoại giữa một giáo viên và một học sinh thông qua các dấu hiệu chẳng khác gì cuộc đối thoại giữa hai người khiếm thính.

Tuy nhiên, rõ ràng là người ta không thể làm được nếu không có một tài khoản rõ ràng về những gì học sinh đã nắm vững và những gì anh ta chưa thành thạo. Vì vậy, một số hình thức nhãn hiệu phải được sử dụng. Đây có thể không nhất thiết là hệ thống tính điểm hiện tại, nhưng vẫn phải có một hệ thống điểm nhất định. (3) Bản chất của nhãn hiệu như một thành phần định lượng của đánh giá có thể được xem xét thông qua các đặc điểm sau:

Tính rời rạc - tính liên tục;

Sự phân mảnh - tính nhất quán;

Singularity - tính đa dạng;

Số lượng - chất lượng;

Độ cứng - tính linh hoạt;

Tính nhân tạo - naturalness;

Đánh giá - tự đánh giá.

Chúng ta hãy xem xét các đặc điểm được liệt kê của đánh giá sư phạm một cách chi tiết hơn.

Rời rạc-liên tục.Nếu việc học được xem như một quá trình rời rạc, thì điều này có nghĩa là nó đã được hoàn thành và cố định ở giai đoạn đánh giá cuối cùng. Ý tưởng chính của tính liên tục là việc học tập được công nhận là một quá trình liên tục và người ta đề xuất chuyển từ việc hiểu đánh giá như một phép đo kết quả cuối cùng sang việc đánh giá quá trình tiến tới kết quả. Sau đó, quyền mắc lỗi của học sinh trở nên rõ ràng, khi được sửa chữa, được coi là sự tiến bộ trong học tập (đôi khi quan trọng hơn chỉ là kiến ​​thức sai lầm).

Phân mảnh - hệ thống.Chúng ta có thể nói về sự phân mảnh nếu việc đánh giá nhằm xác định mức độ nắm vững kiến ​​thức và kỹ năng của môn học: nó gắn với một chủ đề cụ thể trong một môn học riêng biệt. Phần lớn kiến ​​thức này rời rạc và mang tính chuyên môn cao. Theo đó, các công cụ đánh giá truyền thống chủ yếu phản ánh các phương pháp giải toán “nhân tạo” trong sách giáo khoa. Cách tiếp cận có hệ thống để đánh giá liên quan đến việc đo lường sự hình thành kiến ​​thức liên ngành có hệ thống và các kỹ năng khái quát. Đánh giá trở nên đa chiều và liên ngành, nhằm mục đích đo lường không phải là “sách vở”, mà là các mục tiêu cuộc sống. Bộ công cụ của nó được phát triển dựa trên yêu cầu của định hướng thực hành và ứng dụng của kiến ​​thức và kỹ năng, nhu cầu ứng dụng của chúng trong các tình huống thực tế cuộc sống.

Singularity - số nhiều.Điểm kỳ dị: đây là một công việc độc lập hoặc kiểm soát, được biên soạn theo cùng một sơ đồ hoặc nhằm mục đích đo lường một số các loài riêng biệt tư duy: ví dụ, logic bằng lời nói, v.v. Việc đánh giá như vậy chủ yếu mang tính cá nhân và không tính đến thành tích giáo dục của nhóm.

Số lượng nhiều ngụ ý sự thay đổi của các công cụ và phương tiện, sự đa dạng của các cách soạn các nhiệm vụ đánh giá, đo lường các dạng trí thông minh khác nhau, sự hòa nhập, cùng với kết quả hoạt động giáo dục của cá nhân, nhóm và nhóm, v.v.

Số lượng - chất lượng.Định lượng không phải lúc nào cũng phản ánh khả năng sáng tạo thực sự của học sinh. Hơn nữa, trong một số trường hợp, nó đưa ra một bức tranh méo mó về mức độ siêng năng và kỷ luật hơn là mức độ của phẩm chất sáng tạo. Thường bị bỏ qua những đặc điểm quan trọng như kỹ năng giao tiếp của học sinh, khả năng làm việc theo nhóm, thái độ đối với môn học, mức độ nỗ lực thực hiện để thành thạo môn học, phong cách cá nhân hoạt động trí óc và nhiều hơn nữa. Đồng thời, thông tin đánh giá định tính thu được do quan sát, trò chuyện, phỏng vấn học sinh, phân tích hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh, theo quy luật, có tầm quan trọng không đáng kể và nó không có tác động đặc biệt đến kết quả học tập cuối cấp. .

Thành phần định tính có thể làm phong phú đáng kể việc đánh giá, phản ánh những khoảnh khắc "vô hình" trong hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh, đồng thời cung cấp tầm nhìn toàn diện về khả năng của học sinh. Đặc biệt, nó liên quan đến thái độ cảm xúc để giải quyết vấn đề mà học sinh quan tâm, sự chân thành của mong muốn và mong muốn học tốt hơn và hiểu biết nhiều hơn.

Việc tích hợp các thành phần định lượng và định tính của đánh giá môn học sẽ giúp chuyển trọng tâm từ kiến ​​thức nhất thời của học sinh như một đối tượng của quá trình học tập sang tiềm năng tương lai của học sinh như một chủ thể tự giáo dục liên tục.

Độ cứng - tính linh hoạt.Tính cứng nhắc của đánh giá thể hiện tính chuẩn mực của nó, giúp thống nhất đánh giá và làm cho nó khách quan hơn. Tuy nhiên, đồng thời, sự cứng nhắc của việc đánh giá cũng làm nảy sinh một số hiện tượng tiêu cực. Như vậy, cần lưu ý rằng yếu tố sáng tạo luôn mâu thuẫn với việc xác lập các giới hạn hoạt động đã định trước.

Tính linh hoạt của việc đánh giá: trước hết phải đánh giá mọi thứ mà học sinh biết và có thể làm, và việc vượt ra khỏi chương trình và tiêu chuẩn đã được thiết lập được khuyến khích rộng rãi. Yếu tố thời gian không còn là một trong những tiêu chí chính, nhất là khi thực hiện các công trình, dự án sáng tạo. Nó nhường chỗ cho yếu tố hiệu quả giáo dục. Do đó, việc chuyển đổi sang một hệ thống đánh giá linh hoạt sẽ đòi hỏi phải suy nghĩ lại về nhiều thời điểm được tổ chức truyền thống trong giáo dục (thời khóa biểu, cấu trúc hình thành các nhóm học tập, hệ thống đánh giá các tác phẩm cuối cấp trung gian, v.v.).

Tính nhân tạo - naturalness.Tính giả tạo của việc đánh giá nằm ở chỗ việc đánh giá diễn ra trong những điều kiện được tạo ra một cách giả tạo dành riêng cho việc đánh giá: có quy định về thời gian, địa điểm và được thực hiện dưới sự kiểm soát chặt chẽ của giáo viên hoặc ủy ban, do đó việc đánh giá tình huống có được một nhân vật căng thẳng rõ rệt. Trong điều kiện đó, hầu hết học sinh (do hứng thú không cần thiết, bị hạn chế bởi thời gian và hoàn cảnh, v.v.) thậm chí không thể chứng minh được kiến ​​thức và kỹ năng mà họ thực sự có.

Đánh giá đúng sự thật nên được thực hiện trong điều kiện tự nhiên cho học sinh, giảm bớt căng thẳng và áp lực. Điều rất quan trọng là phải đưa vào các đặc điểm định lượng và định tính của hoạt động giáo dục và nhận thức của học sinh kết quả quan sát công việc giáo dục của học sinh trong điều kiện bình thường (cùng làm một bài tập hoặc dự án trong nhóm, thảo luận về một vấn đề cụ thể với các bạn cùng lớp, nhận xét và câu hỏi mà anh ta hỏi trong các cuộc thảo luận trực tiếp, v.v.).

Đánh giá - tự đánh giá.Đặc điểm bản chất của đánh giá này giúp chúng ta có thể nhận thấy liệu sự kiểm soát hoàn toàn nằm trong tay của giáo viên, hay liệu sự đánh giá lẫn nhau của học sinh có được khuyến khích hay không, quyền tự đánh giá của các em có được công nhận hay không, và tăng khả năng tự kiểm soát của các em. tăng cường trách nhiệm đối với quá trình và kết quả học tập. Trong tình huống đó, các chức năng của giáo viên với tư cách là giám khảo và kiểm soát viên được chuyển thành hành động của một nhà tư vấn và trợ lý, sự tương tác của giáo viên với học sinh không bị gián đoạn trong quá trình đánh giá, mà trở thành sự tiếp nối tự nhiên của sự hợp tác trong việc nắm vững kiến ​​thức mới. Học sinh nhận ra những lỗ hổng của mình một cách độc lập và có ý thức và tìm cách loại bỏ chúng, tìm đến giáo viên để xin lời khuyên và sự giúp đỡ cần thiết.

Đánh giá là một bộ phận hợp thành của nhiều loại hình hoạt động nghề nghiệp và hơn hết, đánh giá là một trong những bộ phận cấu thành của hoạt động sư phạm. Đánh giá là một hành động cần thiết của hoạt động của giáo viên khi làm việc với trẻ em, ở đó các phẩm chất nhân cách của trẻ được đánh giá, nhưng không đánh giá toàn bộ nhân cách của trẻ. Hoạt động đánh giá là một hình thức tương tác tích cực giữa giáo viên và học sinh, nhằm hình thành các chuẩn mực xã hội, thái độ, vị trí xã hội, thế giới quan, giúp đưa ra lựa chọn của chính mình trong số các phương án. Ngoài ra, đánh giá sư phạm ảnh hưởng đến sự thay đổi trong quan hệ giữa các học sinh, khẳng định hoặc giảm bớt quyền hạn của một học sinh cụ thể trong đội trẻ em.

Việc hình thành nhân cách của một đứa trẻ là không thể nếu không có sự đánh giá chính xác và chắc chắn trong hành động của trẻ cũng như hành động của người khác, điều này giúp tìm ra những giá trị cần thiết cho bản thân. Đánh giá của giáo viên đối với trẻ trở thành một loại phương tiện định hướng trong thế giới của nhiều giá trị và phản giá trị. Những phản ứng đánh giá của người lớn là quan trọng đối với đứa trẻ, nó không ngừng cần đến chúng, nó đang chờ đợi sự đánh giá chấp thuận hay không tán thành đối với những hành động và việc làm của mình, mà sức khỏe và hoạt động của nó phụ thuộc vào đó, vì ảnh hưởng thực sự của đánh giá sư phạm là không chỉ giới hạn trong phạm vi bài học và mối quan hệ của giáo viên với trẻ, mà ảnh hưởng đến môi trường trực tiếp của trẻ (đội trẻ nhà trường, gia đình, v.v.). Ở trường tiểu học, đứa trẻ hoàn toàn phụ thuộc vào sự đánh giá của giáo viên, chính định hướng xã hội của việc đánh giá tiếp thu có ý nghĩa đặc biệt đối với đứa trẻ, giúp nó định hướng hệ thống các quan hệ xã hội. Giáo viên truyền cho trẻ một thái độ giá trị đối với thế giới xung quanh thông qua lăng kính của chính cái “tôi” của trẻ chính xác là nhờ đánh giá.

Đánh giá sư phạm là một kích thích kết hợp các tính chất của khuyến khích và trừng phạt, có sức mạnh to lớn, củng cố các hành động và ngăn chặn các hành động không cần thiết. Đánh giá sư phạm cần được cân bằng: một mặt, nó cần có một hệ thống khuyến khích để kích hoạt sự phát triển tính chất tích cực và đặc điểm của đứa trẻ, mặt khác, bao gồm một loạt các biện pháp khuyến khích không kém hiệu quả nhằm ngăn chặn sự xuất hiện của các đặc điểm tính cách tiêu cực và các dạng hành vi không đúng ở những đứa trẻ giống nhau. Sự phức tạp của kích thích có nghĩa là sử dụng đồng thời các khuyến khích khác nhau: hữu cơ, vật chất, đạo đức, cá nhân và tâm lý xã hội. Tuy nhiên, theo N.E. Shchurkova, đánh giá ưu tiên nên là một đánh giá tích cực, vì cơ chế ảnh hưởng của đánh giá này gắn liền với những trải nghiệm cảm xúc tích cực của đứa trẻ, nảy sinh do nhận được sự chấp thuận cho hành động đúng đắn, v.v. (42) Trong quá trình phát triển của trẻ, việc thực hiện các chuẩn mực và quy tắc hành vi, nhờ sự liên kết thường xuyên này với cảm xúc tích cực và kinh nghiệm, những chuẩn mực này bắt đầu được họ nhìn nhận như một điều gì đó tích cực. Và những trải nghiệm tích cực, niềm vui, sự thích thú này là cơ sở của mối liên hệ tâm lý xã hội với đứa trẻ.

Có một số nguyên tắc để phát triển các hoạt động đánh giá kích thích:

Nguyên tắc khách quan của đánh giá - nó phải đúng;

Nguyên tắc đánh giá có hệ thống: chúng ta đang nói về một tác động đánh giá nhất quán đối với đứa trẻ, bắt đầu từ khi còn rất nhỏ;

Nguyên tắc về tính độc lập của trẻ trong việc đánh giá thực tế;

Nguyên tắc về tính đầy đủ và tính toàn diện của các phán đoán giá trị. (46, tr. 16-17)

Ý nghĩa cá nhân của đánh giá sư phạm có xu hướng thay đổi theo thời gian. Điều này có thể xảy ra vì ít nhất hai lý do: thứ bậc nhu cầu của con người thay đổi theo từng tình huống khi họ được thỏa mãn; theo độ tuổi, những thay đổi cá nhân đáng kể ở trẻ em xảy ra, và những đánh giá trước đây có ý nghĩa đối với đứa trẻ sẽ mất vai trò kích thích và vị trí của chúng sẽ được những người khác đảm nhận tương ứng với sở thích liên quan đến tuổi của đứa trẻ.

Như vậy, bản chất tâm lý và sư phạm của đánh giá có hai mặt: thứ nhất, đối với bản thân trẻ, đánh giá sư phạm vừa là tiêu chí chủ quan vừa là tiêu chí khách quan về kỹ năng thực sự của trẻ trong việc tổ chức và thực hiện các hoạt động của trẻ (xét về mặt tâm lý học là mức độ phát triển thực tế ); thứ hai, việc sử dụng có thẩm quyền đánh giá sư phạm sẽ kích thích việc kích hoạt các năng lực tiềm ẩn của trẻ em (hoạt động theo phương thức phù hợp với mức độ phát triển gần của trẻ).

Với tất cả sự đa dạng, các đánh giá sư phạm có thể được chia thành ba nhóm chính: tích cực, tiêu cực và xung đột (kép). VG Ananiev lưu ý rằng kích thích nhất là hai loại đối lập - đây là sự chấp thuận và chỉ trích. (4) Hầu hết các đánh giá, đặc biệt là dưới hình thức cho điểm, là xung đột. Lớp "4" hiện tại hoặc lớp cuối cùng là kép. Đối với một số người, đó là giấc mơ cuối cùng, và đối với một số người khác - một sự thất vọng cay đắng. Đó là lý do tại sao khi cho điểm cần kèm theo một nhận định giá trị hướng đến nhân cách của học sinh.

Những đánh giá tiêu cực về mặt sư phạm là một công cụ rất tinh vi mà nếu sử dụng sai, có thể gây thương tích nghiêm trọng cho học sinh. Từ chối, nhận xét, chỉ trích, trừng phạt - những phương pháp đánh giá sư phạm này đòi hỏi phải thảo luận đặc biệt.

Chúng ta hãy xem xét chi tiết hơn về các đánh giá sư phạm tích cực, kho vũ khí của chúng rất đa dạng: đồng ý, chấp thuận, đánh giá triển vọng, khuyến khích.

Đồng thuận - đánh giá, định hướng học sinh về tính đúng đắn của quyết định, việc làm. "Mọi thứ được thực hiện đúng," giáo viên đồng ý. Sự đồng ý là kết quả đầu tiên để chấp thuận.

Phê duyệt - đánh giá với mục đích hỗ trợ tinh thần cho sự thành công của học sinh trong một số giai đoạn hoạt động của mình: "Hãy mạnh dạn hơn, và tiếp tục, bạn đang đi đúng hướng!". Phê duyệt là một đánh giá nhằm nhấn mạnh những ưu điểm, ưu điểm của kết quả làm việc của học sinh: "Good done, you found cách ban đầu giải quyết vấn đề".

Hình thức đánh giá tích cực rõ rệt nhất là khuyến khích, được coi là một phương pháp quan trọng của tác động sư phạm.

Khuyến khích như một phương pháp giáo dục có liên quan trực tiếp đến đánh giá. Nếu trong quá trình giáo dục chủ yếu đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng, năng lực của học sinh thì trong quá trình giáo dục, hành động, tính cách và phong cách ứng xử chủ yếu được khuyến khích. Cần nhớ rằng với sự giúp đỡ của sự khuyến khích, một số nhiệm vụ có thể được giải quyết: trước hết, cho trẻ thấy những gì được coi trọng trong hành vi của con người, dự đoán điều tích cực, và thứ hai, củng cố và kích thích tính tích cực trong hành vi của một người cụ thể.

Hiệu quả của đánh giá sư phạm được hiểu là vai trò kích thích của nó đối với việc giáo dục và nuôi dưỡng trẻ em. Ý tưởng về hiệu quả của đánh giá sư phạm có tính cách cá nhân và xã hội cụ thể. Bản chất cá nhân của các ý tưởng và hành động đánh giá sư phạm được thể hiện ở chỗ hiệu quả của nó phụ thuộc vào đặc điểm cá nhân của trẻ, vào nhu cầu thực tế của trẻ. Đánh giá sư phạm tương ứng với những gì trẻ quan tâm nhất sẽ có hiệu quả. Để xác định trên thực tế bản chất cá nhân của việc đánh giá, cần phải biết rõ hệ thống sở thích và nhu cầu của trẻ, thứ bậc tình huống của chúng, động lực của sự thay đổi theo thời gian. Cần phải điều chỉnh hệ thống khuyến khích càng chính xác càng tốt cho lợi ích và nhu cầu của trẻ.

Khi nói về bản chất xã hội cụ thể của đánh giá sư phạm, chúng có nghĩa là hai điều:

Thứ nhất, thực tế là trong điều kiện của các nền văn hóa khác nhau trong hệ thống giáo dục và nuôi dạy, người ta ưu tiên cho các hình thức đánh giá sư phạm khác nhau.

Thứ hai, bản chất xã hội cụ thể của đánh giá sư phạm được thể hiện ở chỗ, đánh giá đó có thể có hiệu quả khác nhau tùy thuộc vào hoàn cảnh xã hội mà nó được đưa ra. Các đánh giá sư phạm khác nhau được cung cấp trong Những tình huống khác nhau, có thể có giá trị không bằng nhau (giá trị, ý nghĩa đối với đứa trẻ) và với các mức độ xác suất khác nhau, dẫn đến việc thỏa mãn những nhu cầu cấp thiết đối với đứa trẻ. Đánh giá sư phạm đó, trong tình huống này có giá trị lớn nhất và mang lại xác suất thành công cao nhất, được ưu tiên hơn trong tình huống này.

Cần nhớ rằng ý nghĩa cá nhân của đánh giá sư phạm có thể thay đổi theo thời gian. Điều này xảy ra vì ít nhất hai lý do. Trước hết, bởi vì thứ bậc nhu cầu của con người thay đổi theo từng tình huống khi họ được thỏa mãn. Ngoài ra, những thay đổi cá nhân đáng kể ở trẻ em xảy ra theo độ tuổi, và những đánh giá trước đây có ý nghĩa đối với chúng mất đi vai trò kích thích, và thay vào đó, những đánh giá khác lại phù hợp hơn với sở thích lứa tuổi của trẻ. Cuối cùng, có những khác biệt riêng giữa các trẻ, theo đó tác nhân kích thích đối với trẻ này có thể không giống đối với trẻ khác.

Cần đặc biệt chú ý đến việc tăng cường vai trò của các động cơ tâm lý - xã hội, vì trong những giai đoạn nhất định của thời thơ ấu, chúng có thể có tầm quan trọng quyết định trong việc tạo động lực cho các hoạt động giáo dục và giáo dục. Trước hết, điều này liên quan đến ảnh hưởng của các nhóm tham khảo đối với việc đồng hóa kiến ​​thức, kỹ năng và sự hình thành một đứa trẻ như một con người. Một trong những cách để tăng cường hứng thú học tập và hoàn thiện bản thân của học sinh là tác động đến chúng thông qua các nhóm tham khảo.

Đánh giá sư phạm, sự lựa chọn và hiệu quả của nó phụ thuộc vào độ tuổi của đứa trẻ. Các đặc điểm cá nhân của trẻ em quyết định sự nhạy cảm của chúng đối với các kích thích khác nhau, cũng như động cơ cho các hoạt động giáo dục, nhận thức và phát triển nhân cách. Mức độ phát triển trí tuệ mà đứa trẻ đạt được ảnh hưởng đến sở thích nhận thức của trẻ, và phát triển cá nhânảnh hưởng đến mong muốn có những phẩm chất cá nhân nhất định.

Các xu hướng chính về sự thay đổi liên quan đến độ tuổi trong tầm quan trọng của đánh giá sư phạm như sau:

Theo tuổi tác, trước hết, sự hiểu biết ngày càng tăng về nhu cầu tiếp thu kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng mới.

Thứ hai, trong thời thơ ấu, tầm quan trọng của việc sở hữu một số đặc điểm tính cách nhất định tăng lên từ năm này qua năm khác.

Thứ ba, khi lớn lên, đặc biệt là trong những năm học, vai trò của các động lực tâm lý xã hội càng tăng lên.

Cuối cùng, thứ tư, có xu hướng chuyển đổi dần từ tập trung vào bên ngoài sang tính đến các khuyến khích bên trong.

1.2. Đặc điểm tâm lý học đường

sự lo ngại.

Trường là một trong những trường đầu tiên mở ra thế giới xã hội và đời sống xã hội cho trẻ. Song song với gia đình, anh đảm nhận một trong những vai trò chính trong việc nuôi dạy đứa trẻ. Như vậy, nhà trường trở thành một trong những yếu tố quyết định sự hình thành nhân cách của trẻ. Nhiều thuộc tính chính và phẩm chất cá nhân của anh ta được hình thành trong giai đoạn này của cuộc đời, và chúng được hình thành như thế nào phần lớn phụ thuộc vào tất cả sự phát triển sau đó của anh ta.

Được biết, sự thay đổi của các mối quan hệ xã hội gây ra những khó khăn đáng kể cho đứa trẻ. Sự lo lắng, căng thẳng về cảm xúc chủ yếu liên quan đến sự vắng mặt của những người gần gũi với trẻ, với sự thay đổi môi trường, điều kiện quen thuộc và nhịp sống. Một trạng thái tinh thần lo lắng như vậy thường được định nghĩa là một cảm giác chung về một mối đe dọa không cụ thể, không xác định.

Sự mong đợi về nguy hiểm sắp xảy ra được kết hợp với cảm giác về điều chưa biết: đứa trẻ, như một quy luật, không thể giải thích về bản chất, nó sợ điều gì. Không giống như cảm xúc sợ hãi, tương tự như nó, lo lắng không có nguồn gốc cụ thể. Nó có tính lan tỏa và về mặt hành vi có thể biểu hiện bằng sự vô tổ chức chung của hoạt động, vi phạm phương hướng và năng suất của nó.

Theo bản chất di truyền của chúng, phản ứng lo lắng là cơ chế bẩm sinh chuẩn bị cho việc thực hiện các hành vi tự vệ trong các tình huống "khủng hoảng". Những cơ chế như vậy, đặc trưng của động vật bậc cao, hẳn đã đóng một vai trò quan trọng trong hành vi của tổ tiên. người đàn ông hiện đại, sự sống còn của nó, một cách đáng kể, phụ thuộc vào khả năng "chống đối".

Tuy nhiên, cuộc sống hiện đại lại diễn ra trong những điều kiện tồn tại hoàn toàn khác. Trong một số trường hợp, việc huy động nội lực và nguồn lực như vậy không những không cần thiết cho quá trình sinh tồn mà còn góp phần phát triển các tình trạng bệnh lý khác nhau, ví dụ có thể là chứng ám ảnh, rối loạn thần kinh.

Hai nhóm lớn có thể được phân biệtdấu hiệu lo lắng:

1. đầu tiên là các dấu hiệu sinh lý xảy ra ở mức độ của các triệu chứng và cảm giác soma;
2. thứ hai - các phản ứng xảy ra trong lĩnh vực tinh thần.

Sự phức tạp của việc mô tả những biểu hiện này nằm ở chỗ, tất cả chúng riêng lẻ và thậm chí theo một tổ hợp nhất định có thể không chỉ đi kèm với lo lắng mà còn kèm theo cả những trạng thái, trải nghiệm khác, chẳng hạn như tuyệt vọng, tức giận, và thậm chí cả sự phấn khích vui sướng.

Tất cả mọi người đều biết đến các dấu hiệu lo âu soma và tâm thần từ kinh nghiệm cá nhân. Thông thường, các dấu hiệu soma được biểu hiện bằng sự gia tăng tần số thở và nhịp tim, tăng kích thích nói chung và giảm ngưỡng nhạy cảm. Những cảm giác quen thuộc như một luồng hơi ấm đột ngột đổ vào đầu, lòng bàn tay lạnh và ẩm ướt cũng là dấu hiệu lo lắng kèm theo.

Các phản ứng tâm lý và hành vi đối với sự lo lắng thậm chí còn đa dạng, kỳ lạ và bất ngờ hơn. Như một quy luật, lo lắng dẫn đến khó khăn trong việc đưa ra quyết định, khả năng phối hợp các động tác bị suy giảm. Đôi khi sự căng thẳng của sự mong đợi lo lắng quá lớn đến nỗi một người vô tình tự chuốc lấy nỗi đau cho chính mình. Trẻ em, khi không được chuẩn bị đầy đủ để vượt qua các tình huống lo lắng của đối tượng, thường dùng đến những lời nói dối, tưởng tượng, trở nên thiếu chú ý, lơ đãng, nhút nhát.

Thông thường, lo lắng là một trạng thái nhất thời, nó suy yếu ngay sau khi một người thực sự gặp phải tình huống mong đợi và bắt đầu định hướng và hành động. Tuy nhiên, nó cũng xảy ra rằng sự mong đợi làm phát sinh lo lắng bị trì hoãn, và sau đó nói về lo lắng cũng có ý nghĩa.

Lo lắng, như một trạng thái ổn định, ngăn cản sự sáng suốt của tư tưởng, hiệu quả giao tiếp, doanh nghiệp, tạo ra khó khăn trong việc gặp gỡ những người mới. Nói chung, lo lắng là một dấu hiệu chủ quan cho thấy những rắc rối của một người. Nhưng để nó hình thành, một người phải tích lũy cho mình một hành trang không thành công, không đủ cách vượt qua trạng thái lo lắng. Đó là lý do tại sao, để ngăn chặn kiểu phát triển nhân cách lo âu-thần kinh, cần giúp trẻ tìm ra những cách hiệu quả để trẻ có thể học cách đối phó với sự phấn khích, bất an và các biểu hiện bất ổn khác của cảm xúc.

Một số yếu tố thù địch trong Môi trường, có thể gây ra sự bất an ở trẻ: trực tiếp hoặc gián tiếp lấn át người khác, ngưỡng mộ quá mức hoặc hoàn toàn vắng mặt, mong muốn đứng về phía một trong những bậc cha mẹ hay cãi vã, quá ít hoặc quá nhiều trách nhiệm, cô lập với những đứa trẻ khác, giao tiếp không kiềm chế .

Nói chung là nguyên nhân cho báo độngcó thể có bất cứ điều gì vi phạm cảm giác tự tin của trẻ, sự tin cậy trong mối quan hệ của trẻ với cha mẹ. Kết quả của sự lo lắng và lo lắng, một nhân cách bị chia cắt bởi những xung đột ngày càng lớn. Đứa trẻ, trải qua một thái độ thù địch và thờ ơ với chính mình, sôi sục với sự lo lắng, phát triển hệ thống hành vi và thái độ của riêng mình đối với người khác. Anh ta trở nên tức giận, hung hăng, thu mình hoặc cố gắng giành quyền lực hơn người khác để bù đắp cho sự thiếu hụt tình yêu thương. Tuy nhiên, hành vi này không dẫn đến thành công mà ngược lại, nó càng làm trầm trọng thêm mâu thuẫn và làm gia tăng sự bất lực, sợ hãi.

Theo Horney (89), vì thế giới có khả năng thù địch với một đứa trẻ và một người nói chung, nên nỗi sợ hãi, như nó vốn có, cũng được cài đặt sẵn trong một người, và là thứ duy nhất có thể cứu một người khỏi lo lắng. là một kinh nghiệm nuôi dạy thành công sớm có được trong gia đình. Horney bắt nguồn sự lo lắng từ mối quan hệ bất lợi của cá nhân với một thế giới thù địch và hiểu đó là cảm giác bị cô lập và bất lực trong thế giới này. Trong một tình huống như vậy, người ta có thể gọi nó là tự nhiên nếu những biểu hiện của nó chỉ giới hạn trong những tình huống có sự thù địch thực sự. Nhưng Horney không tách biệt sự lo lắng thích đáng với sự lo lắng không đầy đủ. Vì thế giới nói chung là thù địch với con người, nên hóa ra lo lắng luôn có đầy đủ.

Sự chuyển đổi lo lắng từ mẹ sang trẻ sơ sinh được Sullivan (79 tuổi) đưa ra như một định đề, nhưng ông vẫn chưa rõ mối liên hệ này được thực hiện qua những kênh nào. Sullivan, chỉ ra nhu cầu cơ bản giữa các cá nhân - nhu cầu về sự dịu dàng, vốn đã có ở một đứa trẻ sơ sinh có khả năng đồng cảm trong các tình huống giữa các cá nhân, cho thấy nguồn gốc của nhu cầu này qua từng giai đoạn tuổi. Vì vậy, một đứa trẻ sơ sinh cần sự dịu dàng của mẹ, trong thời thơ ấu - nhu cầu một người lớn có thể là đồng phạm trong các trò chơi của mình, ở tuổi vị thành niên - nhu cầu giao tiếp với bạn bè đồng trang lứa, ở tuổi vị thành niên - nhu cầu được yêu thương. Đối tượng luôn có mong muốn giao tiếp với mọi người và nhu cầu về độ tin cậy giữa các cá nhân. Nếu một đứa trẻ gặp phải sự không thân thiện, thiếu chú ý, xa lánh của những người thân thiết mà chúng khao khát, thì điều này khiến trẻ lo lắng và cản trở sự phát triển bình thường. Đứa trẻ phát triển hành vi và thái độ phá hoại đối với mọi người. Anh ta trở nên chán nản, hung hăng hoặc rụt rè, sợ làm những gì mình muốn, thấy trước thất bại và không vâng lời. Hiện tượng này mà Sullivan gọi là "sự biến đổi thù địch", nguồn gốc của nó là sự lo lắng do gặp rắc rối trong giao tiếp.

Mỗi thời kỳ phát triển được đặc trưng bởicác nguồn lo lắng.Vì vậy, đối với một đứa trẻ hai tuổi, việc xa mẹ là một nguồn gốc gây lo lắng; đối với trẻ sáu tuổi, sự thiếu vắng các mẫu giấy tờ tùy thân đầy đủ với cha mẹ. Ở tuổi vị thành niên - sợ bị bạn bè đồng trang lứa từ chối. Sự lo lắng đẩy trẻ đến hành vi có thể giúp trẻ thoát khỏi rắc rối và sợ hãi.

Với sự phát triển trí tưởng tượng của trẻ, sự lo lắng bắt đầu tập trung vào những nguy hiểm tưởng tượng. Và sau này, khi sự hiểu biết về ý nghĩa của cạnh tranh và thành công phát triển, trở nên lố bịch và bị từ chối. Theo tuổi tác, đứa trẻ trải qua một số tái cấu trúc liên quan đến các đối tượng quan tâm. Vì vậy, lo lắng giảm dần khi phản ứng với các kích thích đã biết và chưa biết, nhưng đến 10-11 tuổi, lo lắng liên quan đến khả năng bị bạn bè từ chối tăng lên. Phần lớn những gì đáng lo ngại trong những năm này vẫn ở dạng này hay dạng khác ở người lớn.

Vì vậy, để giải thoát đứa trẻ khỏi lo lắng, hồi hộp và sợ hãi, trước hết, cần phải chú ý không phải vào những triệu chứng cụ thể của lo âu, mà vào những lý do tiềm ẩn bên trong chúng - hoàn cảnh và điều kiện. Tình trạng này ở trẻ thường nảy sinh từ cảm giác bất an, từ những đòi hỏi vượt quá sức của trẻ, từ những lời đe dọa, những hình phạt tàn nhẫn, kỷ luật không ổn định.

Tuy nhiên, để làm việc hiệu quả, cho một cuộc sống hài hòa viên mãn, chỉ cần một mức độ lo lắng nhất định là cần thiết. Mức độ không làm kiệt sức một người, nhưng tạo ra giai điệu của hoạt động của anh ta. Sự lo lắng như vậy không làm tê liệt một người, mà ngược lại, động viên anh ta vượt qua những trở ngại và giải quyết vấn đề. Do đó nó được gọi là mang tính xây dựng. Chính cô ấy là người thực hiện chức năng thích ứng với hoạt động sống còn của cơ thể. Phẩm chất quan trọng nhất định nghĩa lo lắng là có tính xây dựng là khả năng nhận ra tình huống đáng báo động, bình tĩnh, không hoảng sợ, phân loại nó ra. Liên quan mật thiết đến điều này là khả năng phân tích và lập kế hoạch hành động của chính mình.

Đối với quá trình sư phạm, cảm giác lo lắng chắc chắn đi kèm với hoạt động học tập của trẻ ở bất kỳ ngôi trường nào, dù là lý tưởng nhất. Hơn nữa, nói chung, không có hoạt động nhận thức tích cực nào của một người có thể đi kèm với lo lắng. Chính tình huống biết một điều gì đó mới, chưa biết, tình huống giải quyết một vấn đề, khi bạn cần nỗ lực để làm cho điều khó hiểu trở nên rõ ràng, luôn đầy rẫy sự không chắc chắn, không nhất quán, và do đó, là nguyên nhân đáng báo động. Có thể loại bỏ hoàn toàn trạng thái lo lắng chỉ bằng cách loại bỏ tất cả những khó khăn về nhận thức, điều không thực tế và không cần thiết.

Tuy nhiên, trong hầu hết các trường hợp, chúng tôi đang giải quyếtbiểu hiện phá hoại của sự lo lắng.Khá khó để phân biệt lo lắng mang tính xây dựng với lo lắng phá hoại, và ở đây người ta không thể chỉ tập trung vào kết quả chính thức của hoạt động giáo dục. Nếu sự lo lắng khiến trẻ học tốt hơn, thì điều này hoàn toàn không đảm bảo tính xây dựng cho những trải nghiệm cảm xúc của trẻ. Rất có thể một đứa trẻ phụ thuộc vào những người lớn "đáng kể" và rất gắn bó với họ có thể từ bỏ sự độc lập trong các hành động để tiếp tục gần gũi với những người này. Nỗi sợ hãi cô đơn làm nảy sinh lo lắng, điều này chỉ đơn giản là quất vào cậu học sinh, buộc cậu phải căng hết sức lực để đáp ứng kỳ vọng của người lớn và duy trì uy tín của mình trong mắt họ. Tuy nhiên, làm việc trong tình trạng trí lực căng thẳng quá mức có thể chỉ mang lại hiệu quả ngắn hạn, trong tương lai sẽ dẫn đến suy sụp tinh thần, phát triển chứng loạn thần kinh học đường, v.v. hậu quả không mong muốn. Thay cho những bất ổn về cảm xúc ở các lớp dưới, lớp 6-8 trung học trở nên thờ ơ và thờ ơ. Một giáo viên chu đáo có thể dễ dàng hiểu sự lo lắng của trẻ có tính xây dựng như thế nào bằng cách quan sát trẻ trong một tình huống đòi hỏi hoạt động tối đa của tất cả các khả năng sẵn có của trẻ. Điều quan trọng là nhiệm vụ không phải là tiêu chuẩn, nhưng về nguyên tắc, trẻ có thể chấp nhận được. Nếu anh ta rơi vào trạng thái hoảng sợ, chán nản, bắt đầu từ chối, thậm chí không đi sâu vào nhiệm vụ, điều đó có nghĩa là mức độ lo lắng cao, lo lắng có tính chất hủy diệt. Nếu lúc đầu anh ấy cố gắng giải quyết vấn đề theo những cách thông thường, sau đó từ chối với vẻ thờ ơ, rất có thể, mức độ lo lắng của anh ấy là chưa đủ. Nếu anh ta cẩn thận thâm nhập vào tình huống, anh ta bắt đầu sắp xếp các lựa chọn khả thi những quyết định, kể cả những quyết định bất ngờ, sẽ bị nhiệm vụ cuốn đi, sẽ suy nghĩ về nó, ngay cả khi anh ta không thể giải quyết nó, điều đó có nghĩa là anh ta bộc lộ chính xác mức độ lo lắng cần thiết.

Vì vậy, lo lắng mang tính xây dựng mang lại tính độc đáo cho quyết định, tính độc đáo cho ý tưởng, nó góp phần huy động các nguồn lực cảm xúc, ý chí và trí tuệ của cá nhân. Sự lo lắng bị hủy hoại gây ra trạng thái hoảng sợ, tuyệt vọng. Đứa trẻ bắt đầu nghi ngờ khả năng và điểm mạnh của mình. Nhưng lo lắng không chỉ làm mất tổ chức các hoạt động học tập, nó bắt đầu phá hủy cấu trúc cá nhân. Tất nhiên, lo lắng không phải là nguyên nhân duy nhất dẫn đến rối loạn hành vi. Có những cơ chế sai lệch khác trong sự phát triển nhân cách của trẻ. Tuy nhiên, các nhà tâm lý học tư vấn cho rằng hầu hết các vấn đề mà cha mẹ hướng về họ, hầu hết các hành vi vi phạm rõ ràng cản trở quá trình giáo dục và nuôi dạy bình thường, về cơ bản đều liên quan đến sự lo lắng của đứa trẻ.

B. Kochubey, E. Novikova (38), A.M. Giáo dân (58) coi lo lắng liên quan đếnđặc điểm giới tính.

Người ta tin rằng ở lứa tuổi mẫu giáo và tiểu học, trẻ em trai lo lắng hơn trẻ em gái. Họ có nhiều khả năng bị tật nói lắp, nói lắp, đái dầm. Ở lứa tuổi này, các em nhạy cảm hơn với tác động của các yếu tố tâm lý bất lợi, điều này tạo điều kiện cho việc hình thành nhiều loại khác nhau loạn thần kinh.

Ở độ tuổi 9-11, cường độ trải nghiệm ở cả hai giới đều chững lại và sau 12 tuổi, mức độ lo lắng tổng thể ở trẻ em gái nói chung tăng lên, trong khi ở trẻ em trai thì giảm nhẹ.

Hóa ra sự lo lắng của các bé gái khác với sự lo lắng của các bé trai, và những đứa trẻ càng lớn thì sự khác biệt này càng lớn. Sự lo lắng của các cô gái thường liên quan đến những người khác; họ lo lắng về thái độ của người khác, khả năng xảy ra cãi vã hoặc chia ly với họ. Nguyên nhân chính dẫn đến sự lo lắng của các em gái trong độ tuổi 15-16 là sợ người thân và bạn bè, sợ họ gặp rắc rối, lo lắng về sức khỏe, trạng thái tinh thần của họ.

Ở độ tuổi 11-12, các bé gái thường sợ tất cả các loại "quái vật" kỳ lạ, người chết, và cũng cảm thấy lo lắng trong những tình huống mà theo truyền thống là gây lo lắng cho con người. Những tình huống này được gọi là cổ xưa, bởi vì chúng khiến tổ tiên xa xôi của chúng ta, những người cổ đại khiếp sợ: bóng tối, giông bão, lửa, độ cao. Ở độ tuổi 15-16, mức độ nghiêm trọng của những trải nghiệm như vậy giảm đi đáng kể.

Điều khiến các cậu bé lo lắng nhất có thể được tóm gọn trong một từ: bạo lực. Trẻ em trai sợ những chấn thương thể chất, tai nạn, cũng như các hình phạt, mà nguồn gốc của các hình phạt là cha mẹ hoặc chính quyền bên ngoài gia đình: giáo viên, hiệu trưởng nhà trường.

Tuổi của một người không chỉ phản ánh mức độ trưởng thành về tâm sinh lý, mà còn phản ánh bản chất của mối liên hệ với thực tế xung quanh, những đặc điểm của mức độ bên trong, những đặc điểm cụ thể của kinh nghiệm. Thời gian đi học là giai đoạn quan trọng nhất trong cuộc đời của một người, trong đó tâm lý của người đó thay đổi cơ bản. Bản chất của trải nghiệm lo lắng đang thay đổi. Cường độ lo lắng từ lớp một đến lớp mười tăng hơn gấp đôi. Theo nhiều chuyên gia tâm lý, mức độ lo lắng bắt đầu tăng mạnh sau 11 năm, đạt cao trào vào năm 20 tuổi, đến năm 30 tuổi thì giảm dần.

Nguyên nhân của sự lo lắngLuôn luôn có xung đột nội tâm của đứa trẻ, sự bất đồng của nó với chính mình, sự mâu thuẫn của nguyện vọng của nó, khi một trong những mong muốn mạnh mẽ của nó mâu thuẫn với nhau, một nhu cầu này lại can thiệp vào một cái khác. Những nguyên nhân phổ biến nhất của một cuộc xung đột nội tâm như vậy là: những cuộc cãi vã giữa những người không kém phần thân thiết với trẻ, khi trẻ buộc phải đứng về phía của họ chống lại người kia; không tương thích các hệ thống khác nhau những đòi hỏi được đưa ra đối với đứa trẻ, ví dụ, những gì cha mẹ cho phép và khuyến khích không được chấp thuận ở trường, và ngược lại; mâu thuẫn giữa một mặt là những tuyên bố thổi phồng, thường do cha mẹ truyền cảm hứng và khả năng thực sự của đứa trẻ, mặt khác là sự không thỏa mãn những nhu cầu cơ bản, chẳng hạn như nhu cầu được yêu thương và độc lập.

Giáo viên cần biết những tình huống có thể gây lo lắng cho trẻ, trước hết là tình huống bị người lớn hoặc bạn bè từ chối; đứa trẻ tin rằng lỗi của nó là nó không được yêu thương, nó tồi tệ. Đứa trẻ sẽ cố gắng giành được tình yêu thương với sự trợ giúp của các kết quả tích cực, thành công trong các hoạt động. Nếu mong muốn này là không chính đáng, thì sự lo lắng của trẻ sẽ tăng lên.

Lo lắng không phải lúc nào cũng xuất hiện trong hình thức rõ ràng bởi vì nó là một tình trạng khá đau đớn. Và ngay khi nó xuất hiện, cả một tập hợp các cơ chế được kích hoạt trong tâm hồn đứa trẻ để “xử lý” trạng thái này thành trạng thái khác, tuy cũng khó chịu, nhưng không đến nỗi khó chịu. Điều này có thể làm thay đổi toàn bộ bức tranh bên ngoài và bên trong của sự lo lắng một cách khó nhận biết.

Nơi ẩn náu của nhiều trẻ em, sự cứu rỗi của chúng khỏi lo âu, là thế giới của những điều kỳ ảo. Trong tưởng tượng, đứa trẻ giải quyết những xung đột không thể hòa tan của mình, trong giấc mơ, những nhu cầu không được thỏa mãn của nó được thỏa mãn. Tự nó, tưởng tượng là một phẩm chất tuyệt vời vốn có ở trẻ em, cho phép một người vượt ra ngoài thực tế trong suy nghĩ của mình, xây dựng thế giới nội tâm của mình, không bị gò bó bởi những khuôn khổ thông thường và tiếp cận một cách sáng tạo giải pháp của nhiều vấn đề khác nhau. Tuy nhiên, những tưởng tượng không nên hoàn toàn tách rời khỏi thực tế; giữa chúng cần có một mối liên hệ thường xuyên với nhau. Những tưởng tượng của những đứa trẻ lo lắng, như một quy luật, thiếu tài sản này. Giấc mơ không tiếp tục cuộc sống, mà ngược lại chính nó đối lập với nó. Trong cuộc sống của tôi, tôi không biết làm thế nào để chạy - trong giấc mơ của tôi, tôi giành được giải thưởng trong các cuộc thi khu vực; Tôi không hòa đồng, tôi có ít bạn bè - trong giấc mơ của tôi, tôi là lãnh đạo của một công ty khổng lồ và thực hiện những hành động anh hùng khiến mọi người ngưỡng mộ. Trên thực tế, những đứa trẻ và thanh thiếu niên như vậy có thể đạt được đối tượng trong mơ của mình, chúng không hề hứng thú một cách kỳ lạ, ngay cả khi nó tốn rất ít công sức. Số phận tương tự đang chờ đợi nhân phẩm và chiến thắng thực sự của họ. Nói chung, họ cố gắng không nghĩ về những gì thực sự ở đó, vì mọi thứ thực sự đối với họ đều chứa đầy lo lắng. Như một vấn đề thực tế, thực tế và thực tế, họ thay đổi vị trí: họ sống chính xác trong phạm vi giấc mơ của họ, và mọi thứ bên ngoài phạm vi này được coi là một giấc mơ nặng nề. Tuy nhiên, việc rút lui vào thế giới ảo tưởng của chính mình như vậy là không đủ đáng tin cậy - sớm hay muộn nhu cầu của thế giới rộng lớn sẽ bùng phát trong thế giới của đứa trẻ và cần có những thế giới quan trọng hơn. phương pháp hiệu quả bảo vệ lo lắng.

Những đứa trẻ lo lắng thường đi đến một kết luận đơn giản - để không sợ bất cứ điều gì, bạn cần chắc chắn rằng chúng sợ tôi. Họ cố gắng truyền sự lo lắng của mình cho người khác. Do đó, hành vi gây hấn thường là một hình thức che giấu sự lo lắng cá nhân.

Sự lo lắng có thể rất khó nhận biết đằng sau sự hung hăng. Tự tin, xông xáo, tận dụng mọi cơ hội, làm nhục người khác, trông không đáng ngại chút nào. Lời nói và cách cư xử của anh ta là bất cẩn, quần áo của anh ta có bóng dáng của sự vô liêm sỉ và "trang trí" quá mức. Chưa hết, thường trong sâu thẳm tâm hồn họ, nỗi lo lắng ẩn chứa trong những đứa trẻ như vậy. Và hành vi và ngoại hình chỉ là những cách để loại bỏ cảm giác thiếu tự tin, khỏi ý thức về việc mình không thể sống như mong muốn.

Một kết quả phổ biến khác của trải nghiệm lo âu là hành vi thụ động, thờ ơ, thờ ơ, thiếu chủ động. Xung đột giữa các nguyện vọng trái ngược nhau đã được giải quyết bằng cách từ bỏ bất kỳ nguyện vọng nào. "Mặt nạ" của sự thờ ơ thậm chí còn lừa dối hơn "mặt nạ" của sự hung hăng. Quán tính, không có bất kỳ phản ứng cảm xúc nào khiến chúng ta khó nhận ra bối cảnh xáo trộn, mâu thuẫn nội tại đã dẫn đến sự phát triển của trạng thái này. Hành vi thụ động - "thờ ơ" - thường xảy ra khi trẻ em được cha mẹ bảo vệ quá mức, với sự chung sống "cộng sinh" của chúng, khi những người lớn tuổi hoàn toàn đáp ứng mọi mong muốn của những đứa trẻ, nhận lại một đứa trẻ hoàn toàn ngoan ngoãn, nhưng không có ý chí, trẻ sơ sinh, chưa có đủ kinh nghiệm và kỹ năng xã hội. Một lý do khác dẫn đến sự thụ động là sự nuôi dạy độc đoán trong gia đình, yêu cầu không nghi ngờ gì về sự vâng lời cha mẹ, những lời căn dặn: “Không được làm thế này thế nọ” góp phần làm nảy sinh nguồn gốc lo lắng ở trẻ do sợ vi phạm mệnh lệnh.

Sự thờ ơ thường là hậu quả của sự thất bại của các cách thích ứng khác. Khi không phải tưởng tượng, cũng không phải nghi lễ, thậm chí là hung hăng cũng không giúp đối phó với lo lắng. Nhưng sự thờ ơ và lãnh đạm thường là kết quả của những đòi hỏi quá mức và những hạn chế quá mức. Nếu trẻ không muốn tự mình làm bất cứ việc gì, thì cha mẹ cần xem xét lại cẩn thận những yêu sách của mình. Cách thoát khỏi sự thờ ơ chỉ có thể thực hiện được thông qua việc vượt qua những trải nghiệm xung đột. Đứa trẻ phải được hoàn toàn tự do, biểu hiện của bất kỳ sáng kiến ​​nào, để khuyến khích bất kỳ hoạt động nào của mình. Bạn không nên sợ hậu quả "tiêu cực" trong trường hợp này.

Trẻ lo lắng rất nhạy cảm với thất bại của chúng, phản ứng gay gắt với chúng, có xu hướng từ chối hoạt động mà chúng gặp khó khăn. Ở những đứa trẻ này, bạn có thể nhận thấy sự khác biệt về hành vi trong lớp học và bên ngoài lớp học. Ngoài giờ học, đây là những đứa trẻ sôi nổi, hòa đồng và bộc trực, trong lớp học là những đứa trẻ bị kìm kẹp và căng thẳng. Giáo viên trả lời các câu hỏi bằng một giọng trầm và điếc, thậm chí họ có thể bắt đầu nói lắp. Bài phát biểu của họ có thể rất nhanh, vội vàng hoặc chậm chạp, khó khăn. Theo quy luật, kích thích vận động xảy ra: đứa trẻ dùng tay kéo quần áo, thao tác một vật gì đó.

Trẻ lo lắng dễ mắc phải những thói quen xấu có tính chất loạn thần kinh: cắn móng tay, mút ngón tay, nhổ tóc. Thao tác với chính cơ thể của họ làm giảm căng thẳng cảm xúc của họ, giúp họ bình tĩnh lại.

Đó là lẽ tự nhiênlàm việc về việc ngăn chặn sự lo lắng học đường,liên quan đến các hoạt động giáo dục, nên được thực hiện, trước hết. thầy, cô giáo và cha mẹ học sinh và bắt đầu từ ngày đầu tiên học sinh lưu trú tại cơ sở giáo dục.

Về vấn đề này, các nhà nghiên cứu coi việc điều chỉnh kỳ vọng của cha mẹ liên quan đến các hoạt động giáo dục của con họ là cực kỳ quan trọng, vì, như các nghiên cứu đặc biệt đã chỉ ra, chính sự gia tăng kỳ vọng của cha mẹ là nguyên nhân chính gây lo lắng, đặc biệt là ở học sinh nhỏ tuổi (44, tr. 26).

Vấn đề chẩn đoán chứng lo âu ở trẻ emcần được quan tâm đặc biệt, vì việc phát hiện kịp thời các triệu chứng lo âu, việc nghiên cứu tác động hình thành lo âu của môi trường xã hội vi mô của trẻ cho phép chúng ta đánh giá đầy đủ các hình thái phát triển của từng cá nhân và lứa tuổi của trẻ, để tiến hành công việc cần thiếtđể ngăn ngừa và khắc phục những biểu hiện tiêu cực của chứng lo âu.

Cần lưu ý rằng, bắt đầu từ độ tuổi tiểu học, các đặc điểm hành vi của một đứa trẻ không thể coi là một phương tiện đáng tin cậy để chẩn đoán chứng lo âu, vì một học sinh nhỏ tuổi đã được xã hội hóa nhiều hơn so với một đứa trẻ mẫu giáo. Cần có những phương pháp đáng tin cậy. Tất cả các phương pháp đã biết để chẩn đoán lo âu được chia thành bảng câu hỏi đặc biệt và phương pháp xạ ảnh. Bảng câu hỏi đặc biệt thường đo lường sự lo lắng rõ rệt, công khai. Các kỹ thuật chủ quan nhằm chẩn đoán sự lo lắng ẩn sâu hơn.

Do đó, để hiểu bản chất của lo âu, các tác giả khác nhau có thể theo dõi hai cách tiếp cận - hiểu lo lắng như một thuộc tính cố hữu của con người và hiểu lo lắng là phản ứng đối với một thế giới bên ngoài thù địch với một người, tức là loại bỏ lo lắng khỏi các điều kiện xã hội của cuộc sống.

1.3 Ảnh hưởng của đánh giá sư phạm đến sự lo lắng của một học sinh nhỏ tuổi.

Ở lứa tuổi tiểu học, cho điểm là một trong những cách thể hiện đánh giá sư phạm không chỉ là đánh giá một kết quả cụ thể của một hoạt động, nó được trẻ nhìn nhận một cách chủ quan như là đánh giá toàn bộ nhân cách của mình. Do đó, nhãn hiệu là một kích thích cụ thể tác động trong các hoạt động giáo dục và giáo dục và quyết định sự thành công của nó. Đánh giá sư phạm cần nhằm đảm bảo động cơ tối đa của trẻ trong hoạt động học tập. Về vấn đề này, cần phải tính đến bốn trường hợp sau: hiểu biết về sự đa dạng và cần thiết của các kích thích ảnh hưởng đến mong muốn thành công trong học tập và giáo dục của trẻ; kiến thức về động cơ thực sự cho sự tham gia của học sinh nhỏ tuổi vào các hoạt động giáo dục; kiến thức về sự khác biệt của cá nhân trong động cơ giảng dạy và giáo dục; kiến thức về các yếu tố tình huống ảnh hưởng đến động cơ tìm hiểu thông tin, sự hình thành các kỹ năng và một số đặc điểm nhân cách ở học sinh nhỏ tuổi.

Đánh giá sư phạm ảnh hưởng đến sự thay đổi thế giới nội tâm của trẻ, bao gồm cả sự lo lắng của trẻ, được hình thành trước khi học sinh bước vào quá trình học tập. Sự thay đổi (giảm hoặc tăng) mức độ lo lắng của học sinh và các mối quan hệ của học sinh trong lớp dưới ảnh hưởng của đánh giá sư phạm chỉ cho chúng ta biết về việc chuyển đánh giá sư phạm thành một trong những yếu tố ảnh hưởng đến lo lắng.

Lần sửa đổi đánh giá thứ hai xảy ra trong gia đình. Nghiên cứu chỉ ra rằng đánh giá sư phạm cũng tạo ra sự thay đổi trong các mối quan hệ ở đây. Bằng cách thay đổi mối quan hệ giữa học sinh và gia đình, đánh giá sư phạm từ đó ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa gia đình và nhà trường, trong trường hợp tích cực là vun đắp các mối quan hệ này, trong trường hợp tiêu cực, đưa ra những va chạm giữa nhà trường và gia đình. Cần lưu ý rằng lo lắng ảnh hưởng lớn do gia đình cung cấp. Chính tại đây, sự lo lắng bắt đầu hình thành, như một sự hình thành ổn định.

Tác động trực tiếp của đánh giá sư phạm trực tiếp đến học sinh hoặc gián tiếp thông qua tự đánh giá của đồng chí và gia đình gây ra mối quan hệ tích cực đối với bản thân học sinh. Hệ quả của việc này là do chính học sinh đánh giá lẫn nhau về thầy cô, gia đình, đồng đội. Sự đánh giá lẫn nhau này là mặt trái của hệ quả quan trọng nhất của đánh giá sư phạm - sự tự đánh giá của học sinh.

Để đánh giá trở thành một công cụ đáng tin cậy trong thực hành của một giáo viên có thể cải thiện quá trình giáo dục, anh ta cần phải nghiên cứu một cách có hệ thống học sinh của mình và điều kiện sống của họ.

Đánh giá có tầm quan trọng lớn đối với việc quản lý cả hoạt động học tập của học sinh và hoạt động sư phạm của giáo viên; nó cũng cần phục vụ cho mục đích nâng cao bản thân và toàn diện quá trình giáo dục, trong đó có việc giáo dục đạo đức cho học sinh.

Mỗi học sinh phản ứng theo cách riêng của mình đối với những gì anh ta thành công trong học tập và những gì không thành công, nhận thức đánh giá về công việc giáo dục của mình theo cách riêng của mình. Mối đe dọa bị điểm kém và những rắc rối đi kèm với nó ở nhà áp bức những học sinh yếu kém, giết chết sự vui vẻ của các em. Đánh giá tiêu cực là trừng phạt, và trừng phạt không bao giờ mang lại niềm vui. Và vì quá trình giáo dục dưới sự hướng dẫn của giáo viên nên tất cả những kinh nghiệm của học sinh gắn với công việc giáo dục nhất thiết phải được phản ánh trong mối quan hệ của anh ta với giáo viên.

Kháng cáo ảnh hưởng đến nhân cách của học sinh trong một số trường hợp tạo ra một môi trường cảm xúc không thuận lợi để có được câu trả lời chính xác. Ví dụ, một giáo viên quay sang một học sinh yếu kém sau một câu trả lời không rõ ràng từ sáu học sinh trung bình và trung bình: “Chà, có lẽ ít nhất bạn B. sẽ trả lời” hoặc “Bạn, có vẻ như, 3, đừng nghĩ gì cả . ” Tình huống căng thẳng tình cảm này, không có lợi cho hành động trí tuệ, có thể được giải quyết cả trong tình huống kịch tính và tình huống truyện tranh. Giáo viên vô tình tạo ra một tình huống hài hước với những câu hỏi thích hợp, chuyển đổi thái độ của cả lớp đối với người trả lời thành một kế hoạch mỉa mai. Không phải bản thân câu hỏi, mà là sự thay đổi các quan hệ trong lớp mà nó gây ra trong một thời gian nhất định, khiến người trả lời không có khả năng trả lời chính xác.

Điều rất quan trọng là đánh giá sư phạm liên quan đến kiến ​​thức của học sinh hoặc điều này hoặc hành động mà anh ta đã cam kết, chứ không phải nhân cách của học sinh nói chung.

Vì vậy, ví dụ, giáo viên nói từ vị trí của mình ở bàn thông qua cả lớp với cô gái ngồi ở bàn sau: “Tôi muốn hỏi Valya K.. Nhà toán học yếu nhất của chúng ta đang làm gì? (Đi tới chỗ cô ấy.) Bạn thấy đấy, nhiệm vụ của bạn không được viết tắt. Bạn đang nghĩ về điều gì đó khác ... " Trong trường hợp này, bản thân câu hỏi không mang âm hưởng truyền cảm mà chỉ là lời kêu gọi của giáo viên đứng trước câu hỏi.

Tất cả những khía cạnh tâm lý này của cuộc khảo sát là những chi tiết, lặt vặt, tuy nhiên nó lại ảnh hưởng đến kết quả khảo sát, sự đánh giá thông qua sự thay đổi câu trả lời của học sinh.

Khi trình bày, giáo viên nói với cả lớp; trong tình huống đặt câu hỏi, giáo viên nói với một học sinh hoặc một nhóm học sinh, nêu bật họ là đối tượng không chỉ của riêng mình mà còn cả sự chú ý của cả lớp. Lời nói có tính chất nhất thời, đảo ngược, đối thoại, liên kết giáo viên, học sinh, lớp học thành một phức hợp duy nhất của tình huống khảo sát. Những lời kêu gọi đánh giá riêng biệt và những ảnh hưởng đánh giá của giáo viên trong quá trình khảo sát ảnh hưởng đến quá trình làm việc, nội dung và hình thức của nó, tốc độ và độ chính xác, xây dựng lại cơ chế trí tuệ, cảm xúc và ý chí của công việc (trải qua thành công và thất bại, yêu cầu, bão hòa, v.v.).

Đánh giá này không thể hiện mức độ thành công của học sinh nói chung, nó không đề cập đến hệ thống kiến ​​thức và thậm chí không liên quan đến toàn bộ môn học, mà là một phần kiến ​​thức hoặc kỹ năng đã biết. Ananiev gọi đánh giá như vậy là một phần, do đó phân biệt nó với một số đánh giá như tính đến thành công. Việc đánh giá từng phần này không chỉ có tác dụng trong quá trình làm việc mà còn có tác động về phía sau, ảnh hưởng đến sự thay đổi mối quan hệ giữa học sinh trong đội thiếu nhi và giữa giáo viên và học sinh, hình thành sở thích, lòng tự trọng, v.v.

Đánh giá sư phạm tùy theo địa chỉ nên có các đối tượng khác nhau. Đánh giá dành cho học sinh không nên quan tâm đến tính cách của học sinh, mà liên quan đến các hành động, việc làm và kết quả cụ thể. Việc học sinh không giải được bài không tạo cho giáo viên quyền bày tỏ những đánh giá về khả năng trí óc của mình. Một đánh giá tiêu cực đối với con người nói chung luôn phải trải qua một cách đau đớn và gây ra sự từ chối và từ chối. Trong một đánh giá gửi đến phụ huynh, giáo viên cũng có thể đề cập đến một số phẩm chất của trẻ và cùng phụ huynh vạch ra chương trình hành động để cải thiện nhân cách của trẻ. Đối với bản thân, giáo viên phải đánh giá cả nhân cách nói chung và phẩm chất cá nhân của học sinh, điều này trở thành cơ sở để đánh giá hành động của trẻ và xây dựng chương trình điều chỉnh hành vi của trẻ.

Kết luận ở chương 1.

Thông thường trong văn học tâm lý và đặc biệt là sư phạm, các khái niệm "đánh giá" và "cho điểm" được xác định. Tuy nhiên, sự phân biệt giữa các khái niệm này là vô cùng quan trọng để hiểu sâu hơn về các khía cạnh tâm lý, sư phạm, giáo huấn và giáo dục trong hoạt động đánh giá của giáo viên.

Trước hết, đánh giá là một quá trình, một hoạt động (hoặc hành động) đánh giá do một người thực hiện. Tất cả dự kiến ​​của chúng tôi nói chung và bất kỳ hoạt động nào nói chung phụ thuộc vào đánh giá. Tính chính xác và đầy đủ của đánh giá quyết định tính hợp lý của việc tiến tới mục tiêu.

Các chức năng đánh giá, như đã biết, không chỉ giới hạn ở tuyên bố về mức độ học tập. Xếp hạng là một trong những phương tiện hiệu quả theo ý của giáo viên, kích thích học tập, động cơ tích cực, ảnh hưởng đến nhân cách. Dưới ảnh hưởng của đánh giá khách quan mà học sinh phát triển một lòng tự trọng đầy đủ, một thái độ phê bình đối với những thành công của chúng. Do đó, tầm quan trọng của việc đánh giá và tính đa dạng của các chức năng của nó đòi hỏi phải tìm kiếm các chỉ số phản ánh tất cả các khía cạnh của hoạt động giáo dục của học sinh và đảm bảo xác định chúng. Theo quan điểm này, hệ thống đánh giá kiến ​​thức và kỹ năng hiện hành đòi hỏi phải được sửa đổi để tăng tính khách quan và ý nghĩa chẩn đoán của nó.

Điểm (điểm) là kết quả của quá trình đánh giá, hoạt động hoặc hành động đánh giá, phản ánh chính thức có điều kiện của chúng. Việc xác định đánh giá và cho điểm theo quan điểm tâm lý học sẽ tương đương với việc xác định quá trình giải quyết một vấn đề với kết quả của nó. Dựa trên đánh giá, một điểm có thể xuất hiện dưới dạng kết quả lôgic chính thức của nó. Nhưng, ngoài ra, điểm đánh giá là một kích thích sư phạm kết hợp các tính chất của khuyến khích và trừng phạt: điểm tốt là một sự khuyến khích, và điểm xấu là một hình phạt trong tình huống "khủng hoảng". Những cơ chế như vậy, đặc trưng của động vật bậc cao, hẳn đã đóng một vai trò quan trọng trong hành vi của tổ tiên loài người hiện đại, mà sự sống còn về cơ bản phụ thuộc vào khả năng "chống đối".

chương 2

2.1. Mô tả phương pháp nghiên cứu

Trong giai đoạn đầu của nghiên cứu, chúng tôi đã nghiên cứu các đánh giá sư phạm ở trường tiểu học. Khi nghiên cứu đánh giá sư phạm, chúng tôi đã dựa vào xếp loại của B.G. Ananiev. Ông đã chọn ra 3 nhóm đánh giá từng phần:

1. Đánh giá tiêu cực: nhận xét, phủ nhận, chỉ trích, mỉa mai, trách móc, đe dọa, ký hiệu;

2. Đánh giá tích cực: đồng ý, khuyến khích, tán thành;

3. Không đánh giá, đánh giá gián tiếp, đánh giá không thời hạn. Theo phân loại này, chúng tôi đã xây dựng quan sát của mình. Đầu tiên, tất cả các bài học được ghi lại, và sau đó được chuyển sang các giao thức để giám sát việc sử dụng đánh giá sư phạm.

Việc quan sát được thực hiện ở 10 bài học trong mỗi lớp học, tức là vào cuối buổi học, chúng tôi nhận được bảng điểm và quy trình của 20 bài học.

Trong quá trình quan sát và thiết lập sự tiếp xúc với trẻ, một cuộc trò chuyện nhỏ đã được tổ chức, mục đích là để nghiên cứu ý kiến ​​của trẻ về giáo viên của chúng và về những đánh giá sư phạm mà cô sử dụng.

Nội dung bảng câu hỏi:

1. Bạn có thích trường học hay không?

2. Khi bị giáo viên khiển trách, bạn có thay đổi hành vi của mình không?

3. Bạn có thích nó khi bạn hủy một số lớp học không?

4. Bạn có muốn có một giáo viên ít nghiêm khắc hơn không?

5. Bạn có muốn chỉ có một số môn học nhất định ở lại trường không?

6. Khi bạn đưa ra một câu trả lời hay, bạn có mong đợi câu trả lời của mình sẽ được khen ngợi không?

7. Nếu giáo viên nói rằng ngày mai không cần tất cả học sinh đến trường, bạn có đi học không?

8. Khi bị giáo viên la mắng, bạn có cảm thấy tội lỗi hay không quan tâm?

9. Khi bạn thức dậy vào buổi sáng, bạn luôn vui vẻ đến trường hay bạn cảm thấy muốn ở nhà?

10. Bạn muốn điều gì hơn: rằng giáo viên không cho điểm gì cả, hay điểm của anh ấy là công bằng?

Xử lý kết quả: Thái độ học tập: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

Thái độ tương tác với giáo viên: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. Số điểm tối đa trên mỗi thang điểm là 5. Trẻ em đạt điểm cao trong thang điểm “thái độ học tập” có đặc điểm là thích học, rất thích trường, thích các bài học và hoạt động học tập không kém gì giao tiếp với các bạn.

Những đứa trẻ đạt điểm cao trong thang điểm “thái độ tương tác với giáo viên” có đặc điểm là nhạy cảm với hành động của giáo viên, mong đợi sự khen ngợi hoặc trừng phạt từ giáo viên nếu chúng xứng đáng. Những đứa trẻ như vậy nhận ra quyền hạn của giáo viên và quan tâm đến ý kiến ​​của thầy, điều rất quan trọng đối với chúng là đánh giá sư phạm phải công bằng và ý kiến ​​của giáo viên là khách quan.

Ở giai đoạn thứ ba của nghiên cứu, người ta đã nghiên cứu về sự lo lắng của trẻ nhỏ. Bài kiểm tra mức độ lo lắng của trường học Phillips được sử dụng để xác định trẻ em bị lo lắng nghiêm trọng (45, 133-139). Kỹ thuật này cho phép chúng tôi nghiên cứu mức độ và bản chất của lo lắng liên quan đến trường học ở trẻ em lứa tuổi tiểu học.

Bài kiểm tra bao gồm 58 câu hỏi có thể được đọc cho học sinh, hoặc chúng có thể được cung cấp bằng văn bản. Mỗi câu hỏi phải được trả lời dứt khoát "Có" hoặc "Không".

Khi xử lý kết quả, các câu hỏi được chọn, các câu trả lời không khớp với khóa kiểm tra. Các câu trả lời không khớp với chìa khóa là biểu hiện của sự lo lắng. Số lần xử lý:

1. Tổng số điểm không phù hợp cho toàn bộ bài kiểm tra. Nếu nhiều hơn 50%, chúng ta có thể nói về sự lo lắng gia tăng của trẻ, nếu hơn 75% tổng số câu hỏi kiểm tra - về sự lo lắng cao độ.

2. Số lượng trận đấu cho mỗi sự kiện trong số 8 sự kiện lo lắng được xác định trong bài kiểm tra. Mức độ lo lắng được xác định tương tự như trong trường hợp đầu tiên. Trạng thái nội tâm cảm xúc chung của trẻ được phân tích, phần lớn được xác định bởi sự hiện diện của một số hội chứng lo âu (các yếu tố) và số lượng của chúng.

1. Lo lắng chung khi đến trường - trạng thái cảm xúc chung của trẻ liên quan đến các hình thức hòa nhập khác nhau của trẻ trong cuộc sống ở trường.

2. Trải nghiệm căng thẳng xã hội - trạng thái cảm xúc của đứa trẻ mà các mối liên hệ xã hội của nó phát triển (chủ yếu với bạn bè đồng trang lứa).

3. Thất vọng về nhu cầu đạt được thành công - một nền tảng tinh thần không thuận lợi không cho phép đứa trẻ phát triển nhu cầu thành công, đạt được kết quả cao, v.v.

4. Sợ thể hiện bản thân - những trải nghiệm cảm xúc tiêu cực về các tình huống gắn liền với nhu cầu bộc lộ bản thân, thể hiện bản thân trước người khác, thể hiện năng lực của bản thân.

5. Sợ hãi trước tình huống xác minh kiến ​​thức - một thái độ tiêu cực và lo lắng trong các tình huống xác minh (đặc biệt là ở nơi công cộng) về kiến ​​thức, thành tích, cơ hội.

6. Sợ không đáp ứng được kỳ vọng của người khác - tập trung vào tầm quan trọng của người khác trong việc đánh giá kết quả hành động và suy nghĩ của họ, lo lắng về đánh giá của người khác, kỳ vọng về những đánh giá tiêu cực.

7. Sức đề kháng sinh lý thấp đối với căng thẳng - các đặc điểm của tổ chức tâm sinh lý làm giảm khả năng thích ứng của trẻ với các tình huống có tính chất căng thẳng, làm tăng khả năng phản ứng tàn phá không đầy đủ với một yếu tố môi trường đáng báo động.

8. Các vấn đề và nỗi sợ hãi trong quan hệ với giáo viên - một nền tảng cảm xúc tiêu cực chung trong quan hệ với người lớn ở trường, làm giảm sự thành công trong giáo dục của trẻ.

2.2. Nghiên cứu các đặc điểm của đánh giá sư phạm ở trường tiểu học và ảnh hưởng của nó đến sự lo lắng của học sinh nhỏ tuổi.

Nghiên cứu đánh giá sư phạm được thực hiện trên cơ sở phòng tập thể dục số 6 của quận Krasnoarmeysky của Volgograd trong khối lớp hai. Cuộc thử nghiệm có sự tham gia của 32 người.

Việc xác định các hình thức đánh giá sư phạm được thực hiện bằng cách quan sát các hoạt động đánh giá của giáo viên trong giờ học. Hãy trình bày dữ liệu mà chúng tôi nhận được cho một trong các giáo viên. Tổng cộng, 172 đánh giá đã được ghi lại trong quá trình quan sát.

Bảng 1. Đánh giá hoạt động sư phạm ở trường tiểu học

Theo kết quả trình bày trong Bảng 1, chúng tôi có thể kết luận rằng giáo viên này thường xuyên sử dụng đánh giá sư phạm tiêu cực (41%), đánh giá sư phạm xung quanh chiếm vị trí thứ hai (36%) và cuối cùng là 24% đánh giá sư phạm tích cực. thẩm định, lượng định, đánh giá.

Hơn nữa, người ta có thể chú ý đến thực tế là trong hầu hết các trường hợp, giáo viên đánh giá các hành động của học sinh (liên quan đến kỷ luật, đi muộn, sự sẵn sàng cho bài học, hành vi vào giờ ra chơi và lúc các hoạt động ngoại khóa vân vân.). Ước tính như vậy - 57%. Ở vị trí thứ hai là đánh giá về nhân cách của học sinh, tức là đánh giá sư phạm phần nào đó thể hiện các phẩm chất cá nhân như siêng năng, độc lập, trách nhiệm, nhạy bén, thân thiện hay không thân thiện, v.v. Ước tính như vậy - 24,4%. Và cuối cùng, đánh giá sư phạm, nhằm đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực của học sinh, chiếm vị trí thứ ba, tỷ lệ đánh giá như vậy - 18,6%.

Do đó, chúng ta có thể rút ra các kết luận sau:

1. Một số lượng lớn các đánh giá xung quanh có thể gây mất phương hướng đối với học sinh, có thể dẫn đến việc không đủ lòng tự trọng. Đó là, lòng tự trọng của học sinh nhỏ tuổi có thể khác với sự đánh giá của giáo viên.

2. Số lượng bài thi sư phạm nhằm đánh giá kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực thấp cho thấy cần tăng cường hiệu quả của việc áp dụng phương pháp đánh giá sư phạm ở các lớp này, vì mục đích chính của đánh giá sư phạm - định hướng cho học sinh về kiến ​​thức và khoảng trống của bản thân. - Không hoàn thành cũng sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến việc hình thành lòng tự trọng của học sinh.

Như một kỹ thuật thứ hai để nghiên cứu các đặc điểm của đánh giá sư phạm, chúng tôi sử dụng một cuộc khảo sát học sinh. Câu hỏi được đặt ra như sau: Bạn có đồng ý với điểm bạn nhận được trong quý không? Điểm của hai môn chính: Tiếng Nga và Toán, do giáo viên chủ nhiệm lớp phụ trách.

Số học sinh không đồng ý với đánh giá của mình trong quý là: Toán - 25%, Tiếng Nga: 34,2%. Đây là một bộ phận khá lớn học sinh nhỏ tuổi mà giáo viên cần lưu ý. Hơn nữa, một phân tích chi tiết hơn cho thấy rằng các nhóm "không đồng ý" nhất là học sinh nhận được "4" và học sinh nhận được "2". Điều này chứng tỏ khẳng định được đưa ra trong chương đầu tiên rằng xếp hạng “4” là xung quanh: đối với một số người thì đó là một niềm vui, nhưng đối với một số người thì đó là một sự thất vọng. Không đồng ý với đánh giá “2” đúng hơn cho thấy một phản ứng cảm xúc tiêu cực của một bộ phận học sinh, đặc biệt là khi một đánh giá tiêu cực được cả phụ huynh và bạn học nhìn nhận rất kém.

Chúng tôi đã sử dụng Bài kiểm tra mức độ lo lắng của Trường Phillips để xác định mức độ lo lắng.

Sau đó, chúng tôi tìm ra cách các yếu tố lo lắng được biểu thị dưới dạng phần trăm. Phân tích kết quả của nghiên cứu này, chúng tôi nhận thấy rằng ở số lượng lớn nhất trẻ em trong độ tuổi tiểu học, yếu tố gây lo lắng cao là “sợ không đáp ứng được kỳ vọng của người khác” (35%). Điều này cho thấy rằng đối với nhóm trẻ này, đáng kể nhất là đánh giá của người khác, trong khi đánh giá tiêu cực được mong đợi. Điều này có nghĩa là công việc trong tương lai của chúng ta nên chủ yếu nhằm khắc phục sự lo lắng, kỳ vọng về thất bại sắp xảy ra, căng thẳng trong mối quan hệ với người khác. Cần phát triển ở trẻ tính tự tin, ý thức về năng lực giao tiếp của bản thân.

Đứng thứ hai là tâm lý “sợ tình huống kiểm tra kiến ​​thức” (25%). Điều này có nghĩa là trẻ em có thái độ tiêu cực và lo lắng trong tình huống kiểm tra kiến ​​thức, thành tích và cơ hội. Trong trường hợp này, chúng ta cần phải làm việc không chỉ trong hệ thống "học sinh-đồng nghiệp", mà còn trong hệ thống "giáo viên-học sinh". Điều này có thể thành hiện thực với sự trợ giúp của các bài giảng với giáo viên về chứng lo âu và cách phòng ngừa ở học sinh nhỏ tuổi. Ngoài ra, cần đưa ra các khuyến nghị cho đội ngũ giáo viên về việc làm việc với trẻ lo lắng.

Ở vị trí thứ ba là "sợ thể hiện bản thân" và "khả năng chống căng thẳng sinh lý thấp" (20% mỗi loại). Điều này cho thấy rằng nhóm học sinh này đang trải qua những trải nghiệm tiêu cực của quốc gia về các tình huống liên quan đến nhu cầu tự bộc lộ, thể hiện năng lực của mình. Họ cũng kém thích nghi với các tình huống có tính chất căng thẳng, điều này làm tăng khả năng phản ứng không đầy đủ với một yếu tố đáng báo động. Nhiệm vụ của chúng tôi ở đây là chuẩn bị cho trẻ em trước những tình huống mới, giảm bớt sự không chắc chắn của chúng thông qua việc làm quen sơ bộ với nội dung và điều kiện của những tình huống này, thảo luận về những khó khăn có thể xảy ra, cách ứng xử mang tính xây dựng ở chúng.

Ở vị trí thứ tư là: "lo lắng chung ở trường", "trải qua căng thẳng xã hội" và "các vấn đề và nỗi sợ hãi trong quan hệ với giáo viên" (15% mỗi em). Điều này cho thấy những đứa trẻ này không có các phương tiện giao tiếp để giao tiếp, một số chúng trải qua một mối quan hệ tình cảm tiêu cực với người lớn ở trường, điều này làm giảm sự thành công trong giáo dục của chúng. Trước tình hình đó, chúng ta cần đặc biệt chú ý đến việc hình thành thái độ đúng đắn đối với sai lầm, phát triển tính tùy tiện là một trong những điều kiện chính góp phần tạo nên thành công cho trẻ ở trường, mở rộng và phong phú các kỹ năng giao tiếp với bạn bè cùng trang lứa. và người lớn.

Và cuối cùng, “thất vọng về nhu cầu đạt được thành công” có chỉ số thấp nhất (7,5%), cho thấy một nền tảng tâm lý khá thuận lợi cho phép đứa trẻ phát triển nhu cầu thành công, đạt được kết quả cao.

Người ta cũng thấy rằng ở lớp hai, đa số trẻ em bị tăng lo âu. Điều này có thể được đánh giá bằng tổng số điểm không phù hợp trong bài kiểm tra, cho thấy mức độ lo lắng:

Bảng số 2, Các mức độ lo lắng theo phương pháp Phillips.

Giai đoạn tiếp theo của công việc của chúng tôi là so sánh dữ liệu thu được bằng cả ba phương pháp. Kết quả thu được được trình bày trong bảng số 3.

Bảng số 3. So sánh các kết quả của thí nghiệm xác định.

Bảng cho thấy mức độ lo lắng ở trường học cao tương ứng với phương pháp đánh giá “Thăm dò ý kiến” ở trên, chẳng hạn như 2-3, mức trung bình - 4 và mức thấp - 5. Bảng cũng cho thấy rằng đánh giá tiêu cực trong hầu hết các trường hợp đề cập đến trẻ em Với cấp độ cao lo lắng, xung quanh - mức độ trung bình và thấp tương ứng với ưu thế của đánh giá tích cực.

Như vậy, chúng ta có thể nói rằng mức độ lo lắng của một học sinh nhỏ tuổi phụ thuộc vào đánh giá sư phạm.

Kết luận ở chương 2.

Ở giai đoạn thử nghiệm xác định, trẻ em ở độ tuổi tiểu học lo lắng đã được xác định. Phân tích kết quả của nghiên cứu này, chúng tôi nhận thấy rằng ở số lượng lớn nhất trẻ em trong độ tuổi tiểu học, yếu tố gây lo lắng cao là “sợ không đáp ứng được kỳ vọng của người khác” (35%). Điều này cho thấy rằng đối với nhóm trẻ này, đáng kể nhất là đánh giá của người khác, trong khi đánh giá tiêu cực được mong đợi. Đứng thứ hai là tâm lý “sợ tình huống kiểm tra kiến ​​thức” (25%). Điều này có nghĩa là trẻ em có thái độ tiêu cực và lo lắng trong tình huống kiểm tra kiến ​​thức, thành tích và cơ hội. Ở vị trí thứ ba là "sợ thể hiện bản thân" và "khả năng chống căng thẳng sinh lý thấp" (20% mỗi loại). Điều này cho thấy rằng nhóm học sinh này trải qua những trải nghiệm cảm xúc tiêu cực về các tình huống liên quan đến nhu cầu bộc lộ bản thân, thể hiện khả năng của mình. Họ cũng kém thích nghi với các tình huống có tính chất căng thẳng, điều này làm tăng khả năng phản ứng không đầy đủ với một yếu tố đáng báo động. Ở vị trí thứ tư là: "lo lắng chung ở trường", "trải qua căng thẳng xã hội" và "các vấn đề và nỗi sợ hãi trong quan hệ với giáo viên" (15% mỗi em). Điều này cho thấy những đứa trẻ này không có các phương tiện giao tiếp để giao tiếp, một số chúng trải qua một mối quan hệ tình cảm tiêu cực với người lớn ở trường, điều này làm giảm sự thành công trong giáo dục của chúng. “Thất vọng về nhu cầu đạt được thành công” có chỉ số thấp nhất (7,5%), cho thấy nền tảng tâm lý khá thuận lợi cho phép đứa trẻ phát triển nhu cầu thành công, đạt kết quả cao.

Chương 3

3.1. Kế toán đánh giá hoạt động sư phạm ở tiểu học.

Vấn đề giám sát và đánh giá không thể được giải quyết bằng cách tách nó ra khỏi các vấn đề của cơ cấu lại giáo dục nói chung. Nó là cần thiết trên cơ sở kết quả của các nghiên cứu tâm lý và giáo khoa của quá trình sư phạm, bao gồm cả giai đoạn kiểm soát và đánh giá của nó, được thực hiện bởi các nhóm các nhà khoa học do A.V. Zaporozhets, L.V. Zankova, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin và V.V. Davydova, N.F. Talyzina, G.D. Kirillova, I.S. Yakimanskaya và các chuyên gia khác, để tìm kiếm và tạo ra các công nghệ kiểm soát và đánh giá sư phạm đáp ứng các mục tiêu và mục tiêu của giáo dục hiện đại thông qua việc chuyển đổi các đặc điểm định tính của quá trình học tập.

Nhà trường đổi mới phải đối mặt với một nhiệm vụ rất rõ ràng: tổ chức quá trình học tập theo cách sao cho việc học tập trở thành một trong những nhu cầu cá nhân hàng đầu đối với học sinh, được xác định bởi động cơ bên trong của học sinh. Động cơ bên trong này không thể được hình thành nếu không thay đổi toàn bộ quá trình học tập, bao gồm cả bản chất của hoạt động kiểm soát và đánh giá.) (24, tr. 20)

Về vấn đề này, vị trí và vai trò của đánh giá trong quá trình giáo dục cần thay đổi theo hai hướng:

Theo hướng chuyển dần cơ chế kiểm soát, đánh giá từ giáo viên sang học sinh;

Theo hướng chuyển từ kiểm soát xác định sang kiểm soát chẩn đoán, kiểm soát thủ tục.

Chúng ta hãy xem xét các lĩnh vực này chi tiết hơn.

1 hướng - sự hình thành các hành động đánh giá của trẻ em theo hướng này, có một khoảng cách khá dễ nhận thấy giữa khoa học sư phạm và thực tiễn trường học.

Một câu hỏi tự nhiên được đặt ra là tại sao trường thực hành lại không sử dụng kết quả nghiên cứu khoa học sư phạm trong nước?

Việc phân tích vấn đề này đã dẫn đến đề xuất sau đây.

Không thể giải quyết vấn đề thúc đẩy hình thành một người có khả năng tự dạy, thay đổi bản thân và thế giới xung quanh, v.v., bằng cách đưa các kỹ thuật giáo khoa, phương pháp riêng biệt vào lĩnh vực hoạt động kiểm soát và đánh giá. Chỉ có thể đạt được các mục tiêu của giáo dục khi chúng ta có thể tái cấu trúc không chỉ nội dung giáo dục mà còn tính đến tính liên thông giữa các cấp học, tạo ra một công nghệ sư phạm tổng thể trong đó cả địa điểm, nội dung và các hình thức kiểm soát và đánh giá hoạt động của giáo viên và học sinh sẽ được xác định.

Một lỗ hổng nữa có thể được lưu ý trong việc xem xét kiểm soát và đánh giá trong văn học sư phạm hiện đại. Vấn đề này thường được coi là không phân biệt lứa tuổi học sinh. Không có đủ nghiên cứu để nghiên cứu các hành động kiểm soát và đánh giá của một giáo viên, và thậm chí nhiều hơn nữa đối với một đứa trẻ, có tính đến các giai đoạn giáo dục khác nhau (tiểu học, cơ bản, hoàn chỉnh trung học cơ sở). Ví dụ, câu hỏi được đặt ra: khi nào thì cần bắt đầu “chuyển giao” cơ chế kiểm soát và đánh giá từ tay giáo viên sang tay học sinh? Theo D.B. Elkonina, V.V. Repkina, G.A. Zuckerman, là một trường tiểu học, trong đó trọng tâm chính trong tất cả các hoạt động của giáo viên (chứ không chỉ kiểm soát và đánh giá) phải là hình thành và phát triển tính tự chủ và lòng tự trọng. “Có những lý do để suy nghĩ,” D.B viết. Elkonin, - rằng hợp lý nhất ở trường tiểu học là bắt đầu bằng việc hình thành sự kiểm soát độc lập. Trẻ em, trước hết, phải học cách kiểm soát lẫn nhau và bản thân. Có lý do để tin rằng sự hình thành kiểm soát đi từ kiểm soát hành động của người khác đến kiểm soát hành động của chính mình. Hành động thứ hai, phải được chuyển cho chính người học để tự hoàn thành, là một ước tính, tức là xác định xem một hành động giáo dục cụ thể đã được thành thạo hay chưa. Trong giai đoạn đào tạo ban đầu, nhiệm vụ chính của việc hình thành hai yếu tố được nêu tên của hoạt động giáo dục là nhiệm vụ chính. (41, tr.276) Như vậy, theo giả thuyết của D.B. Elkonin, ở trường tiểu học, một trong những đối tượng kiểm soát và đánh giá của giáo viên là quá trình hình thành các hành động tự chủ và lòng tự trọng ở học sinh. Trong bốn mươi năm, giả thuyết này đã được thử nghiệm thực nghiệm trong phòng thí nghiệm, và kể từ đầu những năm 90 - trong thực tế hàng loạt của các lớp giáo dục phát triển.

2 hướng - chuyển từ xác định sang kiểm soát theo thủ tục, chẩn đoán và đánh giá.

Như đã lưu ý, gần đây trong các tài liệu và nghiên cứu khoa học (Likhachev B.T., 1998; Podlasy I.P., 1999; v.v.) các thuật ngữ “chẩn đoán quá trình giáo dục”, “chẩn đoán sư phạm” ngày càng phổ biến. Vì vậy, B.T. Likhachev tin rằng “yếu tố cuối cùng của cấu trúc của quá trình học tập là chẩn đoán sư phạm. Nó được cung cấp bởi một tập hợp các phương pháp, phương pháp và kỹ thuật đặc biệt nhằm xác định chất lượng kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực của học sinh, thu thập thông tin phản hồi về hiệu quả của tương tác giảng dạy của giáo viên với học sinh. “Chẩn đoán là làm rõ tất cả các tình huống của quá trình giáo khoa, xác định chính xác kết quả của nó. Không có chẩn đoán, không thể quản lý quá trình giáo khoa, để đạt được kết quả tối ưu cho các điều kiện hiện có. (30, tr.544-545)

Như có thể thấy từ trích dẫn trên, một ý nghĩa rộng hơn và sâu hơn được đầu tư vào chẩn đoán hơn là trong bài kiểm tra truyền thống về kiến ​​thức và kỹ năng của học viên. Việc xác minh chỉ nêu kết quả mà không giải thích nguồn gốc của chúng. Chẩn đoán xem xét kết quả có liên quan đến cách thức, cách thức đạt được chúng, tiết lộ xu hướng, động lực hình thành sản phẩm học tập. Chẩn đoán, theo I.P. Podlasy, "nên bao gồm kiểm soát, xác minh, đánh giá, tích lũy dữ liệu thống kê, phân tích của chúng, xác định các động lực, xu hướng, dự báo về những phát triển tiếp theo." (30, tr. 545) Như vậy, việc kiểm soát, đánh giá kiến ​​thức và kỹ năng của học viên được đưa vào chẩn đoán như một thành phần cần thiết. Tuy nhiên, trong hầu hết các phương pháp riêng để giảng dạy các môn học, tập hợp các kiểu điều khiển truyền thống vẫn là: sơ bộ, hiện tại, chuyên đề, tổng kết. Các loại kiểm soát này chỉ được sử dụng trong thực hành sư phạm như một biện pháp kiểm soát đối với kết quả học tập.

Sơ đồ 1 cho thấy cấu trúc của quá trình học tập theo B.T. Likhachev. Và ở đây "yếu tố cuối cùng của cấu trúc của quá trình học tập là chẩn đoán sư phạm." Trong sơ đồ đã trình bày, kiểm soát và đánh giá được tách biệt khỏi tất cả các thành phần khác của quá trình học tập; Theo đó, thật khó để hiểu được vai trò của chẩn đoán sư phạm trong quá trình giáo dục, nhưng mặt khác, vị trí được xác định một cách chính xác, một lần nữa, ở giai đoạn cuối của quá trình giáo dục.

Sơ đồ 1

Việc phân tích tài liệu về các phương pháp tư nhân và công nghệ sư phạm cũng dựa trên cùng một cấu trúc giáo dục được xây dựng theo truyền thống. Vì vậy, V.A. Bukhvalov viết: “Phương pháp nghiên cứu bất kỳ chủ đề nào cũng có cấu trúc như sau: 1) thiết lập các mục tiêu của chủ đề; 2) cho học sinh làm quen với thông tin giáo dục mới và xây dựng mô hình của nó; 3) hình thành kiến ​​thức và kỹ năng sinh sản của học sinh; 4) hình thành niềm tin và kỹ năng sáng tạo của học sinh trong quá trình hoạt động sáng tạo; 5) phát triển và điều chỉnh niềm tin và kỹ năng nghiên cứu trong quá trình này công việc nghiên cứu; 6) theo dõi kết quả làm việc của học sinh về chủ đề. (10, tr.82-83)

Trong thực tiễn của nhà trường, kiểm soát và đánh giá được coi là mắt xích cuối cùng trong quá trình giáo dục, chỉ nhằm vào khía cạnh hiệu quả của giáo dục. Lý do của thái độ như vậy đối với hành động kiểm soát và đánh giá trong quá trình giáo dục, trước hết, nằm ở chỗ trong diễn biến lý thuyết của vấn đề quá trình học tập, các giai đoạn và mối liên hệ của quá trình này không phải lúc nào cũng được phân biệt. . Thông thường, trong tài liệu giáo khoa, chúng ta đang nói về các liên kết của quá trình học tập, được hiểu là các giai đoạn. Vấn đề về các giai đoạn của quá trình học tập từ lâu đã thu hút sự quan tâm của sinh viên giáo khoa. Người ta đã biết đến sự đóng góp vào sự phát triển của nó bởi các nhà sư phạm kinh điển (G. Herbart, Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky và những người khác). Sự chú ý đến vấn đề này trong giáo khoa hiện đại. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Skatkin và một số tác giả khác cho rằng cần phân biệt giữa các khái niệm này: các giai đoạn là các phân đoạn của quá trình học tập theo nhau một cách tự nhiên; liên kết là những yếu tố cần thiết của một quá trình tổng thể. Các giai đoạn và liên kết có thể trùng hợp hoặc không. Vì vậy, kiểm soát, là một mắt xích trong quá trình học, có thể được đưa vào bất kỳ giai đoạn nào, hoặc có thể không được đưa vào. Tuy nhiên, thực tiễn nhà trường tiếp tục nhận thức cấu trúc của quá trình học tập như một tập hợp các yếu tố riêng lẻ của nó, được kết nối tuần tự với nhau.

Như vậy, trình tự học như sau: Với cấu trúc học dựa trên vấn đề: (26, tr. 186)

1. Giới thiệu của học sinh về vấn đề;

2. Xây dựng sáng tạo giải pháp cho vấn đề;

3. Cải thiện kết quả thu được (ở đây là cả hợp nhất và kiểm soát);

Với cách tiếp cận truyền thống:

1. Làm quen ban đầu với tài liệu;

2. Hình thành khái niệm, kiến ​​thức mới trong đầu học sinh;

3. Cải thiện kết quả thu được (bao gồm cả kiểm soát). Trong học tập được lập trình:

1. Thông tin;

2. Hoạt động vòng kín;

3. Kiểm soát.

Vì vậy, một trong những vấn đề chính cần được giải quyết là xác định vị trí của các hành động đánh giá trong cấu trúc không thể tách rời của quá trình học tập trong quá trình chuyển đổi từ kiểm soát theo kết quả sang kiểm soát theo thủ tục, chẩn đoán cả về bản thân và kiểm soát của trẻ. phần của các giáo viên.

Tiếp theo, chúng tôi trình bày một số chiến lược đánh giá sư phạm ở trường tiểu học, góp phần hình thành trí tuệ nhất quán và lòng tự trọng đầy đủ ở học sinh nhỏ tuổi. Các chiến lược này được chúng tôi đưa ra trên cơ sở phân tích các phương pháp hay nhất của giáo viên tiểu học.

Sợ mắc lỗi làm giảm đáng kể mức độ "Tôi có thể." Khi nỗi sợ hãi này biến mất, học sinh có một bước đột phá về ý thức và anh ta bắt đầu cảm thấy nhiều cơ hội tuyệt vời. Để vượt qua nỗi sợ mắc lỗi, bạn phải:

Nói về sai lầm, cho thấy ai cũng mắc lỗi, không có người không mắc lỗi;

Cho thấy giá trị của một sai lầm như một nỗ lực: nhiều sai lầm được thực hiện bởi những người tích cực hơn là những người thụ động, nêu bật bất kỳ cải tiến nào;

Giảm thiểu hậu quả của những sai lầm của bạn. Chiến lược 2. Xây dựng niềm tin vào thành công.

Học sinh phải tin rằng thành công là có thể. Bạn cần giúp họ xây dựng sự tự tin này thông qua các kỹ thuật sau, lợi ích chính của nó là phản hồi tích cực:

Đánh dấu bất kỳ cải tiến nào. Cần quan tâm đến quá trình quyết định hơn là kết quả và để ý từng bước tiến nhỏ;

Thông báo bất kỳ đóng góp nào - không chỉ trong tác phẩm viết, mà còn trong các câu trả lời bằng miệng và thảo luận trong lớp - học sinh thỏa mãn nhu cầu đóng góp vào công việc tập thể một cách tốt nhất có thể;

Bộc lộ những điểm mạnh của học sinh. Ngay khi bạn nhận thấy điều gì đó có giá trị ở học sinh, bạn cần trực tiếp nói với anh ta về điều đó hoặc ghi nó vào sổ tay của anh ta;

Thể hiện niềm tin ở học sinh, thể hiện ở kỳ vọng của giáo viên - kỳ vọng cao phản ánh niềm tin vào năng lực của học sinh, kỳ vọng thấp là do không tin tưởng;

Nhận ra mức độ khó của nhiệm vụ: nếu học sinh không thể làm những gì giáo viên gọi là "dễ dàng", họ. tự nhiên coi mình là ngu ngốc;

Giới hạn thời gian hoàn thành nhiệm vụ: nếu giáo viên thấy học sinh mất hy vọng, tốt hơn hết là giáo viên nên nói “dừng lại”, để học sinh nghĩ rằng mình chưa quyết định, không phải vì mình không đủ khả năng mà vì “ hết thời gian rồi ”.

Cần tập trung sự chú ý của học sinh vào những thành công đã qua. Điều này có thể được thực hiện với:

Phân tích thành công trong quá khứ. Chúng ta cần giúp học sinh hiểu rằng thành phần quan trọng nhất của thành công là niềm tin vào khả năng của bản thân và số lượng nỗ lực;

Sự lặp lại và củng cố những thành công. Nếu tiến trình hướng tới các mục tiêu học tập mới bị chậm lại, tốt hơn hết là bạn nên quay trở lại các nhiệm vụ thành công và lặp lại thành tích của ngày hôm nay.

Cần phải làm cho quá trình học tập trở nên hữu hình, vì học sinh tiểu học cảm thấy tiến bộ là rất quan trọng. Điều này có thể đạt được bằng những cách sau:

Hình dán “Tôi có thể”: Bạn có thể tạo hình dán từ giấy dính trên đó viết các kỹ năng mà học sinh đã học (“đọc”, “chia”, “đánh vần từ”, v.v.);

Album thành tích có thể được chia thành các chủ đề, chẳng hạn như: "Các vấn đề toán học mà tôi đã có thể giải", "Sáng tác hay nhất của tôi", v.v. Học sinh không nên so sánh các album của họ - cần phải nhấn mạnh rằng đây là sự trưởng thành của cá nhân họ.

Những câu chuyện về ngày hôm qua, hôm nay và ngày mai. Ví dụ, giáo viên nói, “Hãy nhớ khi bạn không thể dịch một từ duy nhất sang tiếng Anh? Bây giờ, hãy xem bạn có bao nhiêu nhãn dán "Tôi có thể" với các từ tiếng Anh. Hoặc: “Nhìn xem bạn đã học được bao nhiêu từ trong tháng qua. Bạn nghĩ mình có thể thành thạo bao nhiêu từ trong tháng tới?

Ghi nhận thành tích.

Tiếng vỗ tay. Tốt nhất là mô tả hoàn cảnh và chỗ đứng của học sinh trong đó theo nguyên tắc “ở đây và bây giờ”, “tiếng vỗ tay” phải được thể hiện thành tiếng.

Ngôi sao và hình dán: học sinh nhỏ tuổi yêu thích sự công nhận được thể hiện bằng các ngôi sao, hình dán, sọc;

Giải thưởng và huy chương: các loại giải thưởng và giấy chứng nhận cho tất cả các thành tích tốt;

Các cuộc triển lãm: thành tích của học sinh - bài luận, bản vẽ, báo cáo - có thể được treo trên bảng hoặc giá đỡ;

Tích cực cách ly để nhận được sự công nhận thành tích của họ từ ban giám hiệu. Một giáo viên đứng lớp, thủ thư hoặc nhà tâm lý học có thể xác nhận và đánh giá thành tích của bất kỳ học sinh nào. Bạn cũng có thể nói chuyện trực tiếp với học sinh vào cuối bài học để xác nhận thành công của họ;

Tự nhìn nhận: Cần phải dạy cho học sinh nhỏ tuổi hơn về khả năng tự chấp nhận. Một cách là yêu cầu mọi người xác định xem thành tích cá nhân của mình có giá trị gì để được chấp thuận, công nhận.

3.2. Hệ thống các lớp học cải tạo và phát triển nhằm giảm bớt lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học.

Để giảm bớt sự lo lắng trong hành vi của trẻ em lứa tuổi tiểu học, một nỗ lực đã được thực hiện để biên soạn một chương trình sửa chữa và phát triển nhằm phát triển các cách thức tương tác mang tính xây dựng đối với những trẻ em lo lắng, các mối quan hệ giữa các cá nhân của chúng, cũng như các mối quan hệ “giáo viên - học sinh - hệ thống "phụ huynh".

Để đạt được mục tiêu này, các nhiệm vụ sau đã được đưa ra:

1. Xây dựng một chương trình sửa chữa và phát triển nhằm giải quyết các tình huống với trẻ em ở độ tuổi tiểu học để các em tương tác hiệu quả hơn và đạt được kết quả tích cực;

2. Đưa chương trình này vào hệ thống các bài học giáo dục. Cơ sở phương pháp luận của thử nghiệm hình thành là các khuyến nghị phương pháp luận của các tác giả của cuốn sách: N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina (32), R.V. Ovcharova (50) và Petrusinsky V.V. (27)

Công việc hình thành có một số hướng.

Hướng đầu tiênbao gồm làm việc với đội ngũ giáo viên dạy thể dục có liên quan trực tiếp đến trẻ lớp 2. Tại hội đồng sư phạm, các giáo viên đã đọc báo cáo sau:

1. "Nguyên nhân gây lo âu ở trẻ em lứa tuổi tiểu học"

2. "Sự phụ thuộc của biểu hiện lo lắng vào đánh giá của giáo viên trong nhóm ở trẻ em lứa tuổi tiểu học"

Trong quá trình trình bày tài liệu, các giáo viên đã được chỉ ra tầm quan trọng của vấn đề đang được xem xét, tức là sự nhấn mạnh chính được đặt ra là ở lứa tuổi tiểu học, một trong những nguyên nhân chính dẫn đến hành vi không phù hợp của trẻ là lo lắng. Tiếp theo, vai trò của sự lo lắng đã được thể hiện. Để làm việc có kết quả, cho một cuộc sống hài hòa đầy đủ, cần phải có một mức độ lo lắng nhất định.

Mức độ không làm trẻ kiệt sức, nhưng tạo ra giai điệu trong hoạt động của trẻ được gọi là lo lắng mang tính xây dựng. Đổi lại, sự lo lắng có tính hủy diệt gây ra trạng thái hoảng sợ, tuyệt vọng. Nó không chỉ làm mất tổ chức các hoạt động giáo dục, mà còn phá hủy cấu trúc cá nhân. Một nỗ lực đã được thực hiện để cho các giáo viên thấy rằng mục tiêu chính của việc giúp một đứa trẻ trưởng thành là làm cho đứa trẻ cảm thấy tự tin vào khả năng của mình, học cách tôn trọng cá nhân của mình.

Trong quá trình tiến hành HĐSP, giáo viên được làm quen với kết quả thí nghiệm xác định. Các giáo viên có cơ hội đặt câu hỏi liên quan đến đặc thù của việc làm việc với các nhóm trẻ em đã được xác định, và họ cũng được đưa ra các khuyến nghị nhằm nâng cao hiệu quả làm việc với trẻ em, giúp giảm bớt lo lắng và giúp trẻ xây dựng hành vi phù hợp với hoàn cảnh mà trẻ là.

Hướng thứ hailà một hệ thống các lớp sửa chữa và phát triển, diễn ra trong các điều kiện của các bài tập tập thể được mô hình hóa đặc biệt và bao gồm ba giai đoạn:

I. Dặn dò (2 bài)

P. Tái tạo (6 bài)

III. Đang sửa chữa (2 bài học)

Mỗi giai đoạn liên quan đến công việc trên các khối chính:

1. Sự gắn kết của nhóm, xây dựng các quy tắc ứng xử trong lớp học.

2. Phát triển ý tưởng về giá trị của người khác và bản thân, phát triển kỹ năng giao tiếp, nhận thức về các vấn đề trong mối quan hệ với người khác, hình thành các chiến lược tương tác tích cực,

3. Có được kỹ năng hoạt động trong tình huống xung đột, đồng hóa các cách giải quyết vấn đề của chính mình, nhận thức về động cơ của các mối quan hệ giữa các cá nhân.

Chương trình cũng nhằm mục đích phát triển phương tiện hiểu biết về bản thân của trẻ em lo lắng, nâng cao ý tưởng về giá trị của bản thân, phát triển động cơ cho các mối quan hệ giữa các cá nhân, phát triển sự tự tin, cũng như khả năng nhận thức thành công nhất bản thân trong hành vi và tương tác. Điều này là cần thiết để cung cấp cho trẻ phương tiện để tham gia hiệu quả nhất vào các tương tác và giải quyết các công việc hàng ngày mà trẻ phải đối mặt. Lứa tuổi học sinh THCS là giai đoạn thuận lợi cho những công việc như vậy, bởi vì. hệ thống động cơ-ngữ nghĩa vẫn chưa được hình thành và mở ra cho những thay đổi tích cực, khả năng được tạo ra trong liệu pháp tâm lý nhóm. Các vấn đề được các em phân tích trong các buổi học nhóm khá đặc trưng cho lứa tuổi này. Một điểm quan trọng cần được lưu ý khi làm việc với nhóm là thái độ đặc biệt, cụ thể của những đứa trẻ lo lắng về thành công, thất bại, đánh giá và kết quả. Như bạn đã biết, những đứa trẻ như vậy cực kỳ nhạy cảm với kết quả hoạt động của chính chúng, sợ hãi một cách đau đớn và tránh thất bại. Đồng thời, các em rất khó tự đánh giá kết quả hoạt động của mình, các em không thể tự quyết định mình đã làm đúng hay sai mà phải chờ sự đánh giá này từ người lớn.

Một thái độ đặc biệt như vậy đối với thành công và thất bại, một mặt sẽ làm tăng xác suất thất bại và thất bại đau thương, mà theo ghi nhận, trẻ em mắc chứng lo âu ở trường trung học chủ yếu giải thích cho sự kém cỏi, thiếu khả năng của bản thân. Mặt khác, nó khiến đứa trẻ cực kỳ phụ thuộc vào người lớn, làm tôn lên hình ảnh của người lớn, một người thầy, trong mắt chúng. Điều này được phản ánh, như đã trình bày ở trên, trong động cơ giảng dạy, dựa trên mong muốn "làm mọi thứ như giáo viên nói, vì lợi ích của lời khen ngợi."

Chương trình này bao gồm 10 bài học và được thiết kế trong thời gian 5 tuần. Các lớp học được tổ chức trên nguyên tắc đào tạo tâm lý xã hội trong lớp học, nơi bạn có thể tự do ngồi và di chuyển xung quanh. Thời lượng của họ không vượt quá một tiết học ở trường. Các lớp học được tổ chức hai lần một tuần. Nhóm đào tạo gồm có 15 người. Mỗi đứa trẻ đều được tạo cơ hội để thể hiện bản thân, cởi mở và không sợ sai lầm.

Thực hiện chương trình với trẻ em lứa tuổi tiểu học không yêu cầu tài liệu đặc biệt. Tất cả những gì cần thiết là tập vở để vẽ và viết (người thuyết trình giữ chúng trong giờ giải lao giữa các tiết học), bộ bút chì màu, tờ giấy có ghim để làm bảng tên.

Công việc được thực hiện với sự trợ giúp của các phương pháp chơi game, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp chiếu xạ "diễn tập hành vi" và các yếu tố của thể dục - tâm lý. Nội dung chi tiết của chương trình được trình bày trong Phụ lục 1.

3.3. Phân tích so sánh các kết quả của nghiên cứu về sự lo lắng trước và sau khi làm việc cải tạo và phát triển.

Mục đích của giai đoạn tiếp theo của nghiên cứu thử nghiệm là xác định sự lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học và xác định nguyên nhân bằng cách sử dụng Thử nghiệm Lo lắng Trường học của Philips sau khi các biện pháp khắc phục đã được thực hiện (44, trang 133-139).

Do đó, chúng tôi đề nghị rằng công việc sửa sai và phát triển không chỉ là loại bỏ lo lắng mà còn phải tập trung vào sự phát triển cá nhân và tăng hiệu quả của các hoạt động của trẻ em. Mục tiêu chính trong trường hợp này là hình thành kỹ năng giao tiếp, phát triển lòng tin vào người khác và khả năng làm việc nhóm trôi chảy, phát triển cách giao tiếp không lời và sự tự tin.

Để kiểm tra hiệu quả của công việc sửa sai và phát triển nhằm giảm lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học, một chẩn đoán lặp lại đã được thực hiện để có thể theo dõi các động lực làm giảm lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học trong nhóm thực nghiệm. . Nhiệm vụ của thí nghiệm đối chứng:

1. Thực hiện một nghiên cứu chẩn đoán tâm thần để xác định mức độ lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học trong nhóm thực nghiệm;

2. So sánh kết quả thu được với kết quả của thí nghiệm xác định;

3. Thiết lập hiệu quả của công việc sửa sai và phát triển nhằm giảm bớt lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học trong nhóm thực nghiệm.

Bài kiểm tra mức độ lo âu của trường học Phillips (44, trang 133-139) cũng được sử dụng để chẩn đoán lại trẻ em ở độ tuổi tiểu học. Theo tổng số điểm không phù hợp trong bài kiểm tra, kết quả thu được như sau: 70% trẻ có mức độ lo lắng thấp, 30% trẻ có mức độ lo lắng thấp nhưng vẫn ở mức cao. Theo chúng tôi, điều này có thể được giải thích bởi thực tế là những đứa trẻ này đòi hỏi nhiều công việc sửa chữa và phát triển hơn. Nó nên bao gồm cả giáo dục tâm lý không chỉ cho giáo viên, mà còn cho cả phụ huynh. Công việc này phải do giáo viên, chuyên gia tâm lý và phụ huynh cùng thực hiện. Vì vậy, công việc đó cần nhằm đảm bảo việc thực hiện các kỹ năng và năng lực mới trong thực tế cuộc sống, được thực hiện với sự giúp đỡ và hỗ trợ của chuyên gia tâm lý ngoài hoàn cảnh học tập.

Như vậy, ở 70% trẻ em, lo lắng về hành vi đã giảm xuống mức tối ưu.

Sau công việc chỉnh sửa và phát triển nhóm, các chỉ số cho tất cả các yếu tố đều giảm. Vì vậy, có 15% em tỏ ra “sợ hãi trước tình huống kiểm tra kiến ​​thức”; 12,5% cho thấy "sức đề kháng sinh lý thấp đối với căng thẳng"; "sợ không đáp ứng được kỳ vọng của người khác" và "sợ thể hiện bản thân" xuất hiện ở 10% trẻ em; 7,5% - "gặp căng thẳng xã hội" và "các vấn đề và nỗi sợ hãi trong quan hệ với giáo viên; và cuối cùng, 5% trẻ em cho thấy" lo lắng chung ở trường "và" thất vọng khi cần đạt được thành công. "

Sử dụng dữ liệu thu được, dưới đây là một sơ đồ.

Sơ đồ 1. So sánh kết quả chẩn đoán ở giai đoạn xác định và thực nghiệm đối chứng.

Biểu đồ cho thấy “sự thất vọng trong việc cần đạt được thành công” giảm 67%; "sức đề kháng sinh lý thấp đối với căng thẳng" - bằng 62,5%; "sợ tình huống kiểm tra kiến ​​thức" - bằng 60%; "sợ thể hiện bản thân", "trải qua căng thẳng xã hội" và "các vấn đề và nỗi sợ hãi trong mối quan hệ dân tộc với giáo viên" - tăng 50%; "lo lắng chung ở trường" giảm một phần ba; "sợ không đáp ứng được kỳ vọng của người khác" giảm 28,5%.

Do đó, một sự khác biệt được tìm thấy về tỷ lệ phần trăm giữa các chỉ số về sự lo lắng của học đường trước và sau khi làm việc sửa chữa và phát triển. Vì chúng thực sự khác nhau (trong thí nghiệm đối chứng, các chỉ số giảm vài phần trăm), chúng tôi có thể kết luận rằng công việc phát triển và chỉnh sửa nhóm được thực hiện đã góp phần làm giảm sự lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học. Ngoài ra, có thể nói rằng các loại trò chơi và bài tập như "Người mù và người dẫn đường", "Tôi không giống như những người khác, và tất cả chúng ta đều khác nhau", "Chân dung của tôi trong tia sáng của mặt trời". Các trò chơi và bài tập như "Máy đánh chữ", "Hãy viết một câu chuyện", "Tiếp tục", "Gió thổi qua ...", cũng như làm việc với đội ngũ giáo viên góp phần làm giảm thái độ tiêu cực và lo lắng trong tình huống kiểm tra kiến ​​thức, thành tích, năng lực. trường học (công việc giáo dục dưới dạng các bài giảng và khuyến nghị về vấn đề này) Việc hình thành thái độ đúng đắn đối với những sai lầm và các phương tiện giao tiếp, phát triển tính tùy tiện được tạo điều kiện thuận lợi bởi các trò chơi và bài tập như "Xin chào, tôi rất vui được gặp bạn", "Quái vật", "Danh sách cảm xúc", "Phong tục ”,“ Vũ điệu vòng tròn ”.

Ngoài ra, người ta khẳng định rằng một trong những cách quan trọng nhất để giảm bớt lo lắng là sự hỗ trợ của xã hội đối với trẻ bằng môi trường ngay lập tức, sự chấp thuận, khuyến khích, tôn trọng. Và, do đó, một vị trí quan trọng trong việc điều chỉnh sự lo lắng được dành cho việc làm việc với những người lớn xung quanh đứa trẻ (cha mẹ và giáo viên). Nhiệm vụ được giao cho đứa trẻ phải tương ứng với khả năng của nó. Cần phải nâng cao lòng tự trọng của một đứa trẻ hay lo lắng, mà bất kỳ hoạt động nào được đưa ra cho trẻ phải được đặt trước bằng những từ thể hiện sự tự tin vào thành công của trẻ ("Con sẽ thành công", Con biết cách làm tốt "). không thể chấp nhận được việc so sánh trẻ với một người nào đó, đặc biệt nếu sự so sánh này không có lợi cho trẻ. Vì vậy, bạn đã làm tệ hơn lần trước. Nhưng tôi nghĩ ngày mai bạn có thể làm tốt hơn "). Những dự báo lạc quan" cho ngày mai "không cho đứa trẻ lý do để coi mình là vô vọng và góp phần làm tăng sự tự tin. Không nên Đặt trẻ lo lắng vào tình huống cạnh tranh, nói trước đám đông Không nên giao cho trẻ những nhiệm vụ lo lắng như "ai là người trước", tình huống nói trước đám đông cũng căng thẳng, vì vậy bạn không nên khăng khăng bắt trẻ phải trả lời. trước mặt cả nhóm: câu trả lời của anh ấy có thể được lắng nghe từng cá nhân. Sự lo lắng của trẻ em thường là do không rõ nguyên nhân. Vì vậy, khi giao cho trẻ một nhiệm vụ, cần phải xây dựng chi tiết cách thức thực hiện, vạch ra kế hoạch: hiện tại chúng ta đang làm gì, sẽ làm gì sau, v.v. Những đứa trẻ như vậy rất phụ thuộc vào ý kiến ​​của những người lớn quan trọng đối với chúng, và sự phụ thuộc này khiến chúng vô cùng bất an, phụ thuộc. Các em làm theo mệnh lệnh chi tiết của người lớn, nhưng lạc lõng và lo lắng khi được trao quyền quyết định độc lập ("Nếu tôi làm sai thì sao?"). Để vượt qua sự thiếu tự tin và sợ hãi khi phải đưa ra các quyết định độc lập, cần phải cung cấp cho trẻ những hướng dẫn nghiêm ngặt không theo quy định, thường xuyên hơn để tạo cơ hội cho sự sáng tạo. Nhưng đứa trẻ đồng thời phải biết rằng người lớn đang ở gần đó và sẽ luôn đến để giải cứu.

Nhìn chung, có thể nói, mặc dù có sự khác biệt rõ rệt giữa các em, nhưng tất cả các thành viên trong nhóm vẫn cho thấy sự chuyển biến nhất định trong hành vi và hoạt động học tập. Đáng chú ý nhất là những thay đổi tích cực trong giao tiếp với các đồng nghiệp - tức là bây giờ mỗi người trong số họ đã có bạn trong lớp. Trẻ trở nên tự do, cởi mở hơn, xuất hiện sự tự tin trong cách ứng xử.

Phân tích định tính kết quả của thí nghiệm đối chứng đã đưa ra cơ sở để kết luận rằng có thể giảm lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học thông qua một hệ thống các biện pháp khắc phục và phát triển nhằm phát triển các cách tương tác mang tính xây dựng, giải quyết các tình huống với trẻ em cho phép họ để tương tác hiệu quả và đạt được kết quả tích cực trong các hoạt động chung.

Điều này cho thấy rằng các bài tập điều chỉnh và phát triển nhằm giảm bớt sự lo lắng của trẻ em tiểu học là có hiệu quả. Do đó, công việc chỉnh sửa và phát triển được thực hiện với trẻ em của nhóm thực nghiệm và nhằm mục đích giảm bớt lo lắng là có hiệu quả.

Kết luận ở chương 3.

Ở giai đoạn thử nghiệm xác định, trẻ em ở độ tuổi tiểu học lo lắng đã được xác định. Phân tích kết quả của nghiên cứu này, chúng tôi nhận thấy rằng ở số lượng lớn nhất trẻ em trong độ tuổi tiểu học, yếu tố gây lo lắng cao là “sợ không đáp ứng được kỳ vọng của người khác” (35%). Điều này cho thấy rằng đối với nhóm trẻ này, đáng kể nhất là đánh giá của người khác, trong khi đánh giá tiêu cực được mong đợi. Đứng thứ hai là tâm lý “sợ tình huống kiểm tra kiến ​​thức” (25%). Điều này có nghĩa là trẻ em có thái độ tiêu cực và lo lắng trong tình huống kiểm tra kiến ​​thức, thành tích và cơ hội. Ở vị trí thứ ba là "sợ thể hiện bản thân" và "khả năng chống căng thẳng sinh lý thấp" (20% mỗi loại). Điều này cho thấy rằng nhóm học sinh này trải qua những trải nghiệm cảm xúc tiêu cực về các tình huống liên quan đến nhu cầu bộc lộ bản thân, thể hiện khả năng của mình. Họ cũng kém thích nghi với các tình huống có tính chất căng thẳng, điều này làm tăng khả năng phản ứng không đầy đủ với một yếu tố đáng báo động. Ở vị trí thứ tư là: "lo lắng chung ở trường", "trải qua căng thẳng xã hội" và "các vấn đề và nỗi sợ hãi trong quan hệ với giáo viên" (15% mỗi em). Điều này cho thấy những đứa trẻ này không có các phương tiện giao tiếp để giao tiếp, một số chúng trải qua một mối quan hệ tình cảm tiêu cực với người lớn ở trường, điều này làm giảm sự thành công trong giáo dục của chúng. “Thất vọng về nhu cầu đạt được thành công” có chỉ số thấp nhất (7,5%), cho thấy nền tảng tâm lý khá thuận lợi cho phép đứa trẻ phát triển nhu cầu thành công, đạt kết quả cao. Do đó, chúng tôi đề nghị rằng công việc sửa sai và phát triển không chỉ là loại bỏ lo lắng mà còn phải tập trung vào sự phát triển cá nhân và nâng cao hiệu quả của các hoạt động của trẻ em. Mục tiêu chính trong trường hợp này là hình thành kỹ năng giao tiếp, phát triển lòng tin vào người khác và khả năng làm việc nhóm trôi chảy, phát triển cách giao tiếp không lời và sự tự tin.

Thí nghiệm hình thành, có nhiệm vụ bao gồm việc vạch ra một chương trình sửa chữa và phát triển nhằm giảm bớt lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học, được thực hiện theo hai giai đoạn: làm việc với đội ngũ giáo viên và nhóm sửa chữa và phát triển với trẻ em ở độ tuổi tiểu học, được thực hiện trong điều kiện các bài học tập thể theo mô hình đặc biệt, đây cũng là một phần nhiệm vụ của giai đoạn này của công việc thử nghiệm. Do đó, sự phát triển của sự tự tin, cảm giác về năng lực của bản thân trong giao tiếp, vượt qua sự lo lắng, căng thẳng trong mối quan hệ với người khác và kỳ vọng về thất bại sắp xảy ra đã được tạo điều kiện bởi các loại trò chơi và bài tập như “Người mù và người dẫn đường”, “Tôi không giống mọi người, và tất cả mọi người chúng tôi đều khác nhau”, “Chân dung của tôi dưới tia nắng”. Các trò chơi và bài tập như "Đánh máy", "Hãy viết một câu chuyện", "Tiếp tục", "Gió thổi về ...", cũng như làm việc với đội ngũ giáo viên đã góp phần làm giảm thái độ tiêu cực và lo lắng trong tình huống kiểm tra kiến ​​thức, thành tích, khả năng của các trường (công tác giáo dục dưới dạng các bài giảng và khuyến nghị về vấn đề này). Việc hình thành thái độ đúng đắn đối với những sai lầm và các phương tiện giao tiếp, phát triển tính tùy tiện đã được tạo điều kiện thuận lợi bởi các trò chơi và bài tập như "Xin chào, tôi rất vui được gặp bạn", "Quái vật", "Danh sách cảm xúc", "Phong tục ”,“ Vũ điệu vòng tròn ”. Một yếu tố quan trọng khi làm việc với trẻ lo lắng là một trong những cách quan trọng nhất để giảm lo lắng là sự hỗ trợ của xã hội đối với môi trường sống ngay lập tức của trẻ.

Thí nghiệm đối chứng có thể theo dõi các động lực của sự giảm lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học trong nhóm thí nghiệm. Như vậy, “sự thất vọng trước nhu cầu đạt được thành công” giảm 67%; "sức đề kháng sinh lý thấp đối với căng thẳng" - bằng 62,5%; "sợ tình huống kiểm tra kiến ​​thức" - bằng 60%; "sợ thể hiện bản thân", "trải qua căng thẳng xã hội" và "các vấn đề và nỗi sợ hãi trong mối quan hệ với giáo viên" - tăng 50%; "lo lắng chung ở trường" giảm một phần ba; "sợ không đáp ứng được kỳ vọng của người khác" giảm 28,5%. Ngoài ra, ở 70% trẻ em, lo lắng về hành vi giảm xuống mức tối ưu.

Ở giai đoạn này, hiệu quả của chương trình sửa chữa và phát triển được đề xuất đã được xác nhận, tức là công việc sửa sai và phát triển nhằm phát triển các kỹ năng giao tiếp, cũng như các cách tương tác mang tính xây dựng, đã góp phần giảm bớt lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học. Điều này đạt được nhờ nỗ lực chung của trưởng nhóm, giáo viên và chuyên gia tâm lý. Đặc biệt chú ý đến sự hỗ trợ của xã hội đối với đứa trẻ bằng môi trường ngay lập tức, sự chấp thuận, khuyến khích, tôn trọng, chấp nhận đứa trẻ như nó vốn có. Những đứa trẻ như vậy được giao những nhiệm vụ không được kiểm soát chặt chẽ, chúng được tạo cơ hội để sáng tạo; cách thức hoàn thành nhiệm vụ này hoặc nhiệm vụ kia đã được sắp xếp chi tiết; bất kỳ hoạt động nào được đặt trước bằng các từ thể hiện sự tự tin vào thành công. Do đó, công việc chỉnh sửa và phát triển được thực hiện với trẻ em của nhóm thực nghiệm và nhằm mục đích giảm bớt lo lắng là có hiệu quả.

Sự kết luận

Kết luận, chúng tôi lưu ý rằng, nhìn chung, các nhiệm vụ đặt ra đã đạt được. Ở giai đoạn thực nghiệm xác định, trẻ em lứa tuổi tiểu học lo lắng đã được xác định, từ đó có thể xây dựng một chương trình sửa chữa và phát triển, lấy đó làm cơ sở hình thành khả năng sử dụng kỹ năng giao tiếp ở trẻ em lứa tuổi tiểu học.

Thí nghiệm hình thành, có nhiệm vụ bao gồm việc chuẩn bị và thực hiện một chương trình sửa sai và phát triển nhằm giảm bớt lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học, được thực hiện theo hai giai đoạn: làm việc với đội ngũ giáo viên và làm việc nhóm sửa chữa và phát triển với trẻ em tiểu học. tuổi học đường, được thực hiện trong những điều kiện, những bài học tập thể theo mô hình đặc biệt, cũng là một phần nhiệm vụ của giai đoạn này của công việc thử nghiệm.

Thí nghiệm đối chứng có thể theo dõi các động lực của sự giảm lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học trong nhóm thí nghiệm. Ở giai đoạn này, hiệu quả của chương trình sửa chữa và phát triển được đề xuất đã được xác nhận, tức là công việc sửa sai và phát triển nhằm phát triển các kỹ năng giao tiếp, cũng như các cách tương tác mang tính xây dựng, đã góp phần giảm bớt lo lắng ở trẻ em lứa tuổi tiểu học. Làm thế nào, một đứa trẻ càng phải vượt qua khó khăn, càng có nhiều phương tiện cho phép trẻ tương tác hiệu quả với những đứa trẻ khác, thì trẻ càng dễ dàng tìm ra cách thoát khỏi tình huống xung đột và đạt được kết quả tích cực, hành vi của trẻ càng ít xáo trộn. trở thành.

Nghiên cứu cho phép chúng tôi rút ra những kết luận chung sau:

thứ nhất, giả thuyết đưa ra trong nghiên cứu rằng mức độ lo lắng của nhà trường phụ thuộc vào quá trình đánh giá sư phạm đã được xác nhận;

thứ hai, nỗ lực tạo ra một chương trình chỉnh sửa và phát triển nhằm phát triển các kỹ năng giao tiếp, cũng như các cách thức tương tác mang tính xây dựng và giảm bớt sự lo lắng của học sinh tiểu học trong hệ thống “giáo viên-học sinh-phụ huynh”, tự biện minh;

thứ ba, trên cơ sở này, có thể coi rằng trong nghiên cứu, một số khía cạnh của một công trình lớn và phức tạp đã được phát triển thực nghiệm để hỗ trợ tâm lý thực sự cho trẻ em lứa tuổi tiểu học thông qua các lớp học cải tạo và phát triển được tạo ra đặc biệt có trong hệ thống bài học giáo dục phổ thông;

thứ tư, nghiên cứu thực nghiệm được thực hiện có định hướng thực tế chung (ứng dụng) rõ rệt. Các nguyên tắc được xây dựng trong chương trình để phát triển kỹ năng giao tiếp, cách tương tác mang tính xây dựng cũng như phát triển khả năng nhận thức thành công nhất bản thân trong hành vi tương tác, có thể được sử dụng trong thực hành đại chúng khi làm việc với trẻ em tiểu học tuổi đi học;

thứ năm, phân tích các nguồn tài liệu về vấn đề cải thiện các hành động kiểm soát và đánh giá trong quá trình giáo dục của các hệ thống sư phạm khác nhau trên giai đoạn hiện tại Sự phát triển của trường đã làm cho nó có thể phân loại nghiên cứu trong lĩnh vực này theo một số hướng:

1. Cải tiến các hoạt động kiểm soát và đánh giá của giáo viên như các phương pháp, hình thức theo dõi các hoạt động của học sinh trong khuôn khổ hệ thống giáo dục (truyền thống) hiện có (E.K. Artishcheva, M.M. Balashov, V.P. Bespalko, N.P. Guzik, D. S. Gorbatov, V. K. Dyachenko, M. B. Kravchenko, A. G. Rivin, I. M. Cheredov, V. P. Shatalov, P. M. Erdniev, v.v.).

2. Cấu trúc lại toàn bộ quá trình học tập và theo đó, thành phần kiểm soát và đánh giá như một trong những liên kết (giai đoạn) của quá trình giáo dục trên cơ sở khái niệm mới về cơ bản để phát triển và lấy học sinh làm trung tâm (D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov , A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperin - N.F. Talyzina, G.D. Krillova, I.S. Yakimanskaya).

3. Tạo ra các điều kiện hạn chế ảnh hưởng của điểm số và hậu quả tiêu cực của chúng đối với sự hình thành nhân cách của học sinh (Sh.A. Amonashvili, I.V. Gladkaya, A.K. Dusavitsky, S.Yu. Kurganov, G.A. Tsukerman, v.v.).

4. Khám phá các khả năng thay thế điểm bằng các hình thức đánh giá khác (G.Yu. Ksenzova, V.P. Mizintsev, A.N. Mayorov, V.Ya. Pilipovsky, G.A. Tsukerman, v.v.).

5. Chuyển dần cơ chế kiểm soát và đánh giá từ giáo viên sang học sinh;

6. Chuyển từ kiểm soát xác định sang kiểm soát chẩn đoán, kiểm soát thủ tục.

Thư mục

1. Abramova G.S. Nhập môn Tâm lý học Thực hành - M .: Trung tâm Xuất bản "Học viện", 1995.

2. Nhật ký các bài kiểm tra tâm lý - Matxcova: KSP, 1995.

3. Amonashvili S.A. Cơ sở cá nhân và nhân đạo của quá trình sư phạm - Minsk, 1990.

4. Amonashvili Sh. A. Về chấm điểm và đánh giá: chấm: Baba Yaga hay nàng tiên tốt? / / Art at school, 1994. - Số 4.

5. Amonashvili Sh.A. Giáo dục. Lớp. Mark, -M :: Sư phạm, 1980.

6. Ananiev B.G. Tác phẩm tâm lý chọn lọc. - M.: Sư phạm, 1980.

7. Arakelov N., Shishkova P., Lo âu: các phương pháp chẩn đoán và điều chỉnh bệnh // Vestnik MU, ser. Tâm lý học -1998 - Số 1.

8. Babansky Yu.K. Tối ưu hóa quá trình học tập. Khía cạnh giáo khoa chung. -M: Sư phạm, 1977.

9. Sư phạm Baranov S.P. - M.: Khai sáng, 1976.

10. Babich N.I. Đặc điểm của ấn tượng đầu tiên về một người khác ở trẻ nhỏ // Câu hỏi Tâm lý học. -1990 - Số 2.

11. Bakeev V.A. Nghiên cứu thực nghiệm cơ chế tâm lý tính gợi mở: Tóm tắt luận án. cho cuộc thi nhà khoa học bươc. cand. khùng. Khoa học. -M., 1970.

12. Berne E. Sự phát triển của "I-concept" và giáo dục / Per. từ tiếng Anh, - M .: Tiến bộ, 1986.

13. Berne E. Trò chơi mà mọi người chơi. Tâm lý về các mối quan hệ của con người; Những người chơi trò chơi. Tâm lý về số phận con người. / Mỗi. từ tiếng Anh. -M., Tiến bộ, 1995.

14. Phương pháp sư phạm và công nghệ học tập tiến bộ của Bespalko V.P. - M, 1995.

15. Bityakova M.R. Tổ chức công tác tâm lý ở trường M., Sự hoàn thiện, 1997.

16. Blonsky V.M. Đánh giá kiến ​​thức của học sinh. - Kiến thức, 1981.

17. Các lý thuyết nhân cách phân tâm học Blum G. / Per. từ tiếng Anh. và bài báo giới thiệu của A.B. Khavin - M, KSP, 1996.

18. Bodalev A.A. Về cốt lõi giao tiếp của nhân cách // Sov. Sư phạm -1990 - Số 5.

19. Buryak V.K. Làm việc độc lập của học sinh. - M.: Khai sáng, 1984.

21. Bukhvalov V.A. Các công nghệ làm việc của giáo viên-thạc sĩ.-Riga, 1995.

22. Davydov V.V. Lý thuyết về học tập phát triển. - M., Intor, 1996.

23. Zankov L.V. Các tác phẩm sư phạm chọn lọc. - M.: Trường học mới, 1996.

24. Ivanova L. Vấn đề cấp bách và khó khăn nhất hiện nay là tính khách quan của đánh giá // Giáo dục Quốc gia, 1997. - Số 3.

25. Kalinina M.I. Về vấn đề theo dõi, đánh giá kiến ​​thức của học sinh / Bài báo Sat. Tổ chức kiểm soát kiến ​​thức của học sinh trong dạy học toán / Comp. Borchugova Z.G., Batii Yu.Yu. - M: Khai sáng, 1980.

26. Làm thế nào để đánh giá kiến ​​thức của một học sinh? // Thời sự sư phạm, 1998. - Số 8.

27. Chất lượng kiến ​​thức của học sinh và cách cải thiện nó / Ed. Skatkina M.N., Kraevsky M.N. -M: Sư phạm, 1978.

28. Sư phạm / Ed. Yu.K. Babansky. - M: Khai sáng, 1983.

29. Podlasy I.P. Sư phạm Khóa học mới. Trong 2 cuốn sách. Sách. 1: Khái niệm cơ bản chung. Quá trình học tập. -M: Vlados, 1999.

30. Repkin V.V., Repkina NV. Giáo dục phát triển: lý thuyết và thực hành - Tomsk: Peleng, 1997.

31. Selye G. Căng thẳng mà không lo lắng-M., 1982.

32. Slavina L.S. Trẻ em có hành vi ái kỷ. M., -1996.

33. Slobobnyak NI Chương trình sửa chữa và phát triển để hình thành cho trẻ em tiểu học sự ổn định về cảm xúc và lòng tự trọng / thông điệp tích cực, tâm lý xã hội và cải cách. sự phục hồi công trình -198 - số 1.

34. Từ điển của một nhà tâm lý học thực hành / Comp. S.Yu. Golovin - Minsk, 1997.

35. Soldatov G. Các lớp và điểm // Trường tiểu học, 1988. - Số 2.

36. Tâm lý xã hội. / Ed. A.V. Petrovsky, M., 1996.

37. Stepanov V.G. Tâm lý học sinh khó khăn. -M., 1996.

38. Stolyarenko L.D. Các nguyên tắc cơ bản của tâm lý học. Rostov-on-Don. Nhà xuất bản "Phượng hoàng" -1996.

39. Tarnavsky Yu.B. Có thể tránh được sự đổ vỡ (chứng loạn thần kinh, cách điều trị và phòng ngừa). -M., Y học, 1990.

40. Talyzina N.F. Cơ sở lý thuyết trong quá trình giáo dục. — M.: Tri thức, 1983.

41. Kharlamov I.F. Sư phạm - M .: Cao học, 1990.

42. Shatalov V.F. Troikas đã biến mất ở đâu và như thế nào? - M: Sư phạm, 1976.

43. Freud 3. Tâm lý của người vô thức. - M., 1989.

44. Fridman L.M., Kulagina Yu.Yu. Sổ tay thực hành của giáo viên -M. Khai sáng, 1991.

45. Fromm E. Thoát khỏi tự do. -M., 1993.

46. ​​Fromm E. To have or to - M., 1990.

47. Elkonin D.B. Tác phẩm tâm lý chọn lọc. -M., 1991.

48. Horney K. Sưu tầm. cit.: Trong 3 tập - M.: Ý nghĩa, 1997.

49. Người đọc. Trẻ em chậm phát triển. - M., 1990 - Số 12.

50. Tsukerman G. A. Nhưng cô ấy là một học sinh xuất sắc // Gia đình và Trường học -1990 - Số 12.

51. Tsukerman G.L. Ở trường, mọi thứ đã thay đổi đáng kể ... // Family and School -1988 - Số 12.

Theo B.G. Ananiev, đánh giá sư phạm có hai chức năng chính - định hướng và kích thích. Ở chức năng thứ nhất, đánh giá sư phạm đóng vai trò là một chỉ số đánh giá những kết quả nhất định và mức độ thành tích mà học sinh này hoặc học sinh khác đã đạt được trong công việc giáo dục của mình. Chức năng kích thích của đánh giá sư phạm, gắn liền với tác động kích thích đối với lĩnh vực tình cảm-hành động của nhân cách học sinh, góp phần tăng tốc hoặc làm chậm nhịp độ lao động trí óc, chuyển đổi về chất của cấu trúc trí tuệ, nhân cách và hoạt động nhận thức .

Các hình thức đánh giá sư phạm:

- chủ đề - liên quan đến những gì trẻ đang làm hoặc đã làm, nhưng không liên quan đến tính cách của trẻ;

- cá nhân - liên quan đến chủ thể và đánh dấu các phẩm chất cá nhân của một người;

- vật chất - bao gồm các khuyến khích vật chất dành cho trẻ em thành công (tiền bạc, vật dụng, giải trí, v.v.);

- đạo đức - bao gồm mô tả các hành động của đứa trẻ về việc chúng tuân thủ các tiêu chuẩn đạo đức được chấp nhận;

- hiệu quả - tham khảo kết quả cuối cùng các hoạt động (những gì đã xảy ra);

- thủ tục - liên quan đến chính quá trình hoạt động (nó được thực hiện như thế nào);

- định lượng - tương quan với khối lượng công việc đã thực hiện;

- định tính - liên quan đến chất lượng, độ chính xác, độ chính xác và các chỉ số khác về mức độ xuất sắc của công việc.

Ở dạng tổng quát hơn, có thể phân biệt ba nhóm đánh giá chính (theo A.I. Lunkov):

- cá nhân - khi sự tiến bộ của học sinh được đánh giá liên quan đến mức độ trung bình của kiến ​​thức, kỹ năng, tư duy, tức là đứa trẻ được so sánh với chính mình;

- so sánh - khi học sinh được so sánh với nhau;

- chuẩn tắc - khi thành tích của đứa trẻ được đánh giá tương ứng với một số chuẩn mực cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ.

Hiệu quả của ảnh hưởng sư phạm phụ thuộc vào vị trí của người giáo viên trong mối quan hệ với đứa trẻ. Nguyên tắc ảnh hưởng sư phạm:

lạc quan sư phạm,

tôn trọng học sinh

hiểu được trạng thái tâm trí của học sinh,

quan tâm đến số phận của học sinh,

Phương pháp ảnh hưởng tâm lý và sư phạm ( V.N. Kulikov):

Sự tin tưởng - tác động tâm lý đến ý thức, ý chí của trẻ. Đây là tác động có lý do hợp lý của một người: hoặc một nhóm người, được chấp nhận một cách phê phán và thực hiện một cách có ý thức.

Mục đích thuyết phục- mong muốn đảm bảo rằng học sinh chấp nhận một cách có ý thức các quan điểm, thái độ và tuân theo chúng trong các hoạt động của mình.

Gợi ý - tác động tâm lý, được đặc trưng bởi giảm khả năng tranh luận, được chấp nhận với mức độ nhận thức và phê bình giảm. Bản chất- một thái độ được đưa vào tâm lý của người được gợi ý, nhằm mục đích thay đổi hoạt động tinh thần, trở thành thái độ bên trong của anh ta, điều chỉnh tinh thần và hoạt động thể chất với các mức độ khác nhau của chủ nghĩa tự động.

Sự bắt chước- đây là sự lặp lại và tái tạo các hành động, việc làm, ý định, suy nghĩ và cảm xúc. Điều quan trọng là học sinh, bắt chước, nhận ra rằng hành động và suy nghĩ của mình là xuất phát từ hành động và suy nghĩ của giáo viên. Bắt chước không phải là sự lặp lại tuyệt đối, không phải là sự sao chép đơn giản.

Nhiễm trùng- tác động thông qua việc truyền trực tiếp trạng thái cảm xúc.

( A.A. Gorelova, E.A. Petrova) phương tiện truyền thông tin:

Giao tiếp bằng lời nói- Giao tiếp thông qua lời nói.

Giao tiếp phi ngôn ngữ - không sử dụng lời nói âm thanh, nhưng nét mặt, cử chỉ, kịch câm, tiếp xúc trực tiếp bằng giác quan hoặc cơ thể đóng vai trò như phương tiện giao tiếp. Đây là xúc giác, thị giác, thính giác, khứu giác và các cảm giác và hình ảnh khác nhận được từ một người khác.

thủ thuật lắng nghe tích cực(N.I. Kozlov) A.S. - quy trình điều trần, đặc trưng bởi hoạt động tri giác tăng lên một cách có chủ ý và sự tham gia chủ quan của cá nhân vào tình huống giao tiếp.

Kỹ thuật lắng nghe tích cực:

Diễn giải- đây là một công thức của cùng một suy nghĩ, nhưng theo cách nói của bạn: "Theo ý kiến ​​của bạn ...", "Nói cách khác, bạn nghĩ ...".

Bản tóm tắt- đây là một thông điệp ngắn gồm những ý chính và cảm xúc của người nói, như thể một kết luận từ tất cả những gì người đó đã nói. Kỹ thuật này có thể áp dụng trong các cuộc trò chuyện dài. “Tóm lại những gì bạn đã nói, thì…”, “Dựa trên những gì bạn đã nói, hóa ra là…”.

Phương pháp phản ánh cảm giác có nghĩa là lời nói truyền đạt cảm xúc của người nói mà theo bạn, họ đang trải qua. “Tôi nghĩ rằng bạn cảm thấy…” Bạn hơi khó chịu (rất, một chút).

Lời khuyên dành cho các thầy cô giáo và các bậc phụ huynh.

Đánh giá sư phạm và vai trò của nó đối với việc giáo dục trẻ mầm non.

Đánh giá đề cập đến các phương pháp khuyến khích và trừng phạt (đánh giá tích cực và tiêu cực của giáo viên về các hoạt động và hành động của trẻ dưới hình thức khen ngợi, tán thành, nhận xét, chỉ trích, v.v.).

Các chức năng chính của các tác động đánh giá.

Đánh giá của giáo viên.

Thúc đẩy sự phát triển của ý thức trách nhiệm ở trẻ em;
tạo cơ hội để nuôi dưỡng thái độ nhân từ đối với người khác;
góp phần hình thành đức tính siêng năng;
xác định các đặc điểm của trạng thái cảm xúc của trẻ, động cơ hoạt động của trẻ, v.v.
Đó là lý do tại sao khó có thể đánh giá quá cao tầm quan trọng của đánh giá sư phạm trong việc hình thành nhân cách của trẻ mầm non. Nhưng thực tế cho thấy, giáo viên mầm non thường không nhận ra được việc sử dụng hình thức đánh giá này hay hình thức đánh giá khác có thể dẫn đến những hậu quả gì.
Cần phải xem xét các loại đánh giá thường gặp trong thực tế:
dài;
dự đoán trước;
gián tiếp;
qua trung gian;
thiếu đánh giá.
Điểm trực tiếp(thường xuyên) - đề cập trực tiếp đến đối tượng giáo dục. Nó chứa một dấu hiệu cụ thể về sự không thể chấp nhận hoặc tính hợp pháp của hành động hoặc thái độ đối với nhân cách của đứa trẻ. Đánh giá trực tiếp có thể là tích cực hoặc tiêu cực về hình thức.
Các nhà khoa học đã đưa ra kết luận. Đánh giá tích cực đó gợi lên trong đứa trẻ một cảm giác hạnh phúc về tình cảm, một trải nghiệm vui vẻ về việc tuân thủ hành vi của mình với các yêu cầu đặt ra cho trẻ.
Chấp thuận sự thành công của trẻ trong quá trình làm chủ các hình thức hành vi mới, các nhà giáo dục sẽ hình thành cho trẻ sự tự tin và ý chí. Davydova A.I., người đã nghiên cứu ý chí của trẻ em mẫu giáo, nói:
nỗ lực hành động xuất hiện khi trẻ thấy trước thành công;
ngay cả người lớn cũng cần ý chí lớn để vượt qua thất bại trong một hoạt động cụ thể, nhưng một đứa trẻ mới phát triển ý chí. Không xử lý được.
Giáo viên không chỉ nên giúp trẻ tự tin mà còn cho trẻ thấy sự thành công, gây ra những trải nghiệm vui vẻ, điều này được tạo điều kiện bằng cách đánh giá tích cực trực tiếp.
Định hướng và kích thích các chức năng của một đánh giá tích cực.
Ở mức độ của các yêu cầu áp dụng cho quá trình giao tiếp giữa trẻ em và người lớn, hành vi và hoạt động của trẻ được đánh giá và điều chỉnh. Đánh giá tích cực là thông qua việc định hướng kiến ​​thức và kỹ năng cho trẻ.
Đánh giá tiêu cực trực tiếp cũng thực hiện một chức năng định hướng, vì nó chỉ ra bản chất sai của các hành động. Việc sử dụng cách đánh giá này nên được hạn chế, vì trẻ mẫu giáo rất dễ bị tổn thương và cảm tính. BẰNG. Makarenko nói rằng trẻ em, giống như chúng có những xúc tu vô hình, nắm bắt tâm trạng của người lớn một cách nhạy cảm và phản ứng theo đó. Trẻ cảm thấy bực bội nếu trẻ bị đánh giá tiêu cực một cách quá đáng. Có thể có một mong muốn, theo bất kỳ cách nào để tránh - đánh giá. Bản thân việc đánh giá tiêu cực không làm trẻ xúc phạm nếu nó được đưa ra với giọng điệu bình tĩnh, thân thiện và nếu nó được thúc đẩy. Đừng lạm dụng đánh giá này!
Biện pháp này có thể áp dụng cho những trẻ có ý thức ổn định về giá trị bản thân, và nếu thái độ đó chưa được phát triển đầy đủ thì việc đánh giá không có tác dụng mong muốn đối với trẻ mà chỉ làm suy giảm niềm tin và khả năng đảm bảo danh tiếng tích cực. , và do đó ngăn chặn mong muốn điều tốt nhất. Do đó, cùng với đánh giá tiêu cực trực tiếp, cần phải sử dụng đánh giá dự đoán trực tiếp.
Đánh giá dự đoán.
Đánh giá này bao gồm đánh giá cá nhân ảnh hưởng đến tình cảm của trẻ, thái độ của trẻ đối với bạn bè đồng trang lứa.
Đánh giá tiên liệu tích cực khiến trẻ muốn thực hiện các chỉ dẫn của giáo viên (“Tôi chắc chắn rằng bạn sẽ thực hiện yêu cầu của tôi”), củng cố sự tự tin và tính xác thực của các hành động được thực hiện, nghĩa là nó thực hiện một chức năng kích thích.
Định kiến ​​tiêu cực gây ra phản ứng tiêu cực, hình thành sự thiếu tự tin, thực hiện một chức năng trầm cảm.
Đánh giá dự đoán tích cực,được đưa ra với sự có mặt của cả nhóm, có tác động giáo dục đối với tất cả trẻ em, điểm đặc biệt của cách đánh giá này là tất cả trẻ em đều có thể quy đánh giá này cho chính mình.
Bằng cách này, không chỉ trẻ mà tất cả những người xung quanh đều nhận được thông tin về các chuẩn mực và quy tắc ứng xử, về tính đúng đắn của các hành động được thực hiện.
Tác động tương tự cũng được thực hiện đối với trẻ em bằng cách đánh giá gián tiếp. ước tính gián tiếpđược hiểu là sự bày tỏ sự tán thành hoặc không tán thành những phẩm chất đạo đức và hành động của người khác. Đánh giá gián tiếp có tầm quan trọng đặc biệt trong giáo dục trẻ mầm non. Tư duy của trẻ là hình ảnh-tượng hình và hình ảnh hiệu quả. Vì vậy, đứa trẻ phải hình dung rõ ràng những gì được yêu cầu ở mình. Sau khi nhìn thấy trên gương của người mẫu những gì bản thân phải làm, anh ta có cơ hội chú ý đến hành vi của chính mình, so sánh nó với hành vi của người khác, từ đó nhận ra những phẩm chất tích cực và tiêu cực của mình. Trong đánh giá gián tiếp, người ta có thể chỉ ra các chức năng định hướng và kích thích.
Đứa trẻ, nhận thấy một số biểu hiện đáng khen ở người khác, "cố gắng" và đánh giá chúng được đưa ra. Điều này gây ra một thái độ tích cực về cảm xúc đối với các mẫu "thử", rằng sở hữu những đức tính như vậy sẽ cho anh ta cơ hội để tự hào về bản thân. (“Tôi cũng sẽ làm như vậy, và tôi sẽ được khen ngợi!”)
Thái độ tình cảm của đứa trẻ đối với các vật mẫu nảy sinh như một phản ứng được trung gian bởi mong muốn tích cực của trẻ nhằm thỏa mãn ý thức về giá trị bản thân, nhu cầu được đánh giá tích cực và lòng tự trọng.
Đánh giá gián tiếp thể hiện trong việc đánh giá các hành động và bản tính một môn học thông qua đánh giá trực tiếp của một môn học khác - đánh giá này thường đề cập đến trẻ em trong độ tuổi đi học. Nhà tâm lý học nổi tiếng V.G. Ananiev đã chỉ ra đánh giá này trong danh mục các đánh giá không có tác dụng phân loại. Ông lưu ý rằng giáo viên đưa ra những đánh giá như vậy một cách vô tình, và trong tác phẩm “Tâm lý học đánh giá sư phạm”, ông mô tả tình huống như sau: “Nghe câu trả lời của học sinh, giáo viên không bày tỏ ý kiến ​​của mình về câu trả lời đúng hay sai. Sau đó, anh ta gọi một sinh viên khác và hỏi câu hỏi tương tự. Sau khi nghe học sinh thứ hai, anh ta nói; “Đây là chuyện khác, ngồi đi! Và bạn ngồi xuống! Theo ông, đánh giá này không nên được sử dụng trong thực tiễn công tác giáo dục trẻ em.
Thiếu đánh giá- là điều không thể chấp nhận được trong thực hành sư phạm, và dẫn đến hình thành sự thiếu tự tin ở trẻ, mất định hướng, và xa hơn nữa là dẫn đến nhận thức về "giá trị thấp". Thiếu đánh giá củng cố hành vi không đúng của trẻ. Trẻ mẫu giáo cần người lớn điều chỉnh hành vi của mình liên tục bằng cách đánh giá hành động của trẻ.
Đánh giá sư phạm ảnh hưởng đến các khía cạnh khác nhau của quá trình giáo dục, biết được những đặc điểm ảnh hưởng của chúng đến tâm lý của trẻ, sự phụ thuộc của trẻ vào đánh giá của giáo viên, chúng tôi cho rằng chúng tôi có thể sử dụng đánh giá một cách có mục đích để tối ưu hóa quá trình giáo dục.
Giáo viên cần nhớ:
bất kỳ đánh giá nào được khúc xạ thông qua "vị trí bên trong" của một đứa trẻ cụ thể;
vị trí được tạo thành từ kinh nghiệm trước đây của trẻ, năng lực của trẻ, nhu cầu và nguyện vọng đã nảy sinh trước đó.
Bằng cách này, có thể phân biệt các nhóm trẻ có điều kiện theo các thông số nhất định: đặc điểm giống nhau của hệ thần kinh; mức độ hình thành các kỹ năng khác nhau; vị trí của các bạn trong xã hội, v.v., để thấy trước cách đánh giá nào có hiệu quả hơn đối với họ trong việc giải quyết một nhiệm vụ giáo dục cụ thể.
Sách đã sử dụng:
1. V.D. Kalishenko / Đánh giá sư phạm và vai trò của nó đối với việc nuôi dạy trẻ mầm non / Tạp chí giáo dục mầm non, số 10/2010.

Cơ sở giáo dục đặc biệt (cải huấn) thuộc sở hữu nhà nước dành cho học sinh, sinh viên khuyết tật "Đặc biệt (cải huấn) trường công lập- trường nội trú VIII loại số 3 của Kursk

Đánh giá sư phạm:

vai trò và các chức năng chính trong giáo dục cải huấn và phát triển

(phát biểu tại cuộc họp

Hiệp hội phương pháp luận của giáo viên tiểu học)

Giáo viên thuộc loại cao nhất

Shutenko T. S.

Năm học 2012 - 2013 năm

Đánh giá sư phạm:

Vai trò và chức năng chính

trong giáo dục cải huấn và phát triển

Một trong những phương tiện sư phạm quan trọng nhất ảnh hưởng đến trẻ em là đánh giá. Đánh giá sư phạm là nhiều mặt. Cần phân biệt giữa dấu trường là một dạng báo cáo của nhà nước; Nó có chỗ đứng trong tập san của trường khi tổng hợp kết quả công tác của học sinh trong một thời gian nhất định (ở trường chúng tôi, chấm điểm theo Điều lệ cơ sở giáo dục bắt đầu từ năm học lớp 2). Và đánh giá sư phạm ở dạng hàng ngày, xuất hiện dưới nhiều dạng thái độ tình cảm, nhận định giá trị của giáo viên và có vai trò to lớn nhất trong việc xây dựng và điều chỉnh các quan hệ giáo dục.

Trong đánh giá, giáo viên thể hiện thái độ của mình với việc này hay việc kia, việc làm của trẻ, chỉ cho trẻ thấy điều gì là tốt và điều gì chưa tốt, định hướng cho trẻ những bước tiếp thu đầu tiên, giúp trẻ làm quen với môi trường học mới, truyền đạt cho trẻ. những yêu cầu mà việc giảng dạy đưa ra đối với anh ta. Do đó, đánh giá sư phạm, với tư cách là phương tiện chính để hướng dẫn hành vi và hoạt động của trẻ, là một cơ phần cấu thành Quá trình học tập, cùng với các phương tiện sư phạm khác, được thiết kế để phục vụ giải pháp cho các nhiệm vụ chính của nó.

Đánh giá sư phạm là một công cụ rất tinh vi và phức tạp. Nhiều nghiên cứu được thực hiện về vấn đề đánh giá sư phạm cho thấy có mối quan hệ trực tiếp giữa bản chất của các ảnh hưởng đánh giá của giáo viên và hạnh phúc của trẻ trong quá trình học tập, tâm trạng của trẻ, cách hoạt động học của trẻ tiến hành và hiệu quả của nó.

Đối với một học sinh nhỏ, người thầy trở thành nhân vật chính, trung tâm trong cuộc sống. Do đó, mỗi lời kêu gọi, lời nhận xét, đánh giá, nét mặt, cử chỉ, sự bắt chước của giáo viên, chứa đựng một đánh giá (và là một hình thức đánh giá), đều gợi lên cho trẻ nhiều cảm xúc và trải nghiệm. Đây là cảm giác vui mừng, tự hào, thành công trong học tập hoặc cảm giác lo lắng. Nếu các đánh giá (tích cực hoặc tiêu cực) được lặp lại trong một khoảng thời gian đáng kể, thì những cảm giác mà chúng gợi lên cũng được lặp lại. Sau đó, đánh giá sư phạm tiếp tục hành động của nó một cách gián tiếp, từ bên trong - như một sự sắp đặt nhất định. Mọi thứ đều tốt đẹp nếu nhóm cảm xúc đầu tiên chiếm ưu thế: cảm xúc tiến lên, thành công trong kinh doanh, tâm trạng vui vẻ, phấn chấn. Trong trường hợp này, đứa trẻ phát triển và củng cố niềm tin vào sức mạnh của chính mình, vào khả năng vượt qua bất kỳ nhiệm vụ giáo dục và khó khăn nào.

Trong bối cảnh đó, nền tảng thuận lợi được tạo ra để hình thành động cơ học tập tích cực, hoạt động nhận thức được kích hoạt, sự siêng năng phát triển, do đó “cần” chuyển thành “muốn”.

Những đứa trẻ bị chi phối bởi những đánh giá tiêu cực về các hoạt động của chúng có cảm giác khác nhau: cảm giác không hài lòng với bản thân, cảm giác thất bại, thất bại chiếm ưu thế. Khi chúng có được kinh nghiệm học tập, những đứa trẻ như vậy tin rằng những nỗ lực chúng thực hiện để nhận được sự tán thành, khen ngợi của giáo viên sẽ không đạt được mục tiêu. Vì vậy, họ mất hy vọng thành công, và các cơ hội giáo dục vốn đã yếu kém của họ được kết hợp với sự thiếu tự tin, sợ hãi, do đánh giá tiêu cực dự kiến, để đảm nhận ngay cả một nhiệm vụ giáo dục khả thi.

Tình trạng này trở thành một trở ngại đáng chú ý đối với việc làm chủ kiến ​​thức, kỹ năng và khả năng của trẻ, đồng thời cản trở sự phát triển của tất cả các quá trình nhận thức. Điều này dẫn đến việc loại trẻ khỏi quá trình giáo dục, đồng thời hình thành ở trẻ những đặc điểm tính cách như rụt rè, bí mật, thụ động.

Người ta đã xác định rằng đánh giá sư phạm ở trường tiểu học là một trong những nhân tố chính điều chỉnh quan hệ nội bộ tập thể của trẻ em, là nhân tố quan trọng quyết định vị trí, ý nghĩa, phẩm giá của mỗi cá nhân trong tập thể.

Theo quy định, những sinh viên nhận được số lớn nhất xếp hạng tích cực là những đứa trẻ được tôn trọng nhất, được sự tin tưởng và uy quyền lớn nhất trong lớp. Học sinh nhìn nhận họ là những nhà lãnh đạo, chúng muốn làm bạn với họ, ngồi cùng bàn. Những học sinh tương tự, có hành vi mà giáo viên trong hầu hết các trường hợp đánh giá tiêu cực, không được các bạn cùng lớp công nhận.

Các quan sát hàng ngày và các nghiên cứu lý thuyết cho thấy rằng hành động đánh giá sư phạm vượt ra khỏi nhà trường, nó quyết định thái độ đối với trẻ ngay cả khi ở nhà, trong gia đình của trẻ.

Như vậy, hệ thống đánh giá, trong quá trình giáo dục, là một trong những phương tiện chính ảnh hưởng đến trẻ em, kéo theo nhiều ảnh hưởng khác nhau đến nhân cách của học sinh.

Những thực tế trên cho thấy vai trò của đánh giá sư phạm đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh nhỏ tuổi, nó quan trọng như thế nào trong việc hình thành thái độ của trẻ đối với trường lớp, đối với học tập, đối với bản thân. Đồng thời, họ nói về hoạt động đánh giá của giáo viên có trách nhiệm và phức tạp như thế nào, hậu quả bất lợi nào đối với sự phát triển đạo đức của cá nhân có thể gây ra từ việc sử dụng không đúng công cụ sư phạm tinh vi này.

Có hai yêu cầu chính để đánh giá sư phạm. Một mặt, việc đánh giá cần thể hiện chặt chẽ và chính xác mối quan hệ giữa kết quả thực tế đạt được trong đào tạo và kết quả cần đạt được theo chương trình. Mặt khác, việc đánh giá cần phải công bằng trong mối quan hệ với học sinh: có tính đến công sức, sự cố gắng, sự kiên trì mà các em đã đầu tư để đạt được kết quả đạt được.

Giáo viên trong hoạt động thực tiễn của họ không ngừng cảm thấy mâu thuẫn nội tại của các yêu cầu đối với hoạt động đánh giá. Trẻ em thường tinh tế nắm bắt được sự không nhất quán trong đánh giá của giáo viên, và rất hay coi mình bị xúc phạm, bị đánh giá không công bằng.

Để đảm bảo bầu không khí thuận lợi trong lớp học, các hoạt động đánh giá của giáo viên phải có những thay đổi nhất định. TẠI công việc hiện tại trẻ em không được cho điểm và ngoài ra, cơ sở đánh giá sư phạm được xây dựng cũng bị thay đổi. Cơ sở này trở thành tiêu chí của sự thành công tương đối. Cách tiếp cận này có nghĩa là thành tích ngày hôm nay của đứa trẻ sẽ được đánh giá so với những gì đặc trưng của nó ngày hôm qua. Trong trường hợp này, hoạt động đánh giá của giáo viên trở nên cá biệt hóa sâu sắc. Nó có tính đến cơ hội học tập thực sự của học sinh, mức độ thành tích học tập cụ thể của học sinh đó và thước đo của sự siêng năng, kiên trì, công việc đã được đầu tư để đạt được kết quả được đánh giá. Chỉ trong trường hợp này, việc đánh giá sẽ giúp đứa trẻ học hỏi.

Trong bất kỳ nền giáo dục nào, và hơn thế nữa trong giáo dục sửa chữa và phát triển, nhiệm vụ quan trọng nhất là giáo dục trẻ em có thái độ tích cực đối với hoạt động học tập, đến trường học, đối với quá trình học tập. Đây là nơi đánh giá sư phạm giúp chúng ta.

Một nhiệm vụ quan trọng không kém của giáo dục cải huấn và phát triển (và ngày nay theo Dự án Tiêu chuẩn Giáo dục Liên bang thế hệ thứ hai) và tất cả giáo dục tiểu học- Sự hình thành ở trẻ em các thành phần chính của hoạt động giáo dục, các kỹ năng giáo dục phổ cập, một thái độ học tập có ý thức.

Đối với giáo viên của trường cải huấn VIII loại luật cần có quy luật: trước khi tiến hành đánh giá kết quả hoạt động giáo dục phải dạy trẻ học. Ở các lớp dưới, nhất là khi bắt đầu học, chính quá trình hoạt động giáo dục của học sinh, khả năng tổ chức hợp lý, cần được coi là đối tượng chính, chủ yếu của đánh giá sư phạm. Phẩm chất này nếu được hình thành sẽ đảm bảo sự thành công của việc dạy học ở bậc tiểu học và sau này.