Khả năng của con người. Các mức độ phát triển khả năng: chẩn đoán, phát triển. Phát triển năng lực sáng tạo là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của giáo dục tiểu học Phát triển năng lực sáng tạo tác giả

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây

Các bạn sinh viên, nghiên cứu sinh, các nhà khoa học trẻ sử dụng nền tảng tri thức trong học tập và làm việc sẽ rất biết ơn bạn.

Đăng trên http://www.allbest.ru/

Giới thiệu

1.1. Khái niệm năng lực, sáng tạo

1.2. các loại khả năng

Phần kết luận

Văn học

Giới thiệu

Một trong những vấn đề phức tạp và thú vị nhất trong tâm lý học là vấn đề về sự khác biệt cá nhân. Thật khó để gọi tên ít nhất một thuộc tính, phẩm chất, đặc điểm của một người sẽ không nằm trong vòng tròn của vấn đề này. Những phẩm chất, phẩm chất tinh thần của con người được hình thành trong cuộc sống, trong quá trình giáo dục, nuôi dưỡng, hoạt động. Điểm trung tâm trong các đặc điểm cá nhân của một người là khả năng của anh ta, chính những khả năng đó quyết định sự hình thành nhân cách và quyết định mức độ tươi sáng của cá tính đó. Hiện nay, thời điểm xã hội thay đổi nhanh chóng, trong một xã hội đang phát triển, ý nghĩa cá nhân và xã hội của khả năng tư duy sáng tạo ngày càng tăng mạnh. Đó là lý do tại sao ở giai đoạn hiện tại, vấn đề phát triển khả năng sáng tạo của học sinh có liên quan. Nhiệm vụ quan trọng của trường học hiện đại là tạo ra những điều kiện học tập sao cho mang lại sự thoải mái nhất về tâm lý cho học sinh và khả năng phát triển chuyên sâu của các em phù hợp với nhu cầu và khả năng của từng cá nhân. Bạn không thể chỉ “có khả năng” hay “có khả năng về mọi thứ”, bất kể bất kỳ ngành nghề cụ thể nào. Mọi khả năng nhất thiết phải là khả năng cho một cái gì đó, cho bất kỳ hoạt động nào. Các khả năng đều tự biểu hiện và chỉ phát triển trong hoạt động, đồng thời quyết định thành công nhiều hay ít trong việc thực hiện hoạt động này.

Một người sáng tạo, như một quy luật, thành công hơn trong mọi việc - từ giao tiếp đơn giản đến các hoạt động chuyên nghiệp. Sáng tạo giúp một người tìm ra giải pháp ban đầu cho các vấn đề phức tạp. Chính vì vậy cần khơi dậy động cơ sáng tạo của học sinh, tạo điều kiện phát huy năng lực sáng tạo của các em. Do đó, chủ đề của công việc có liên quan.

Đối tượng nghiên cứu của bài báo này là quá trình giáo dục trong giờ học công nghệ ở trường phổ thông.

Đối tượng nghiên cứu: sự phát triển khả năng sáng tạo ở thanh thiếu niên trong giờ học công nghệ.

Mục đích của công việc: đưa ra lời biện minh tâm lý và sư phạm cho khả năng sáng tạo của thanh thiếu niên.

Mục tiêu này được cụ thể hóa bằng các nhiệm vụ sau:

1. Nghiên cứu tài liệu tâm lý và sư phạm về đề tài nghiên cứu;

2. Tiết lộ các đặc điểm của sự phát triển khả năng sáng tạo;

3. Xác định các cách phát triển khả năng sáng tạo.

Phương pháp nghiên cứu: lý luận: phân tích, tổng hợp; phương pháp nghiên cứu thực tiễn.

trường sáng tạo

1. Cơ sở lý luận của khái niệm “năng lực”, “sáng tạo”

1.1 Khái niệm năng lực, sáng tạo

Khả năng là những đặc điểm tâm lý cá nhân ổn định giúp phân biệt mọi người với nhau và giải thích sự khác biệt trong thành công của họ trong các hoạt động khác nhau. Người có năng lực là người biết cách làm tốt một việc gì đó và đương đầu với nó sao cho đạt được kết quả cao và nhận được nhiều lời khen ngợi từ những người xung quanh. Sự hiểu biết về khả năng của con người, vốn là đặc điểm của tâm lý học hiện đại, đã không xuất hiện ngay lập tức. Trong các thời đại lịch sử và thời kỳ phát triển khác nhau của tâm lý học với tư cách là một khoa học, các khả năng được hiểu là những thứ khác nhau. Khi bắt đầu phát triển kiến \u200b\u200bthức tâm lý (từ thời cổ đại đến thế kỷ 17), tất cả những phẩm chất tâm lý có thể có ở một người được gọi là "khả năng tâm hồn". Đây là cách hiểu rộng nhất và mơ hồ nhất về khả năng, trong đó các chi tiết cụ thể của khả năng với tư cách là thuộc tính đặc biệt của một người không được chỉ ra. Khi có sự phân biệt rõ ràng các hiện tượng tâm lý thành các nhóm (XVIII) và người ta đã chứng minh được rằng không phải tất cả các “khả năng tâm hồn” đều là bẩm sinh, rằng sự phát triển của chúng phụ thuộc vào quá trình rèn luyện và giáo dục, thì chỉ những đặc tính tâm lý mà một người có được trong quá trình sống mới bắt đầu. được gọi là khả năng.

Năng lực là điều kiện bên trong để con người phát triển, được hình thành trong quá trình con người tương tác với thế giới bên ngoài.

S.L. Rubinstein. Bản chất con người được hình thành và biến đổi trong quá trình phát triển lịch sử là kết quả của hoạt động lao động của con người.

Khái niệm "khả năng" bao gồm ba tính năng chính:

Thứ nhất, năng lực được hiểu là những đặc điểm tâm lý cá nhân giúp phân biệt người này với người khác.

Thứ hai, khả năng thường không được gọi là đặc điểm cá nhân, mà chỉ những đặc điểm liên quan đến sự thành công của một hoạt động hoặc nhiều hoạt động. Có rất nhiều hoạt động và mối quan hệ khác nhau, mỗi hoạt động đòi hỏi những khả năng nhất định để thực hiện ở mức đủ cao.

Thứ ba, khả năng có nghĩa là những đặc điểm cá nhân không giới hạn ở các kỹ năng, khả năng hoặc kiến thức sẵn có của một người, nhưng có thể giải thích sự dễ dàng và tốc độ tiếp thu kiến thức và kỹ năng này.

Vì vậy, chúng ta có thể rút ra định nghĩa sau đây.

Khả năng là những đặc điểm tâm lý cá nhân của một người đáp ứng các yêu cầu của hoạt động này và là điều kiện để thực hiện thành công nó.

Nói cách khác, khả năng được hiểu là những thuộc tính hoặc phẩm chất của một người khiến anh ta phù hợp để thực hiện thành công một hoạt động nhất định.

Các nhà tâm lý học xác định một số đặc điểm của những người thể hiện khả năng sáng tạo.

Trước hết, đó là tính độc lập cao của các phán đoán. Một người sáng tạo không biết phản ứng tuân thủ, anh ta xem xét những vấn đề mà người khác không đủ can đảm để hỏi và tìm kiếm giải pháp của họ. Đây có lẽ là lý do tại sao người sáng tạo thích những thứ mới và phức tạp hơn những thứ quen thuộc và đơn giản. Nhận thức của họ về thế giới được cập nhật liên tục. Và nếu một người bình thường chỉ nhận thấy trong thông tin xung quanh mình những gì phù hợp với sở thích của anh ta, phù hợp với cấu trúc của kiến \u200b\u200bthức và ý tưởng đã có sẵn, thì một người sáng tạo sẽ chú ý đến những gì vượt ra ngoài những giới hạn này. Khả năng nhìn thấy những gì không phù hợp với những gì đã học trước đây không chỉ là quan sát. Trong trường hợp này, chúng ta có thể nói rằng một người nhìn thấy không nhiều với sự trợ giúp của mắt cũng như với sự trợ giúp của bộ não. Một người sáng tạo là người ham học hỏi và không ngừng cố gắng kết hợp dữ liệu từ nhiều nhánh kiến thức khác nhau. Nhà tâm lý học người Pháp Surier đã viết: "Để sáng tạo, người ta phải nghĩ về." Tương tự với tầm nhìn bên, bác sĩ de Bono gọi tư duy bên là khả năng nhìn ra cách giải quyết vấn đề bằng cách sử dụng thông tin "ngoại lai", thông tin từ các nhánh kiến thức khác. Nhờ đó, anh ta có thể kết hợp các kích thích nhận thức và liên kết thông tin mới với hành trang trước đó của mình, nếu không có nó, thông tin nhận thức không biến thành kiến thức, không trở thành một phần của trí tuệ. Điều này mang lại cho trí tưởng tượng thêm sức mạnh. Những người sáng tạo thích vui chơi, và đầu họ chứa đầy những ý tưởng tuyệt vời. Do đó, sự dễ dàng vốn có để tạo ra ý tưởng cho những người sáng tạo. Và không phải ý tưởng nào cũng đúng. Có lẽ, cốt lõi của mong muốn tích hợp kiến thức nằm ở tính toàn vẹn chi phối của nhận thức, tức là. khả năng nhận thức thực tế một cách tổng thể mà không nghiền nát nó. Để hiện thực hóa các ý tưởng sáng tạo, thường cần phải thoát khỏi sự xem xét logic các sự kiện để cố gắng đưa chúng vào các bối cảnh rộng lớn hơn. Không có điều này thì không thể nhìn vấn đề bằng con mắt mới mẻ, nhìn cái mới trong cái đã quen từ lâu.

Sáng tạo - khả năng tìm giải pháp cho các vấn đề phi tiêu chuẩn, tạo ra các sản phẩm hoạt động ban đầu, tái cấu trúc tình huống để đạt được kết quả, khả năng suy nghĩ hiệu quả, hình thành những hình ảnh mới của trí tưởng tượng.

1.2 Các loại năng lực

Khả năng - một tập hợp các thuộc tính điều tiết, sinh lý và giải phẫu bẩm sinh quyết định khả năng tinh thần của một người trong các hoạt động khác nhau.

Mỗi hoạt động đặt ra một loạt các yêu cầu đối với khả năng thể chất, tâm sinh lý và tinh thần của một người. Khả năng là thước đo sự tương ứng của các đặc điểm tính cách với các yêu cầu của một hoạt động cụ thể. (Phụ lục 1).

Có những khả năng chung và đặc biệt. Khả năng chung là cần thiết cho tất cả các hoạt động. Chúng được chia thành tiểu học - khả năng phản ánh thực tế về mặt tinh thần, mức độ phát triển cơ bản về nhận thức, trí nhớ, tư duy, trí tưởng tượng, ý chí và phức hợp - khả năng học tập, quan sát, mức độ phát triển trí tuệ chung, v.v. phát triển các khả năng cơ bản và phức tạp, một người không thể tham gia vào bất kỳ loại hoạt động nào của con người.

Mức độ phát triển đủ cao của các khả năng chung - các đặc điểm về tư duy, sự chú ý, trí nhớ, nhận thức, lời nói, hoạt động trí óc, sự tò mò, trí tưởng tượng sáng tạo, v.v. - cho phép bạn đạt được kết quả đáng kể trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau của con người với công việc chuyên sâu, thú vị . Hầu như không có người nào thể hiện đồng đều tất cả các khả năng được liệt kê ở trên. Ví dụ, Ch. Darwin lưu ý; "Tôi vượt qua người bình thường trong việc chú ý đến những thứ dễ dàng thoát khỏi sự chú ý và quan sát chúng cẩn thận."

Khả năng đặc biệt là khả năng cho một hoạt động nhất định giúp một người đạt được kết quả cao trong hoạt động đó. Sự khác biệt chính giữa mọi người không phải là ở mức độ năng khiếu và đặc điểm định lượng của khả năng, mà là ở chất lượng của họ - chính xác thì anh ta có khả năng gì, họ có loại khả năng gì. Phẩm chất năng lực quyết định tính độc đáo, riêng biệt của năng khiếu của mỗi người.

Khả năng chung cơ bản là những thuộc tính vốn có ở tất cả các cá nhân (mắt sâu, khả năng phán đoán, trí tưởng tượng, trí nhớ cảm xúc). Những khả năng này được coi là bẩm sinh.

Các khả năng cá nhân cơ bản được gọi là các khả năng tạo nên các đặc điểm tính cách cá nhân trên cơ sở khái quát hóa đặc thù của cá nhân các quá trình tinh thần tương ứng là cơ bản, nhưng không phải là vốn có ở tất cả mọi người (lòng tốt, lòng dũng cảm, sự nhanh trí, sự ổn định về cảm xúc và vận động).

Năng lực chung phức hợp là năng lực có điều kiện xã hội phát sinh trên cơ sở những năng lực cơ bản (khả năng làm việc, giao tiếp, nói, học và giáo dục). Chúng không giống nhau đối với tất cả mọi người.

Năng lực riêng phức hợp là năng lực về một hoạt động cụ thể đặc biệt, chuyên nghiệp, kể cả sư phạm; khả năng về khoa học (toán học, âm nhạc, thị giác, v.v.). Cấu trúc khả năng rất năng động và một số thành phần của nó phần lớn được bù đắp bởi những thành phần khác. Sự hình thành năng lực đi từ đơn giản đến phức tạp, diễn ra dưới hình thức vận động theo hình xoắn ốc: hiện thực hóa những khả năng thể hiện năng lực của một cấp độ nhất định, chúng mở ra những cơ hội mới để phát triển những năng lực ở cấp độ cao hơn.

Vì các khả năng ảnh hưởng đến các chỉ số định tính của việc hình thành các kỹ năng, nên chúng có liên quan trực tiếp đến việc thành thạo các kỹ năng trong việc thực hiện một hoạt động cụ thể.

Cả khả năng chung và đặc biệt đều có mối liên hệ chặt chẽ với nhau.

Sự phát triển các khả năng đặc biệt của mỗi người không gì khác hơn là sự thể hiện con đường phát triển của cá nhân anh ta.

Các khả năng đặc biệt được phân loại theo các lĩnh vực hoạt động khác nhau của con người: khả năng văn học, toán học, xây dựng và kỹ thuật, âm nhạc, nghệ thuật, ngôn ngữ, sân khấu, sư phạm, thể thao, khả năng hoạt động lý thuyết và thực tiễn, khả năng tinh thần, v.v. một sản phẩm của sự phổ biến trong lịch sử nhân loại, phân công lao động, sự xuất hiện của các lĩnh vực văn hóa mới và phân bổ các hoạt động mới như các hoạt động độc lập. Tất cả các loại khả năng đặc biệt là kết quả của sự phát triển văn hóa vật chất và tinh thần của loài người và sự phát triển của bản thân con người với tư cách là một sinh vật biết suy nghĩ và hoạt động.

Khả năng của mỗi người khá rộng và đa dạng. Như đã lưu ý, cả hai đều tự biểu hiện và phát triển trong hoạt động. Bất kỳ hoạt động nào của con người là một hiện tượng phức tạp. Thành công của nó không thể chỉ được đảm bảo bởi một khả năng, mỗi khả năng đặc biệt bao gồm một số thành phần, trong sự kết hợp của chúng, sự thống nhất tạo thành cấu trúc của khả năng này. Thành công trong bất kỳ hoạt động nào được đảm bảo bởi sự kết hợp đặc biệt của các thành phần khác nhau tạo nên cấu trúc của các khả năng. Ảnh hưởng lẫn nhau, các thành phần này mang lại khả năng cá nhân, độc đáo. Đó là lý do tại sao mỗi người đều có khả năng, tài năng theo cách riêng của mình trong hoạt động mà người khác làm việc. Ví dụ, một nhạc sĩ có thể có tài chơi violon, người khác chơi piano và người thứ ba giỏi chỉ huy, thể hiện phong cách sáng tạo cá nhân của anh ta trong những lĩnh vực âm nhạc đặc biệt này.

Sự phát triển của các khả năng đặc biệt là một quá trình phức tạp và lâu dài. Các khả năng đặc biệt khác nhau được đặc trưng bởi thời gian bộc lộ khác nhau. Tài năng trong lĩnh vực nghệ thuật, nhất là trong âm nhạc, được bộc lộ sớm hơn những người khác. Người ta đã xác định rằng ở độ tuổi lên đến 5 tuổi, sự phát triển khả năng âm nhạc diễn ra thuận lợi nhất, vì đó là thời điểm hình thành khả năng cảm thụ âm nhạc và trí nhớ âm nhạc của trẻ.

Theo quy luật, khả năng kỹ thuật được bộc lộ muộn hơn so với khả năng trong lĩnh vực nghệ thuật. Điều này được giải thích là do hoạt động kỹ thuật, phát minh kỹ thuật đòi hỏi sự phát triển rất cao của các chức năng trí tuệ cao hơn, chủ yếu là tư duy, được hình thành ở độ tuổi muộn hơn - tuổi vị thành niên. Khả năng kỹ thuật cơ bản có thể được thể hiện ở trẻ em từ 9-11 tuổi.

Trong lĩnh vực sáng tạo khoa học, khả năng bộc lộ muộn hơn nhiều so với các lĩnh vực hoạt động khác, theo quy luật, sau 20 năm. Đồng thời, khả năng toán học được phát hiện sớm hơn những khả năng khác.

Cần phải nhớ rằng bản thân bất kỳ khả năng sáng tạo nào cũng không biến thành thành tích sáng tạo. Để đạt được kết quả, bạn cần có kiến \u200b\u200bthức và kinh nghiệm, làm việc và kiên nhẫn, ý chí và mong muốn, bạn cần một cơ sở động lực mạnh mẽ cho sự sáng tạo.

1.3 Phát triển khả năng sáng tạo

Trong tâm lý học phát triển, ba cách tiếp cận cạnh tranh và bổ sung cho nhau: 1) di truyền, đóng vai trò chính trong việc xác định các đặc tính tinh thần của di truyền; 2) môi trường, có đại diện coi các điều kiện bên ngoài là yếu tố quyết định đến sự phát triển các khả năng tinh thần; 3) tương tác kiểu gen-môi trường, những người ủng hộ phân biệt các kiểu thích nghi khác nhau của một cá thể với môi trường, tùy thuộc vào các đặc điểm di truyền.

Vô số ví dụ lịch sử: gia đình của nhà toán học Bernoulli, nhà soạn nhạc Bach, nhà văn và nhà tư tưởng người Nga - thoạt nhìn đã chứng minh một cách thuyết phục về ảnh hưởng chủ yếu của di truyền đối với sự hình thành nhân cách sáng tạo.

Những người chỉ trích phương pháp tiếp cận di truyền phản đối việc giải thích thẳng thắn những ví dụ này. Có thể có thêm hai cách giải thích khác: thứ nhất, môi trường sáng tạo do các thành viên lớn tuổi trong gia đình tạo ra và tấm gương của họ ảnh hưởng đến sự phát triển khả năng sáng tạo của con cháu (cách tiếp cận môi trường). Thứ hai, sự hiện diện của những khả năng giống nhau ở trẻ em và cha mẹ được củng cố bởi một môi trường sáng tạo phát triển tự phát phù hợp với kiểu gen (giả thuyết tương tác giữa kiểu gen và môi trường).

Trong một bài đánh giá của Nichols, người đã tóm tắt kết quả của 211 nghiên cứu song sinh, kết quả chẩn đoán suy nghĩ khác biệt trong 10 nghiên cứu được trình bày. Giá trị tương quan trung bình giữa các cặp song sinh MZ là 0,61 và giữa các cặp song sinh DZ là 0,50. Do đó, sự đóng góp của di truyền vào việc xác định sự khác biệt cá nhân trong mức độ phát triển của tư duy khác biệt là rất nhỏ. Các nhà tâm lý học người Nga E. L. Grigorenko và B. I. Kochubey vào năm 1989 đã tiến hành một nghiên cứu về cặp song sinh MZ và DZ (học sinh lớp 9-10 của trường trung học) (Grigorenko E. A., Kochubey B. I., 1989). Kết luận chính mà các tác giả đưa ra là sự khác biệt cá nhân trong khả năng sáng tạo và các chỉ số của quá trình thử nghiệm các giả thuyết được xác định bởi các yếu tố môi trường. Khả năng sáng tạo cao được tìm thấy ở những đứa trẻ có khả năng giao tiếp rộng rãi và có phong cách dân chủ trong quan hệ với mẹ.

Do đó, các nghiên cứu tâm lý không ủng hộ giả thuyết về khả năng di truyền của sự khác biệt cá nhân trong sáng tạo (chính xác hơn là mức độ phát triển của tư duy khác biệt).

Một nỗ lực để thực hiện một cách tiếp cận khác để xác định các yếu tố quyết định di truyền của sự sáng tạo đã được thực hiện trong các công trình của các nhà nghiên cứu thuộc trường phái tâm sinh lý học khác biệt của Nga. Những người đại diện cho xu hướng này cho rằng cơ sở của các khả năng chung là các đặc tính của hệ thần kinh (khuynh hướng), cũng quyết định các đặc điểm của tính khí.

Tính dẻo được coi là một thuộc tính giả định của hệ thần kinh con người, có thể quyết định khả năng sáng tạo trong quá trình phát triển cá nhân. Độ dẻo thường được đo bằng sự thay đổi trong các thông số điện não đồ và điện thế gợi lên. Phương pháp phản xạ có điều kiện cổ điển để chẩn đoán tính dẻo là sự thay đổi của một kỹ năng từ tích cực sang tiêu cực hoặc ngược lại.

Cực đối lập của tính dẻo là tính cứng nhắc, biểu hiện ở sự dao động nhỏ trong các chỉ số hoạt động điện sinh lý của hệ thần kinh trung ương, khó chuyển đổi, không phù hợp khi chuyển các phương thức hoạt động cũ sang điều kiện mới, tư duy rập khuôn, v.v.

Một trong những nỗ lực để xác định khả năng di truyền của tính dẻo đã được thực hiện trong nghiên cứu luận văn của S. D. Biryukov. Có thể xác định khả năng di truyền của "sự phụ thuộc vào trường - sự độc lập của trường" (sự thành công của bài kiểm tra các số liệu tích hợp) và sự khác biệt của từng cá nhân trong việc thực hiện bài kiểm tra "Viết xuôi và viết ngược". Thành phần môi trường của tổng phương sai kiểu hình đối với các phép đo này gần bằng không. Ngoài ra, phương pháp phân tích nhân tố xác định được hai yếu tố độc lập đặc trưng cho tính dẻo là “thích ứng” và “hướng tâm”. Đầu tiên liên quan đến quy định chung về hành vi (đặc điểm của sự chú ý và kỹ năng vận động), và thứ hai liên quan đến các thông số của nhận thức.

Theo Biryukov, tính dẻo của bản thể được hoàn thành vào cuối tuổi dậy thì, trong khi không có sự khác biệt về giới tính trong yếu tố dẻo "thích ứng" hoặc yếu tố dẻo "hướng tâm".

Khả năng biến đổi kiểu hình của các chỉ số này là rất cao, nhưng câu hỏi về mối quan hệ giữa tính dẻo và tính sáng tạo vẫn còn bỏ ngỏ. Vì nghiên cứu tâm lý vẫn chưa tiết lộ khả năng di truyền của sự khác biệt cá nhân trong khả năng sáng tạo, nên chúng ta hãy chú ý đến các yếu tố môi trường có thể tác động tích cực hoặc tiêu cực đến sự phát triển khả năng sáng tạo. Cho đến nay, các nhà nghiên cứu đã chỉ định vai trò quyết định đối với môi trường vi mô mà đứa trẻ được hình thành, và trước hết là ảnh hưởng của các mối quan hệ gia đình. Hầu hết các nhà nghiên cứu xác định các thông số sau khi phân tích quan hệ gia đình: 1) sự hài hòa - không hài hòa trong quan hệ giữa cha mẹ, cũng như giữa cha mẹ và con cái; 2) tính cách sáng tạo - không sáng tạo của cha mẹ với tư cách là hình mẫu và đối tượng nhận dạng; 3) cộng đồng lợi ích trí tuệ của các thành viên gia đình hoặc sự vắng mặt của nó; 4) kỳ vọng của cha mẹ đối với đứa trẻ: kỳ vọng về thành tích hoặc sự độc lập.

Nếu quy định về hành vi được nuôi dưỡng trong gia đình, tất cả trẻ em đều có những yêu cầu giống nhau, quan hệ giữa các thành viên trong gia đình có mối quan hệ hài hòa thì điều này dẫn đến khả năng sáng tạo của trẻ kém.

Có vẻ như phạm vi rộng hơn của các biểu hiện hành vi có thể chấp nhận được (bao gồm cả những biểu hiện về cảm xúc), các yêu cầu ít rõ ràng hơn không góp phần hình thành sớm các khuôn mẫu xã hội cứng nhắc và có lợi cho sự phát triển của tính sáng tạo. Do đó, một người sáng tạo trông giống như một người không ổn định về tâm lý. Yêu cầu đạt được thành công thông qua sự vâng lời không có lợi cho sự phát triển tính độc lập và kết quả là sự sáng tạo.

K. Berry đã tiến hành một nghiên cứu so sánh về đặc điểm giáo dục gia đình của những người đoạt giải Nobel về khoa học và văn học. Hầu như tất cả những người đoạt giải đều xuất thân từ các gia đình trí thức hoặc doanh nhân, thực tế không có người nào thuộc tầng lớp thấp hơn trong xã hội. Hầu hết trong số họ được sinh ra ở các thành phố lớn (thủ đô hoặc khu vực đô thị). Trong số những người đoạt giải Nobel sinh ra ở Hoa Kỳ, chỉ có một người đến từ các bang miền Trung Tây, nhưng đến từ New York - 60. Thông thường, những người đoạt giải Nobel đến từ các gia đình Do Thái, ít thường xuyên hơn từ các gia đình Tin lành và thậm chí ít thường xuyên hơn từ các gia đình Công giáo.

Cha mẹ của những người đoạt giải Nobel là nhà khoa học cũng thường tham gia vào khoa học hoặc làm việc trong lĩnh vực giáo dục. Những người trong gia đình của các nhà khoa học và giáo viên hiếm khi nhận được giải thưởng Nobel về văn học hoặc đấu tranh cho hòa bình.

Tình hình trong các gia đình của các nhà khoa học đoạt giải ổn định hơn so với các gia đình của các nhà văn đoạt giải. Hầu hết các nhà khoa học nhấn mạnh trong các cuộc phỏng vấn rằng họ có một tuổi thơ hạnh phúc và một sự nghiệp khoa học ban đầu diễn ra suôn sẻ. Đúng vậy, không thể nói liệu môi trường gia đình êm ấm có góp phần phát triển tài năng hay hình thành phẩm chất cá nhân có lợi cho sự nghiệp hay không. Chỉ cần nhớ lại tuổi thơ nghèo khó và không vui vẻ của Kepler và Faraday. Được biết, cậu bé Newton bị mẹ bỏ rơi và cậu được bà ngoại nuôi nấng.

Những sự kiện bi thảm trong cuộc sống của gia đình những người đoạt giải Nobel văn học là một hiện tượng điển hình. Ba mươi phần trăm những người đoạt giải văn học đã mất cha hoặc mẹ khi còn nhỏ hoặc gia đình họ phá sản.

Các chuyên gia trong lĩnh vực căng thẳng sau chấn thương mà một số người gặp phải sau khi tiếp xúc với một tình huống vượt ra ngoài cuộc sống bình thường (thảm họa tự nhiên hoặc kỹ thuật, chết lâm sàng, tham gia chiến sự, v.v.), cho rằng những người sau có mong muốn không thể kiểm soát được. lên tiếng, để nói về những trải nghiệm bất thường của họ, kèm theo cảm giác khó hiểu. Có lẽ nỗi đau mất mát người thân thời thơ ấu là vết thương lòng buộc nhà văn, thông qua vở kịch cá nhân của mình, bộc lộ bi kịch về sự tồn tại của con người trong ngôn từ.

D. Simonton, và sau đó là một số nhà nghiên cứu khác, đã đưa ra giả thuyết rằng một môi trường thuận lợi cho sự phát triển khả năng sáng tạo sẽ củng cố hành vi sáng tạo của trẻ em và cung cấp các mô hình để bắt chước hành vi sáng tạo. Theo quan điểm của ông, môi trường xã hội và chính trị không ổn định là môi trường thuận lợi nhất cho sự phát triển của sự sáng tạo.

Trong số nhiều sự kiện xác nhận vai trò quan trọng của mối quan hệ gia đình-cha mẹ, có những điều sau đây:

1. Theo quy định, con trai cả hoặc con trai duy nhất trong gia đình có cơ hội lớn để thể hiện khả năng sáng tạo.

2. Ít có khả năng thể hiện sự sáng tạo ở những đứa trẻ đồng nhất mình với cha mẹ (cha). Ngược lại, nếu một đứa trẻ tự nhận mình là “anh hùng lý tưởng”, thì nó sẽ có nhiều cơ hội trở nên sáng tạo hơn. Thực tế này được giải thích bởi thực tế là ở hầu hết trẻ em, cha mẹ là những người "trung bình", không sáng tạo, việc đồng cảm với họ dẫn đến việc hình thành hành vi không sáng tạo ở trẻ.

3. Những đứa trẻ sáng tạo thường xuất hiện nhiều hơn trong những gia đình có bố lớn hơn mẹ nhiều tuổi.

4. Cha mẹ mất sớm dẫn đến việc không có khuôn mẫu hành vi với những hạn chế về hành vi trong thời thơ ấu. Sự kiện này là điển hình cho cuộc đời của cả các chính trị gia lớn, các nhà khoa học lỗi lạc, cũng như tội phạm và người bệnh tâm thần.

5. Để phát triển khả năng sáng tạo, việc tăng cường chú ý đến khả năng của trẻ là điều thuận lợi, một tình huống mà tài năng của trẻ trở thành một nguyên tắc tổ chức trong gia đình.

Vì vậy, một môi trường gia đình, một mặt, có sự quan tâm đến đứa trẻ, mặt khác, nơi có nhiều yêu cầu khác nhau, không nhất quán được đưa ra đối với trẻ, nơi có rất ít sự kiểm soát từ bên ngoài đối với hành vi, nơi có những gia đình sáng tạo. các thành viên và hành vi không khuôn mẫu được khuyến khích, dẫn đến sự phát triển sáng tạo ở trẻ.

Giả thuyết cho rằng bắt chước là cơ chế chính để hình thành khả năng sáng tạo ngụ ý rằng để phát triển khả năng sáng tạo của trẻ, điều cần thiết là trong số những người gần gũi với trẻ phải có một người sáng tạo mà trẻ sẽ tự nhận mình. Quá trình nhận dạng phụ thuộc vào các mối quan hệ trong gia đình: không phải cha mẹ có thể đóng vai trò là hình mẫu cho con cái, mà là “anh hùng lý tưởng”, người có những đặc điểm sáng tạo hơn cha mẹ,

Các mối quan hệ tình cảm không hài hòa trong gia đình góp phần làm cho đứa trẻ bị ghẻ lạnh về mặt cảm xúc, theo quy luật, là cha mẹ không sáng tạo, nhưng chúng không tự kích thích sự phát triển khả năng sáng tạo.

Để phát triển khả năng sáng tạo, cần có một môi trường không bị kiểm soát với các mối quan hệ dân chủ và sự bắt chước tính cách sáng tạo của trẻ.

Sự phát triển của tính sáng tạo, có lẽ, tuân theo cơ chế sau: trên cơ sở năng khiếu chung, dưới tác động của môi trường vi mô và sự bắt chước, một hệ thống các động cơ và đặc điểm tính cách (không phù hợp, độc lập, động cơ tự thực hiện) được hình thành và chung năng khiếu được biến thành năng khiếu sáng tạo thực tế (tổng hợp năng khiếu và một cấu trúc nhân cách nhất định).

Nếu chúng ta tóm tắt một vài nghiên cứu về giai đoạn nhạy cảm của sự phát triển sáng tạo, thì rất có thể giai đoạn này rơi vào độ tuổi 3-5 tuổi. Đến 3 tuổi, trẻ có nhu cầu hành động như người lớn, “ra dáng người lớn”. Trẻ em phát triển “nhu cầu được đền bù” và phát triển các cơ chế để bắt chước một cách vô tư các hoạt động của người lớn. Những nỗ lực bắt chước các hành động lao động của người lớn bắt đầu được quan sát thấy từ cuối năm thứ hai đến năm thứ tư của cuộc đời. Rất có thể, đây là thời điểm trẻ nhạy cảm nhất với việc phát triển khả năng sáng tạo thông qua hoạt động bắt chước.

Nghiên cứu của V. I. Tyutyunnik cho thấy nhu cầu và khả năng làm việc sáng tạo phát triển ít nhất từ khi 5 tuổi. Yếu tố chính quyết định sự phát triển này là nội dung của mối quan hệ giữa trẻ và người lớn, vị trí của người lớn trong mối quan hệ với trẻ.

Trong quá trình xã hội hóa, các mối quan hệ rất cụ thể được thiết lập giữa người sáng tạo và môi trường xã hội. Thứ nhất, những người sáng tạo thường bị phân biệt đối xử ở trường do định hướng giáo dục hướng tới “điểm trung bình”, sự thống nhất của các chương trình, sự phổ biến của các quy định nghiêm ngặt về hành vi và thái độ của giáo viên. Giáo viên thường đánh giá những người sáng tạo là "mới nổi", hay biểu tình, cuồng loạn, bướng bỉnh, v.v. Sự phản kháng của những người sáng tạo đối với công việc sinh sản, sự nhạy cảm lớn của họ đối với sự đơn điệu được coi là lười biếng, bướng bỉnh, ngu ngốc. Những đứa trẻ tài năng thường trở thành đối tượng bị quấy rối bởi các bạn tuổi teen. Do đó, theo Guilford, khi kết thúc thời gian đi học, những đứa trẻ có năng khiếu trở nên chán nản, che giấu khả năng của chúng, nhưng mặt khác, những đứa trẻ này nhanh chóng vượt qua mức độ phát triển trí thông minh ban đầu và nhanh chóng đạt đến mức độ phát triển cao của ý thức đạo đức (theo của L. Kohlberg).

Số phận xa hơn của những người sáng tạo phát triển tùy thuộc vào điều kiện môi trường và vào các mô hình phát triển chung của một nhân cách sáng tạo.

Trong quá trình phát triển nghề nghiệp, một người mẫu chuyên nghiệp đóng một vai trò to lớn - tính cách của một người chuyên nghiệp, trên đó hướng dẫn sáng tạo. Người ta tin rằng để phát triển khả năng sáng tạo, mức độ kháng cự môi trường “trung bình” và khuyến khích tài năng là tối ưu.

Tuy nhiên, môi trường chắc chắn đóng một vai trò đặc biệt trong việc hình thành và thể hiện cá tính sáng tạo. Nếu chúng ta chia sẻ quan điểm rằng sự sáng tạo vốn có ở mỗi người và những ảnh hưởng từ môi trường, những cấm đoán, "điều cấm kỵ", các khuôn mẫu xã hội chỉ ngăn cản sự thể hiện của nó, thì chúng ta có thể hiểu "ảnh hưởng" của hành vi không được kiểm soát là không có bất kỳ ảnh hưởng nào. Và trên cơ sở này, sự phát triển khả năng sáng tạo ở độ tuổi muộn hơn đóng vai trò như một cách giải phóng tiềm năng sáng tạo khỏi những “cái kẹp” có được từ thời thơ ấu. Nhưng nếu chúng ta cho rằng ảnh hưởng của môi trường là tích cực và để phát triển khả năng sáng tạo, nhất thiết phải củng cố năng khiếu chung với một ảnh hưởng nhất định của môi trường, thì việc xác định và bắt chước một mô hình sáng tạo, một phong cách dân chủ nhưng không cân bằng về mặt cảm xúc của các mối quan hệ gia đình đóng vai trò là ảnh hưởng hình thành.

Chức năng nhận thức thừa làm cơ sở sáng tạo của con người. Khả năng phát minh ra những thứ mới và biến những ý tưởng mới thành hiện thực rõ ràng là đặc điểm quan trọng nhất (nếu không muốn nói là chính) giúp phân biệt con người với các loài linh trưởng bậc cao và các loài động vật có tổ chức cao khác.

Rất ít nhà xã hội học, đạo đức học và động vật học nghi ngờ rằng loài vượn bậc cao có khả năng suy nghĩ và các hình thức giao tiếp giả ngôn ngữ đơn giản nhất.

Trí thông minh như khả năng giải quyết các vấn đề thực tế trong tâm trí mà không cần thử nghiệm hành vi không chỉ có ở loài người, nhưng không có loài nào tạo ra bất cứ thứ gì giống với văn hóa loài người. Các yếu tố của văn hóa nhân loại - âm nhạc, sách, chuẩn mực hành vi, phương tiện công nghệ, tòa nhà, v.v. - là những phát minh được nhân rộng và phân phối theo thời gian và không gian.

Điều quan trọng là phải trả lời câu hỏi: con người có thể tồn tại về mặt vật chất mà không có môi trường văn hóa không, nếu văn hóa là phương tiện cần thiết để con người thích nghi với thế giới và một cá nhân con người bên ngoài nền văn hóa sẽ phải chết. Có vẻ như "Mowgli" là bằng chứng cho luận điểm này, nhưng họ chỉ là "nạn nhân" về mặt tinh thần, còn về thể chất - hãy sống sót! Có thể hiểu theo cách khác: văn hóa không phải là một “phần phụ” bắt buộc của loài người, mà nó phát sinh bởi vì một cá nhân không thể tồn tại nếu không sản sinh ra những đối tượng văn hóa mới, cũng như anh ta không thể ngừng ăn, uống hay thở. Luận điểm này có làm nảy sinh ý tưởng rằng khả năng sáng tạo là vốn có của con người không? Có lẽ. Nhưng theo tôi (và đây là một giả thuyết!) bản thân sự sáng tạo cũng là một phát minh văn hóa. Tôi sẽ cố gắng chứng minh giả định này.

Đối với điều này, một số cân nhắc lý thuyết nên được đưa ra:

1. Con người khác với các loài động vật khác không chỉ ở "mức độ thông minh", mà còn ở sự dư thừa chức năng của nguồn nhận thức liên quan đến các nhiệm vụ thích ứng. Nói một cách đơn giản, khả năng trí tuệ của một người bình thường (“người bình thường”) với tư cách là đại diện của một loài vượt quá yêu cầu mà môi trường tự nhiên tạo ra cho anh ta.

2. Với sự phát triển của văn hóa và văn minh, các yêu cầu về văn hóa ngày càng tăng. Gắn liền với việc làm chủ văn hóa là giảm bớt các yêu cầu thích nghi với môi trường tự nhiên. Một người được bảo vệ khỏi tác động của những nguy hiểm bằng những phát minh "thừa". Sự dư thừa chức năng trong mối quan hệ với sự thích ứng tự nhiên tăng lên, trong mối quan hệ với văn hóa và xã hội - giảm đi.

3. Nhiều mô hình hành vi, giả thuyết, hình ảnh về thế giới tương lai vẫn “chưa được công nhận”, vì hầu hết chúng không thể áp dụng để điều chỉnh hành vi thích ứng. Nhưng một người liên tục tạo ra các giả thuyết đang hoạt động và yêu cầu thực hiện chúng.

Mỗi chúng ta, giống như M. Yu. Lermontov, có thể nói rằng “trong tâm hồn tôi, tôi đã tạo ra một thế giới khác và những hình ảnh khác về sự tồn tại”, chỉ xác định rằng có rất nhiều thế giới như vậy. Mọi người (trong trí tưởng tượng!) Có khả năng sống nhiều cuộc đời khác nhau, nhưng chỉ nhận ra một con đường sống tuyến tính, không thể đảo ngược. Thời gian là tuyến tính, cuộc sống song song không được đưa ra.

Sáng tạo như một cách ứng xử xã hội được loài người phát minh ra để thực hiện các ý tưởng - thành quả của trí tưởng tượng tích cực của con người. Một giải pháp thay thế cho sự sáng tạo là hành vi thích ứng và sự suy thoái hoặc hủy hoại tinh thần như là sự biểu hiện ra bên ngoài của hoạt động tinh thần của một người nhằm phá hủy những suy nghĩ, kế hoạch, hình ảnh của chính họ, v.v.

Làm thế nào một người có thể biến những tưởng tượng của mình thành hiện thực ("mô hình song song" của thực tế), nếu nó đòi hỏi sự thích nghi và thực hiện hàng ngày của một, hành vi đúng đắn duy nhất?

Cơ hội cho sự sáng tạo được cung cấp khi một người thoát khỏi dòng chảy của việc giải quyết các vấn đề để thích nghi, khi anh ta được "bình yên và tự do", khi anh ta không bận rộn lo lắng về cơm áo gạo tiền hàng ngày hoặc từ chối những lo lắng này, khi anh ta bị bỏ rơi. chính mình - trên giường bệnh, trong phòng biệt giam ở Shlisselburg, vào ban đêm trên bàn làm việc của Boldinskaya vào mùa thu.

Một trong những lập luận ủng hộ việc trình bày sự sáng tạo như một phát minh xã hội là dữ liệu về tâm lý học và tâm lý học phát triển.

Các nghiên cứu về sự giống nhau trong cặp của các cặp song sinh đơn trứng và song sinh dị hợp tử của M. Reznikov và cộng sự (Resnikoff M., Domino G., Bridges C., Honeyman N., 1973) cho thấy kiểu gen chỉ quyết định 25% sự phân tán. trong số mười một chỉ số của sự sáng tạo.

Sự phát triển khả năng sáng tạo của trẻ đi kèm với sự gia tăng tần suất các phản ứng giống như chứng loạn thần kinh, hành vi không thích nghi, lo lắng, mất cân bằng tinh thần và cảm xúc, điều này cho thấy trực tiếp mối quan hệ chặt chẽ của các trạng thái tinh thần này với quá trình sáng tạo.

Các cá nhân khác nhau về mức độ dư thừa chức năng nhận thức (CFI). Sự dư thừa càng thấp, người đó càng cảm thấy thích nghi và hài lòng hơn. Kết luận này phù hợp với kết quả nghiên cứu trong lĩnh vực thích ứng trí tuệ, chỉ ra sự hiện diện của mức độ thông minh "tối ưu xã hội": những người thành công về mặt xã hội và thành công nhất với trí thông minh trung bình (hoặc trên trung bình một chút). Đồng thời, cũng có bằng chứng về khả năng thích ứng cao và sự hài lòng trong cuộc sống của những cá nhân có trí thông minh dưới mức trung bình và thậm chí mắc chứng thiểu năng vừa phải.

Người ta đã chứng minh rằng những người có trí thông minh cao và siêu cao là những người ít hài lòng nhất với cuộc sống. Hiện tượng này được quan sát thấy cả ở các nước phương Tây và Nga.

Càng ít cá nhân đáp ứng được yêu cầu thích ứng văn hóa do sản xuất hiện đại đưa ra (hiểu thuật ngữ này theo nghĩa rộng là sản xuất ra các đối tượng văn hóa). Do đó - sự lan truyền và tiêu thụ văn hóa đơn giản hóa, các tác phẩm thay thế như các tác phẩm "văn hóa đại chúng", v.v., số lượng chủ thể có thể tham gia sáng tạo văn hóa, nhận thức và hiểu ý nghĩa của các phát minh, lý thuyết, khám phá giảm tương đối. Rất ít người, ngoại trừ một nhóm hẹp các chuyên gia, có thể tái tạo chứng minh mới thu được gần đây của định lý Fermat; có rất ít người yêu thích thể loại tiểu thuyết thực sự có thể hiểu được những ẩn dụ của T. Eliot hoặc I. Brodsky.

Sự sáng tạo ngày càng chuyên biệt hơn, và những người sáng tạo như những con chim đậu trên cành xa của cùng một cây văn hóa nhân loại, cách xa trái đất và khó có thể nghe và hiểu nhau. Phần lớn buộc phải tin tưởng vào những khám phá của họ và sử dụng thành quả trí óc của họ trong cuộc sống hàng ngày, mà không nhận ra rằng ai đó đã từng phát minh ra bút máy mao dẫn, khóa kéo và đầu máy video.

Vì vậy, sự dư thừa chức năng nhận thức như một tài sản của tâm lý được sở hữu ở các mức độ khác nhau bởi tất cả những người bình thường, không có khiếm khuyết di truyền dẫn đến giảm trí thông minh, đại diện của dân số loài người. Nhưng mức độ CFI cần thiết cho sự sáng tạo chuyên nghiệp trong hầu hết các lĩnh vực của văn hóa con người đến mức nó khiến hầu hết mọi người không còn khả năng sáng tạo chuyên nghiệp. Nhưng nhân loại đã tìm ra lối thoát ở đây dưới hình thức "nghiệp dư", "sáng tạo lúc rảnh rỗi", một sở thích trong những lĩnh vực mà đa số vẫn có thể tiếp cận được.

Hình thức sáng tạo này có sẵn cho hầu hết mọi người và mọi người: cả trẻ em bị tổn thương hệ thống cơ xương, người bệnh tâm thần và những người mệt mỏi với các hoạt động nghề nghiệp đơn điệu hoặc cực kỳ phức tạp. Bản chất đại chúng của sự sáng tạo "nghiệp dư", tác dụng có lợi của nó đối với sức khỏe tâm thần của một người chứng minh cho giả thuyết về "sự dư thừa chức năng như một đặc điểm loài của một người".

Nếu giả thuyết là đúng, thì nó giải thích những đặc điểm quan trọng như vậy trong hành vi của những người sáng tạo như xu hướng thể hiện “hoạt động trên tình huống” (D. B. Bogoyavlenskaya) hoặc xu hướng hoạt động quá mức (V. A. Petrovsky).

Phần kết luận

Trong công trình nghiên cứu này, chúng tôi đã xem xét các khía cạnh tâm lý và sư phạm của sự phát triển khả năng sáng tạo của thanh thiếu niên trong các bài học công nghệ. Sau khi phân tích tài liệu tâm lý và sư phạm, trong chương 1 chúng tôi đã phác thảo những tư liệu lý luận về vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của thanh thiếu niên trong giờ học công nghệ. Tiết lộ bản chất của các khái niệm "khả năng", "sáng tạo".

Khả năng là những đặc điểm tâm lý cá nhân ổn định giúp phân biệt mọi người với nhau và giải thích sự khác biệt trong thành công của họ trong các hoạt động khác nhau. Nói cách khác, khả năng được hiểu là những thuộc tính hoặc phẩm chất của một người khiến anh ta phù hợp để thực hiện thành công một hoạt động nhất định.

Một thái độ đặc biệt đã phát triển trong tâm lý học liên quan đến khả năng sáng tạo. Có thể cho rằng ở một mức độ nào đó, chúng vốn có ở bất kỳ người nào, bất kỳ đứa trẻ bình thường nào, bạn chỉ cần khám phá và phát triển chúng là có thể. Phần lớn phụ thuộc vào những cơ hội mà môi trường sẽ cung cấp để nhận ra tiềm năng vốn có ở mọi người ở các mức độ khác nhau và dưới hình thức này hay hình thức khác.

Như Ferguson đã lưu ý một cách đúng đắn, "sự sáng tạo không được tạo ra, mà được giải phóng." Có rất nhiều tài năng, từ lớn và thông minh đến khiêm tốn và không phô trương. Nhưng bản chất của quá trình sáng tạo, thuật toán dòng chảy của nó là giống nhau đối với tất cả mọi người.

Văn học

1. Bim - Xấu B. M. Sư phạm - từ điển bách khoa. Mátxcơva. - 2002

2. Vishnyakova S. M. Giáo dục nghề nghiệp. Từ điển. Các khái niệm chính, thuật ngữ, từ vựng thực tế. - M.: IMC Setyu, 1999. - 538 tr.

3. Dubrovina I.V. Tâm lý học: sách giáo khoa cho sinh viên. trung bình giáo sư sách giáo khoa tổ chức / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. giáo dân; biên tập I.V. Dubrovina. - Tái bản lần thứ 6, đã xóa. - M.: NXB “Học viện”, 2007. - 464 tr.

4. Enikeev M.I. Tâm lý học đại cương và xã hội: sách giáo khoa cho các trường đại học. Tập đoàn xuất bản Norma - Infa. M., 1999.

5. Enikeev M.I. Từ điển bách khoa tâm lý - M.: TK Welby, nxb Prospekt, 2006. tr 435.

6. Morozov A.V. Tâm lý kinh doanh. Khóa học giảng đường; sách giáo khoa cho các cơ sở giáo dục đại học và trung học chuyên biệt. Petersburg: Nhà xuất bản Soyuz, 2000. - 576 tr.

7. Nemov R.S. Tâm lý học: Sách tham khảo từ điển: Trong 2 giờ - M.: NXB Vlados-Press, 2003. - Phần 2. - 352 tr.

8. Platonov K.K. Các vấn đề về khả năng. - M.: Nauka, 1979. - tr. 91.

9. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Tâm lý học: Sách giáo khoa cho sinh viên. cao hơn đạp. sách giáo khoa cơ sở. - M.: NXB “Học viện”, 1998. - 512 tr.

10. Rubinstein S.L. Nguyên tắc cơ bản của Tâm lý học đại cương - St. Petersburg: Nhà xuất bản Piter, 2000 - 712 tr.: bệnh. - (Sê-ri "Bậc thầy tâm lý").

11. Rubinstein S.L. Các vấn đề về khả năng và các câu hỏi cơ bản của lý thuyết tâm lý học. Tóm tắt các báo cáo tại Đại hội lần thứ nhất của Hiệp hội các nhà tâm lý học. Vấn đề. 3. - M.: 1959. - tr. 138.

Được lưu trữ trên Allbest.ru

...

Tài liệu tương tự

Các khía cạnh lý thuyết của sự phát triển của khả năng sáng tạo. Bản chất của sáng tạo và bản chất của quá trình sáng tạo. Các cách tiếp cận định nghĩa năng lực sáng tạo. Phát triển khả năng sáng tạo của học sinh bằng cách sử dụng một tờ báo toán học.

hạn giấy, thêm ngày 12/06/2010

Bản chất của khái niệm "sáng tạo". Điều kiện cơ bản để phát triển khả năng sáng tạo. Sự phát triển của khả năng sáng tạo trong các bài đọc văn học. Tiêu chí và phương tiện chẩn đoán mức độ phát triển năng lực sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi.

giấy hạn, thêm 19/12/2014

Vấn đề sáng tạo và khả năng sáng tạo trong sư phạm và tâm lý học hiện đại. Các thành phần của sự sáng tạo. Vấn đề về thời gian tối ưu để phát triển khả năng sáng tạo. Phát triển tư duy sáng tạo và trí tưởng tượng.

giấy hạn, thêm ngày 11/12/2006

Nguyên tắc phát triển năng lực sáng tạo ở trẻ tiểu học. Mục đích của giáo dục âm nhạc và thẩm mỹ trong nhà trường toàn diện. Phát triển khả năng sáng tạo của học sinh trong giờ học âm nhạc. Nghiên cứu về tiềm năng sáng tạo của họ.

giấy hạn, thêm 16/01/2015

Thời điểm tối ưu để bắt đầu phát triển khả năng sáng tạo. Vấn đề sáng tạo và khả năng sáng tạo trong sư phạm và tâm lý học hiện đại. Phát triển thành công khả năng sáng tạo của trẻ mầm non bằng nghệ thuật sân khấu.

giấy hạn, thêm 16/01/2012

Các khía cạnh tâm lý và sư phạm của khả năng sáng tạo của học sinh cuối cấp. Phương pháp và cách thức phát triển khả năng sáng tạo thông qua hoạt động vòng tròn. Phương pháp dạy thanh thiếu niên trong các hoạt động ngoại khóa về công nghệ để phát triển khả năng sáng tạo.

luận văn, bổ sung 23/10/2010

Bản chất và nội dung của năng lực sáng tạo văn học. Điều kiện sư phạm để hình thành khả năng sáng tạo trong quá trình học tập, biện minh của họ. Đặc điểm và quy trình hình thành phương pháp phát triển năng lực sáng tạo ở học sinh.

giấy hạn, thêm ngày 22/12/2010

Việc sử dụng trò chơi giáo khoa làm phương tiện phát triển khả năng sáng tạo của học sinh trong giờ học toán. Phát triển năng lực nhận thức của học sinh nhỏ tuổi. Lập chương trình làm việc của giáo viên để hình thành khả năng sáng tạo ở trẻ.

luận văn, bổ sung 27/06/2015

Nhạc pop như một lĩnh vực thể hiện khả năng âm nhạc và sáng tạo. Cơ sở tâm lý và sư phạm để phát triển khả năng âm nhạc và sáng tạo. Tổ chức và quản lý quá trình phát triển khả năng sáng tạo của những người tham gia nhóm nhạc pop.

hạn giấy, thêm 11/10/2013

Vấn đề sáng tạo và năng lực sáng tạo trong sư phạm và tâm lý học hiện đại. Khái niệm sáng tạo và sáng tạo. Các thành phần của sự sáng tạo. Vấn đề về thời gian tối ưu để phát triển khả năng sáng tạo.

Để hiểu chính xác nhất về chủ đề nghiên cứu của chúng tôi, cần đưa ra khái niệm “sáng tạo”. Sáng tạo được định nghĩa là hoạt động của con người tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần mới, có tính mới lạ và ý nghĩa xã hội, tức là do kết quả của sáng tạo mà cái mới được tạo ra mà trước đó chưa có. Khái niệm "sáng tạo" cũng có thể được đưa ra một định nghĩa rộng hơn. Nhà triết học Liên Xô A. Mateiko tin rằng bản chất của quá trình sáng tạo nằm ở việc tổ chức lại kinh nghiệm hiện có và hình thành các kết hợp mới trên cơ sở đó. Sáng tạo là quá trình tạo ra cái mới một cách chủ quan, dựa trên khả năng tạo ra những ý tưởng ban đầu và sử dụng các phương pháp hoạt động phi tiêu chuẩn. Về bản chất, sáng tạo là "khả năng tạo ra bất kỳ cơ hội mới về cơ bản nào" (G.S. Batishchev).

Nhiều người kết hợp khái niệm "sáng tạo" và "hoạt động sáng tạo", so sánh chúng với nhau. Hai khái niệm này được coi là thành phần không thể thiếu của mọi sự sáng tạo. Khái niệm hoạt động sáng tạo thường được hiểu là hoạt động gắn liền với việc tạo ra một cái gì đó mới về chất.

Có nhiều loại sáng tạo khác nhau: khoa học, kỹ thuật, nghệ thuật, v.v. Tất cả chúng đều có những nét riêng, điểm chung và điểm khác biệt.

Sáng tạo khoa học là "một hoạt động nhằm tạo ra tri thức mới nhận được sự chấp thuận của xã hội và được đưa vào hệ thống khoa học", "một tập hợp các quá trình nhận thức cao hơn giúp mở rộng ranh giới của tri thức khoa học". Sáng tạo trong khoa học trước hết đòi hỏi phải tiếp thu những tri thức mới về cơ bản có ý nghĩa xã hội; đây luôn là chức năng xã hội quan trọng nhất của khoa học.

Đây là cơ sở của tiến bộ công nghệ. Sáng tạo kỹ thuật với tư cách là một dạng hoạt động thực tiễn là một hiện tượng xã hội cụ thể. Tính đặc thù của nó được xác định bởi bản chất của vấn đề kỹ thuật, giải pháp đòi hỏi một công cụ, phát minh hoặc thiết kế thực sự. Khác với sáng tạo khoa học, sáng tạo kỹ thuật liên quan trực tiếp đến việc thực hành vận hành các cơ cấu kỹ thuật hiện có trong quá trình sáng tạo và đưa cơ cấu mới vào sản xuất. Trong sáng tạo kỹ thuật, những khoảnh khắc hoạt động thực tế và tinh thần gắn bó chặt chẽ với nhau. Hành động thực tế được thể hiện trong việc thay đổi vật liệu tự nhiên trong quá trình thiết kế thực tế của một đối tượng kỹ thuật. Hoạt động tinh thần đóng vai trò là sự xây dựng lý tưởng của một đối tượng.

Sáng tạo kỹ thuật liên quan đến việc đạt được kết quả mới trong lĩnh vực công nghệ dưới dạng ý tưởng kỹ thuật, bản vẽ, được thể hiện trong các đối tượng kỹ thuật thực tế.

Không giống như sáng tạo khoa học và kỹ thuật, sáng tạo nghệ thuật không tập trung trực tiếp vào tính mới, nó không đồng nhất với việc tạo ra cái mới, mặc dù tính độc đáo thường xuất hiện trong các tiêu chí đánh giá sáng tạo nghệ thuật và tài năng nghệ thuật. Đồng thời, nghệ thuật không bao giờ phủ nhận sức mạnh và quyền lực của các phương pháp khoa học và sử dụng chúng trong phạm vi giúp giải quyết nhiệm vụ chính của nghệ thuật - tạo ra các giá trị thẩm mỹ. Nhưng đồng thời, trong nghệ thuật luôn có sự hiểu biết vượt trội so với khoa học về khả năng sử dụng sức mạnh của hư cấu, trực giác và tưởng tượng.

Tiếp theo, bạn cần xác định “khả năng” nói chung là gì. Theo Teplov B. M., “khả năng là những đặc điểm tâm lý cá nhân nhất định giúp phân biệt người này với người khác, những đặc điểm này không bị giảm xuống thành kho kỹ năng và kiến thức đã có sẵn của một người, mà xác định mức độ dễ dàng và tốc độ tiếp thu của họ.” Chìa khóa để phát triển các khả năng là khái niệm "hiệu quả" - sự thích ứng tinh tế của các đặc điểm tính cách với các yêu cầu của hoạt động.

Do đó, ở dạng chung nhất, định nghĩa về khả năng sáng tạo như sau. Khả năng sáng tạo là những đặc điểm riêng về phẩm chất của một người quyết định sự thành công trong việc thực hiện các hoạt động sáng tạo khác nhau của anh ta.

Vì yếu tố sáng tạo có thể hiện diện trong bất kỳ loại hoạt động nào của con người, nên công bằng mà nói không chỉ về sáng tạo nghệ thuật mà còn về sáng tạo kỹ thuật, sáng tạo toán học, v.v.

Trong hầu hết các trường hợp, một người sáng tạo là một người suy nghĩ theo cách nguyên bản, kết quả của những suy nghĩ này sẽ là những giải pháp phi tiêu chuẩn.

Nhưng suy nghĩ có thể vừa tái sản xuất vừa sáng tạo. Tư duy tái tạo là một kiểu tư duy trong đó trí nhớ của chúng ta giúp chúng ta tái tạo những hình ảnh và khái niệm hiện có. Và tư duy sáng tạo là kiểu tư duy tạo ra một số chất liệu mới chưa từng được biết đến trước đây.

Và điều này có nghĩa là hoạt động sáng tạo không thể chỉ dựa trên một loại tư duy - tái sản xuất, mà phải có tư duy sáng tạo, một trong những thành phần quan trọng nhất của sự sáng tạo của con người.

Chúng ta hãy chuyển sang các tác phẩm của L. S. Vygotsky, với mục đích hiểu đầy đủ nhất về sự sáng tạo với tư cách là sản phẩm của hoạt động con người:

“Ngoài hoạt động tái sản xuất, có thể dễ dàng nhận thấy trong hành vi của con người một loại hoạt động khác, đó là hoạt động kết hợp hoặc sáng tạo”.

Bằng hoạt động tái tạo, Vygotsky hiểu được khả năng của bộ não chúng ta trong việc lưu giữ và tái tạo trải nghiệm mà chúng ta đã có. Và cơ sở hữu cơ của hoạt động tái tạo (hoặc trí nhớ) như vậy là tính dẻo của chất thần kinh của chúng ta.

“Bất kỳ hoạt động nào của con người như vậy, kết quả của nó không phải là sự tái tạo các ấn tượng hoặc hành động đã có trong kinh nghiệm của anh ta, mà là việc tạo ra các hình ảnh hoặc hành động mới, sẽ thuộc về loại hành vi sáng tạo hoặc kết hợp thứ hai này.”

Do đó, L. S. Vygotsky nói với chúng ta rằng sự sáng tạo không thể được gọi đơn giản là sự tái tạo kinh nghiệm của chúng ta, và sự sáng tạo, theo cách hiểu của ông, là việc tạo ra một thứ hoàn toàn mới, một thứ mà chúng ta chưa biết.

"Hoạt động sáng tạo này, dựa trên khả năng kết hợp của bộ não của chúng ta, tâm lý học gọi trí tưởng tượng hoặc tưởng tượng."

Điều này có nghĩa là sự sáng tạo và trí tưởng tượng có mối liên hệ chặt chẽ với nhau về bản chất.

Trí tưởng tượng sáng tạo, giống như bất kỳ hoạt động nào khác, của trẻ khác với hoạt động của người lớn, bởi vì trẻ khi lớn lên trải qua các thời kỳ tuổi thơ khác nhau. Trong mỗi thời kỳ phát triển của trẻ, trí tưởng tượng sáng tạo hoạt động theo một cách đặc biệt, đặc trưng cho từng giai đoạn phát triển cụ thể mà trẻ đang đứng. Bởi vì trí tưởng tượng phụ thuộc vào kinh nghiệm và đứa trẻ tích lũy kinh nghiệm dần dần. Nhưng ngược lại, có ý kiến cho rằng trí tưởng tượng của một đứa trẻ phong phú hơn của người lớn. Nhưng tuyên bố này không tìm thấy xác nhận của nó trong việc xem xét khoa học. Kinh nghiệm của trẻ kém hơn người lớn, sở thích đơn giản hơn, sơ đẳng hơn, nghèo nàn hơn nên trí tưởng tượng của trẻ không phong phú hơn mà kém hơn người lớn. Trong quá trình phát triển của trẻ, trí tưởng tượng cũng phát triển, chỉ đạt đến độ chín ở người lớn.

O. M. Dyachenko đề cập đến các tiêu chí chính để thể hiện trí tưởng tượng sáng tạo ở trẻ mẫu giáo:

1. Tính độc đáo trong việc thực hiện các nhiệm vụ sáng tạo của trẻ em.
2. Việc sử dụng cấu trúc lại hình ảnh như vậy, trong đó hình ảnh của một số đối tượng được sử dụng làm chi tiết để xây dựng các đối tượng khác.

Sáng tạo là sáng tạo. Trong trường hợp này, sự sáng tạo được hiểu theo nghĩa rộng, từ quan điểm của cách tiếp cận cá nhân, cho phép chúng ta diễn giải sự sáng tạo như một hiện tượng đang phát triển. Nghiên cứu của các nhà tâm lý học và giáo dục cho phép chúng ta liên hệ tính sáng tạo với sự phát triển nhân cách và trí tuệ, với sự phát triển trí tưởng tượng, vốn có hình thức đặc biệt, xuất hiện ở trẻ mẫu giáo, tức là khả năng sáng tạo của trẻ mẫu giáo cũng có hình thức đặc biệt.

Do đó, chúng ta thấy rõ rằng hoạt động sáng tạo ngoài việc gắn liền với trí tưởng tượng còn phụ thuộc vào tính sáng tạo.

J. Gilford đã xác định bốn thông số chính của sự sáng tạo:

1) độc đáo - khả năng tạo ra các hiệp hội xa xôi, câu trả lời khác thường;
2) tính linh hoạt về ngữ nghĩa - khả năng làm nổi bật chức năng của một đối tượng và đề xuất cách sử dụng mới của nó;
3) tính linh hoạt thích ứng theo nghĩa bóng - khả năng thay đổi hình thức của kích thích theo cách để nhìn thấy các tính năng và cơ hội sử dụng mới trong đó;
4) tính linh hoạt tự phát về ngữ nghĩa - khả năng tạo ra nhiều ý tưởng khác nhau trong một tình huống không được kiểm soát. Trí thông minh chung không được bao gồm trong cấu trúc của sự sáng tạo.

Sau đó, J. Gilford đề cập đến sáu thông số của sự sáng tạo:

1) khả năng phát hiện và hình thành vấn đề;
2) khả năng tạo ra một số lượng lớn các ý tưởng;
3) tính linh hoạt - khả năng đưa ra nhiều ý tưởng khác nhau;
4) tính độc đáo - khả năng đáp ứng các kích thích theo cách không chuẩn;
5) khả năng cải thiện đối tượng bằng cách thêm chi tiết;
6) khả năng giải quyết vấn đề, tức là khả năng phân tích và tổng hợp.

Chúng tôi lưu ý các hướng chính để phát triển khả năng sáng tạo ở trẻ em:

1. Phát triển trí tưởng tượng.
2. Phát triển phẩm chất tư duy hình thành tính sáng tạo.

Trong số ba loại hình sáng tạo mà chúng tôi đã trình bày trước đây, sự sáng tạo của trẻ em chỉ được phản ánh trong nghệ thuật. Trẻ lứa tuổi mầm non còn chưa biết đếm, biết viết, chưa biết giải các bài toán phức tạp, nhìn chung là vượt quá sức của các em nên chưa thể nói đến tính sáng tạo khoa học ở lứa tuổi mầm non. Sáng tạo kỹ thuật cũng không phải là đặc điểm của trẻ mầm non, mức độ phát triển của chúng đơn giản là không cho phép chúng làm như vậy. Vâng, và chúng tôi hiểu rằng chúng tôi không thể thực hiện các phát minh của trẻ em, bởi vì điều này cần thiết để chúng an toàn cho cuộc sống của tất cả mọi người, điều mà một đứa trẻ mẫu giáo không thể tính đến khi phát minh ra các phương tiện kỹ thuật mới.

Trong văn học hiện đại, việc phân tích khả năng sáng tạo của trẻ mẫu giáo chủ yếu được thực hiện theo ba hướng (N. N. Poddyakov). Hướng đầu tiên liên quan đến việc nghiên cứu các cơ chế xử lý sáng tạo của trẻ đối với kinh nghiệm mới thu được, cũng như các đặc điểm định lượng và định tính của hoạt động biến đổi, kết hợp của trẻ trong quá trình này. Định nghĩa về vai trò của trí tưởng tượng trong sự phát triển khả năng sáng tạo của trẻ mẫu giáo chiếm một vị trí đặc biệt. Hướng thứ hai là nghiên cứu cấu trúc của hoạt động tìm kiếm, sự hình thành và thay đổi của các hình thức chủ yếu của nó, các điều kiện phức tạp và phát triển của hoạt động này, v.v. Một trong những hình thức quan trọng của hoạt động tìm kiếm là hoạt động thử nghiệm của trẻ. Hướng thứ ba tập trung nghiên cứu các vấn đề về tương tác và mối quan hệ của quá trình sáng tạo với sự phát triển tình cảm của trẻ mẫu giáo. Cảm xúc tạo cơ sở cho sự hình thành nhu cầu của trẻ cả trong quá trình sáng tạo và trong sản phẩm cuối cùng của nó. Cuối cùng, sự bão hòa cảm xúc trong khả năng sáng tạo của trẻ góp phần hình thành cấu trúc nhân cách heuristic.

Các nhà tâm lý học cũng cho rằng sự phát triển của óc sáng tạo làm thay đổi về chất tính cách của một người.

L.A. Paramonova nêu bật những đặc điểm sau về khả năng sáng tạo của trẻ mẫu giáo. Trẻ có nhiều khám phá và tạo ra sản phẩm thú vị, đôi khi độc đáo dưới dạng tranh vẽ, công trình xây dựng, bài thơ, v.v. Đồng thời, quá trình tạo ra một sản phẩm đối với trẻ mẫu giáo gần như là vô cùng quan trọng. Hoạt động của đứa trẻ được phân biệt bởi sự tham gia nhiều về mặt cảm xúc, mong muốn tìm kiếm và thử nhiều lần các giải pháp khác nhau, nhận được niềm vui đặc biệt từ điều này, đôi khi nhiều hơn là đạt được kết quả cuối cùng. Và đây là tính năng thứ hai của sự sáng tạo của trẻ em. Đối với một người trưởng thành, bước đầu giải quyết một vấn đề (nhận thức về nó, tìm kiếm các phương pháp tiếp cận) là khó khăn và đau đớn nhất, đôi khi dẫn đến tuyệt vọng. Một đứa trẻ, không giống như người lớn, không gặp phải những khó khăn như vậy (tất nhiên trừ khi nó phải chịu những yêu cầu khắt khe của người lớn). Anh ta bắt đầu một cách dễ dàng và thực tế một hoạt động mang tính chỉ định, đôi khi thậm chí không hoàn toàn có ý nghĩa, hoạt động này dần dần trở nên tập trung hơn, khiến đứa trẻ say mê tìm kiếm và thường dẫn đến kết quả tích cực. Và ngay cả trong sự sáng tạo âm nhạc của đứa trẻ, có sự đồng thời giữa sáng tác và biểu diễn. Và đây là đặc điểm thứ ba trong khả năng sáng tạo của trẻ em, chắc chắn có liên quan đến hai đặc điểm đầu tiên và đặc biệt là với đặc điểm thứ hai.

N. A. Vetlugina cho từng thời kỳ thời thơ ấu làm nổi bật các đặc điểm của hoạt động sáng tạo và sáng tạo:

Đối với trẻ em từ hai đến ba tuổi, các hành động đơn giản hơn là đặc trưng. Ví dụ, họ thích nghe những bài thơ, bài hát. Các em cũng có xu hướng vẽ, điêu khắc, múa, đọc thơ và hát, nhưng trong lớp học dành cho các hoạt động nghệ thuật. Và trong các hoạt động độc lập, theo Vetlugina, trẻ tự vẽ, múa hát theo giáo viên. Ngoài ra, vào những ngày lễ được tổ chức ở trường mẫu giáo, trẻ em chỉ đơn giản là có mặt và vui mừng, nhưng bản thân chúng vẫn chưa tham gia.

Trẻ em từ ba đến bốn tuổi được đặc trưng bởi biểu hiện quan tâm đến sự sáng tạo, khả năng tập trung, sự hiểu biết về những gì đang được thảo luận trong các bài thơ và bài hát. Họ có thể làm việc độc lập và trong một nhóm các đồng nghiệp. Đôi khi các em còn bắt đầu tự vẽ, múa, hát mà không cần sự gợi ý của giáo viên, nhưng không phải lúc nào các em cũng tích cực chủ động trong hoạt động sáng tạo. Họ đã có thể tham gia vào các lễ hội và giải trí.

Trẻ từ bốn đến năm tuổi có đặc điểm là nhận thức đúng tất cả các tác phẩm nghệ thuật, trẻ cảm thấy cần có khả năng sáng tạo nghệ thuật độc lập: vẽ, nặn, hát, múa, đọc thơ. Khả năng sáng tạo thể hiện ở chỗ: các em hát nhỏ rõ lời, đọc thơ diễn cảm, khắc họa thành công các sự vật, hiện tượng trong tranh vẽ, truyền đạt nội dung của bức tranh, bài hát, trò chơi, tranh vẽ nhưng đến nay vẫn có sự trợ giúp của cô giáo. Các em chủ động xem tranh, tô màu, vẽ. Tích cực trả lời các câu hỏi trong quá trình giải trí trong kỳ nghỉ, nếu cần, hãy thể hiện mong muốn tham gia các buổi biểu diễn và giải trí trong kỳ nghỉ.

Trẻ em từ năm đến sáu tuổi có đặc điểm là biểu hiện hứng thú với các loại hình nghệ thuật, cố gắng học một số kỹ năng nhất định và hoàn thành chính xác các nhiệm vụ của giáo viên. Thể hiện đúng nội dung bài học (chúng em học vẽ, nặn tượng,…). Họ thể hiện đôi tai âm nhạc và thơ ca, thể hiện cảm giác về nhịp điệu, cảm nhận và phân biệt giữa các hình thức âm nhạc, thơ ca và văn xuôi. Họ thể hiện mong muốn được độc lập thực hiện một vai trò nhất định trong vở kịch và cốt truyện âm nhạc. Đánh giá chất lượng công việc của đồng chí, nhận xét đánh giá của đồng chí. Các em tự chọn một bài hát, câu thơ, cuốn sách, chủ động tổ chức một buổi hòa nhạc nghiệp dư, lặp lại ở nhà những bài hát, điệu múa, bài thơ hay nhất trong các tiết mục lễ hội.

Trẻ em từ sáu đến bảy tuổi được đặc trưng bởi nhận thức cảm xúc về một tác phẩm nghệ thuật. Trẻ em sẵn sàng tham gia vào tất cả các loại hoạt động nghệ thuật, ưu tiên cho một trong số chúng. Họ thể hiện khả năng gửi gợi ý kịp thời trong quá trình kịch tính hóa trò chơi, tham gia vào hoạt động trực quan, hoàn thành ý tưởng. Họ biết những gì cần thiết để một bài hát được hát hay, một bức tranh được vẽ đẹp, v.v. Lặp lại chính xác các động tác thể hiện trong các bài học nhịp điệu. Các em cảm nhận và phân biệt được hình thức của tác phẩm âm nhạc, tác phẩm thơ ca. Thể hiện trí tưởng tượng khi kể lại. Họ sử dụng các cách diễn đạt tượng hình từ truyện cổ tích, bài hát, bài thơ. Mong muốn đánh giá chính xác hiệu suất của chính họ. Các em biết các loại hình biểu diễn khác nhau (rạp chiếu phim, sân khấu, rạp xiếc), bày tỏ mong muốn được nghe những tác phẩm yêu thích của mình, có thể tự mình chọn một giai điệu quen thuộc trên máy hát kim loại. Thể hiện sáng kiến sáng tạo và kỹ năng tổ chức.

Trong khóa học, chúng ta đang nói về khả năng nghệ thuật và sáng tạo. “Màu sắc nghệ thuật” của những khả năng thể hiện trong hoạt động sáng tạo được tạo nên bởi “đặc điểm nghệ thuật” của nó. “Nghệ thuật” là một trong những khái niệm quan trọng nhất trong mỹ học của lịch sử nghệ thuật, phản ánh đặc điểm riêng của nghệ thuật là một hình thức phản ánh và nhận thức hiện thực. Các hoạt động nghệ thuật bao gồm hoạt động vẽ tranh với tất cả các loại hình - trực tiếp bằng tranh (vẽ), trang trí (trang trí - trang trí và thiết kế) và thiết kế (xây dựng từ các vật liệu khác nhau - tự nhiên, phế liệu, giấy, v.v.). các loại hoạt động trực quan (vẽ, mô hình hóa, ứng dụng) và thiết kế.

Hoạt động chính của trẻ mầm non để trẻ thể hiện khả năng sáng tạo của mình là trò chơi. Trong đó, họ có thể suy nghĩ về cốt truyện, vai trò, dòng phát triển của trò chơi, từ đó bao gồm trí tưởng tượng, sự sáng tạo của họ. Nhưng ngoài trò chơi, trẻ em còn tham gia vào các hoạt động sáng tạo thuộc loại này, chẳng hạn như vẽ, làm mẫu, ca hát, nhảy múa. Sự phát triển của các loại hình sáng tạo này cho chúng ta thấy rằng đứa trẻ phát triển cả hoạt động sáng tạo và trí tưởng tượng.

Điều đặc biệt quan trọng là khi trẻ có thể suy nghĩ về một trò chơi nhập vai (ở lứa tuổi mẫu giáo lớn) và bắt đầu chơi nó, tự nghĩ ra mọi thứ sẽ xảy ra với chúng. Đây sẽ là một trong những chỉ số chính về sự phát triển bình thường của trẻ.

Trong các lớp học mỹ thuật, trẻ học cách phản ánh hiện thực xung quanh, truyền tải chính xác hình dạng, màu sắc của đồ vật. Trong các hoạt động này, đứa trẻ không chỉ học cách tái tạo các đồ vật mà nó đã nhìn thấy mà còn học cách suy nghĩ. Không phải lúc nào bạn cũng có thể vẽ từ cuộc sống, có một mô hình trước mặt, sau đó trẻ bắt đầu ghi nhớ những đồ vật mà chúng đã thấy và cố gắng lặp lại chúng trong các bức vẽ, tác phẩm điêu khắc, ứng dụng. Một lần nữa, khi trẻ em vẽ, chúng đưa vào bức vẽ một số trải nghiệm, cảm xúc liên quan đến những gì chúng muốn miêu tả. Họ đang cố gắng nghĩ ra một số loại cốt truyện, để xác định ý nghĩa của những gì được vẽ, từ đó tạo cho hoạt động một đặc điểm sáng tạo.

Thông thường, trẻ em cố gắng tái tạo trong tác phẩm của mình một thứ hoàn toàn không thể tồn tại, sử dụng tư duy sáng tạo, trí tưởng tượng và ở một mức độ nào đó là sự sáng tạo. Họ cố gắng kết hợp các phần của từng nhân vật, động vật, khiến cây cối biết nói, v.v. Đây là nơi mà sự sáng tạo của trẻ phát huy tác dụng.

Ngoài ra còn có sự sáng tạo trong giờ học âm nhạc. Thông thường, các giáo viên khiêu vũ sẽ bật nhạc và cho trẻ tự do vận động theo điệu nhạc. Có bao nhiêu điều khác biệt và thú vị mà trẻ em làm trong các loại lớp học này. Thường thì các màn khiêu vũ được thực hiện từ chính những động tác mà biên đạo múa đã thấy trong buổi khiêu vũ tự do của trẻ em.

Tư duy sáng tạo của trẻ em rất khác so với người lớn. Sự khác biệt tìm thấy một vị trí không chỉ trong một kho kiến thức ít hơn và ít kinh nghiệm, mà còn trong việc không có nhiều khuôn mẫu trói buộc mọi người. Do đó, đáng để xem xét kỹ hơn các sản phẩm sáng tạo của trẻ em, đôi khi bạn có thể tìm thấy một cái gì đó thực sự mới và khác thường ở đó.

Vì vậy, chúng ta có thể nói rằng sự sáng tạo là một trong những chủ đề quan trọng và thú vị nhất để nghiên cứu. Sáng tạo và hoạt động sáng tạo là một phần không thể thiếu trong cuộc sống của con người, sự sáng tạo có thể thể hiện trong mọi thứ: trong thời gian rảnh rỗi, trong công việc, trong cuộc trò chuyện, v.v. Sự sáng tạo của trẻ em không thể được thể hiện hoàn toàn trong mọi thứ, nhưng nó cũng có một vị trí nhất định. Lúc đầu, trẻ được dạy sáng tạo, dạy các loại hoạt động sáng tạo, sau đó, khi trẻ lớn lên, các quá trình tinh thần, khả năng sáng tạo và hoạt động sáng tạo của trẻ bắt đầu bộc lộ, không chỉ trong các lớp học đặc biệt. Và sự sáng tạo của trẻ em, đôi khi, không có ranh giới. Các loại sáng tạo chính của trẻ em có thể được xem xét: vũ đạo, hình ảnh, sáng tạo âm nhạc, chơi, viết truyện cổ tích và thơ, tưởng tượng. Và sự phát triển của tất cả chúng chỉ có thể thực hiện được với điều kiện phát triển bình thường các lĩnh vực chính của khả năng sáng tạo, chẳng hạn như trí tưởng tượng và tư duy. Nhưng tư duy không phải là tái sản xuất, mà là sáng tạo. Chỉ với sự phát triển bình thường của các lĩnh vực này, chúng ta mới có thể nói về khả năng sáng tạo. Và xu hướng đối với một trong những loại hoạt động sáng tạo cho thấy sở thích và khuynh hướng của trẻ. Và trên cơ sở các đặc điểm của hoạt động sáng tạo do N. A. Vetlugina đề xuất, có thể phân biệt các tiêu chí sau để phát triển khả năng sáng tạo đặc trưng của từng lứa tuổi:

1. quan tâm đến sự sáng tạo và hoạt động sáng tạo;
2. tham gia tích cực vào các hoạt động sáng tạo có tổ chức;
3. hoạt động sáng tạo độc lập;
4. Còn đối với trẻ lớn còn có biểu hiện chủ động sáng tạo.

Sự hiện diện của tất cả các tiêu chí này trong từng độ tuổi cho thấy sự phát triển khả năng sáng tạo tương ứng với sự phát triển bình thường. Việc không có một trong những tiêu chí này cho chúng ta biết rằng cần xem xét kỹ hơn sự phát triển của đứa trẻ này, có lẽ đứa trẻ cần sự giúp đỡ của người lớn trong việc phát triển những điều kiện tiên quyết nhất định cho hoạt động sáng tạo.

GIỚI THIỆU

Sáng tạo được hiểu là hoạt động tạo ra những sản phẩm mới, độc đáo có tầm quan trọng đối với công chúng.

Bản chất của sự sáng tạo là dự đoán kết quả, thiết lập chính xác thí nghiệm, trong việc tạo ra bằng nỗ lực suy nghĩ của một giả thuyết hoạt động gần với thực tế, trong cái mà Sklodowska gọi là cảm giác tự nhiên.

Sự liên quan của chủ đề là do nhiều nhà nghiên cứu giảm vấn đề khả năng của con người thành vấn đề của một người sáng tạo: không có khả năng sáng tạo đặc biệt, nhưng có một người có động lực và đặc điểm nhất định. Thật vậy, nếu năng khiếu trí tuệ không ảnh hưởng trực tiếp đến sự thành công sáng tạo của một người, nếu trong quá trình phát triển khả năng sáng tạo, trước những biểu hiện sáng tạo, sự hình thành của một động cơ và đặc điểm tính cách nhất định xuất hiện, thì chúng ta có thể kết luận rằng có một loại tính cách đặc biệt - một "Người sáng tạo".

Sáng tạo là vượt ra khỏi giới hạn của cái đã cho ("vượt qua rào cản" của Pasternak). Đây chỉ là một định nghĩa tiêu cực về sự sáng tạo, nhưng điều đầu tiên đập vào mắt bạn là sự giống nhau giữa hành vi của một người sáng tạo và một người mắc chứng rối loạn tâm thần. Hành vi của cả hai đi chệch khỏi khuôn mẫu, thường được chấp nhận.

Mọi người làm rất nhiều việc mỗi ngày: nhỏ và lớn, đơn giản và phức tạp. Và mỗi trường hợp là một nhiệm vụ, đôi khi khó khăn hơn, đôi khi ít khó khăn hơn.

Khi giải quyết vấn đề, một hành động sáng tạo xảy ra, một con đường mới được tìm thấy hoặc một thứ gì đó mới được tạo ra. Đây là nơi đòi hỏi những phẩm chất đặc biệt của tâm trí, chẳng hạn như quan sát, khả năng so sánh và phân tích, tìm kiếm các mối liên hệ và phụ thuộc - tất cả những gì tổng hợp lại tạo nên khả năng sáng tạo.

Sự tăng tốc của tiến bộ khoa học và công nghệ sẽ phụ thuộc vào số lượng và chất lượng của những bộ óc phát triển sáng tạo, vào khả năng đảm bảo sự phát triển nhanh chóng của khoa học, công nghệ và sản xuất, vào cái mà ngày nay được gọi là sự gia tăng tiềm năng trí tuệ của người dân.

Mục đích của khóa học này là xem xét các khía cạnh của sự phát triển khả năng sáng tạo.

Dựa trên mục tiêu, các nhiệm vụ sau có thể được thiết lập:

Đặc trưng cho sự sáng tạo như một quá trình tinh thần;

Hãy xem xét bản chất của một người sáng tạo và con đường cuộc sống của cô ấy;

Để nghiên cứu sự phát triển của khả năng sáng tạo;

Xem lại các khái niệm cơ bản về sáng tạo.

1. BẢN CHẤT VÀ Ý NGHĨA CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG SÁNG TẠO

1.1 Sáng tạo như một quá trình tinh thần

Hầu hết các triết gia và nhà tâm lý học phân biệt hai loại hành vi chính: thích nghi (liên quan đến các nguồn lực sẵn có cho một người) và sáng tạo, được định nghĩa là "sự hủy diệt sáng tạo". Trong quá trình sáng tạo, một người tạo ra một thực tế mới mà người khác có thể hiểu và sử dụng.

Thái độ đối với sự sáng tạo trong các thời đại khác nhau đã thay đổi đáng kể. Ở La Mã cổ đại, chỉ có tài liệu và công việc của người đóng sách mới được coi trọng trong cuốn sách và tác giả không có quyền - đạo văn hay giả mạo đều không bị truy tố. Vào thời Trung cổ và sau này, người sáng tạo được coi là thợ thủ công, và nếu anh ta dám thể hiện sự độc lập sáng tạo, thì điều đó không được khuyến khích theo bất kỳ cách nào. Người sáng tạo phải kiếm sống theo một cách khác: Molière là một người bọc nệm của tòa án, và Lomonosov vĩ đại cũng được đánh giá cao nhờ các sản phẩm thực dụng - các bài thơ của tòa án và việc tạo ra pháo hoa lễ hội.

Và chỉ trong thế kỷ XIX. các nghệ sĩ, nhà văn, nhà khoa học và các đại diện khác của các ngành nghề sáng tạo đã có thể sống bằng cách bán sản phẩm sáng tạo của họ. Như A. S. Pushkin đã viết, “cảm hứng không phải để bán, nhưng bạn có thể bán một bản thảo.” Đồng thời, bản thảo chỉ có giá trị như một ma trận để sao chép, để sản xuất một sản phẩm hàng loạt.

Vào thế kỷ XX. giá trị thực của bất kỳ sản phẩm sáng tạo nào cũng không được xác định bởi sự đóng góp của nó vào kho tàng văn hóa thế giới, mà bởi mức độ mà nó có thể dùng làm tư liệu để sao chép (trong các bản sao, phim truyền hình, đài phát thanh, v.v.). Do đó, có sự khác biệt về thu nhập, gây khó chịu cho giới trí thức, một mặt, đại diện của nghệ thuật biểu diễn (múa ba lê, biểu diễn âm nhạc, v.v.), cũng như các doanh nhân của văn hóa đại chúng, và mặt khác, những người sáng tạo.

Tuy nhiên, xã hội luôn chia hai lĩnh vực hoạt động của con người: otium và oficium (negotium), tương ứng, hoạt động lúc rảnh rỗi và hoạt động do xã hội điều tiết. Hơn nữa, ý nghĩa xã hội của những lĩnh vực này đã thay đổi theo thời gian. Ở Athens cổ đại, bios theoretikos - cuộc sống lý thuyết - được coi là "uy tín" hơn và được một công dân tự do chấp nhận hơn là bios praktikos - cuộc sống thực tế.

Quan tâm đến sự sáng tạo, tính cách của người sáng tạo trong thế kỷ XX. có lẽ liên quan đến cuộc khủng hoảng toàn cầu, biểu hiện của sự xa lánh hoàn toàn của con người với thế giới, cảm giác rằng bằng hoạt động có mục đích, con người không giải quyết được vấn đề về vị trí của con người trên thế giới, mà còn trì hoãn việc giải quyết nó.

Cái chính trong sáng tạo không phải là hoạt động bên ngoài, mà là hoạt động bên trong - hành động tạo ra một “lý tưởng”, một hình ảnh về thế giới, nơi giải quyết vấn đề xa lánh con người và môi trường. Hoạt động bên ngoài chỉ là sự giải thích các sản phẩm của một hành động bên trong. Các tính năng của quá trình sáng tạo như một hành động tinh thần (tinh thần) sẽ là chủ đề được trình bày và phân tích thêm.

Làm nổi bật các dấu hiệu của một hành động sáng tạo, hầu hết các nhà nghiên cứu đều nhấn mạnh đến tính vô thức, tính tự phát, khả năng không thể kiểm soát bằng ý chí và tâm trí, cũng như sự thay đổi trạng thái ý thức.

Phổ biến nhất là các phiên bản "thần thánh" và "ma quỷ" về nguyên nhân của sự sáng tạo. Hơn nữa, các nghệ sĩ và nhà văn đã chấp nhận những phiên bản này tùy thuộc vào thế giới quan của họ. Nếu Byron tin rằng "con quỷ" sống trong một người, thì Michelangelo tin rằng Chúa dẫn dắt tay anh ta: "Một bức tranh đẹp đến gần Chúa và hợp nhất với anh ta."

Hậu quả của điều này là xu hướng từ chối quyền tác giả được quan sát thấy ở nhiều tác giả. Vì không phải tôi viết, mà là Chúa, ma quỷ, linh hồn, "tiếng nói bên trong", nên người sáng tạo nhận thức được mình là công cụ của một thế lực ngoại lai.

Đáng chú ý là phiên bản của nguồn khách quan của hành động sáng tạo đi xuyên qua các không gian, thời đại và các nền văn hóa. Và ở thời đại chúng ta, nó đang được hồi sinh trong tư tưởng của Joseph Brodsky vĩ đại: “Tôi xin nhắc lại, nhà thơ là phương tiện tồn tại của ngôn ngữ. Tuy nhiên, người viết một bài thơ không viết nó vì anh ta trông đợi vào danh tiếng sau khi chết, mặc dù anh ta thường hy vọng rằng bài thơ sẽ tồn tại lâu hơn anh ta, ngay cả khi không lâu. Người viết một bài thơ viết nó bởi vì ngôn ngữ nói với anh ta hoặc chỉ đơn giản là ra lệnh cho dòng tiếp theo.

Bắt đầu một bài thơ, nhà thơ, như một quy luật, không biết nó sẽ kết thúc như thế nào, và đôi khi anh ta rất ngạc nhiên về những gì đã xảy ra, bởi vì nó thường diễn ra tốt hơn anh ta mong đợi, thường thì ý nghĩ đi xa hơn anh ta mong đợi. Đây là thời điểm mà tương lai của ngôn ngữ giao thoa với hiện tại... Một người làm thơ viết nó chủ yếu vì sự thông thạo là một máy gia tốc khổng lồ của ý thức, tư duy, thế giới quan. Đã từng trải qua quá trình tăng tốc này một lần, một người không thể từ chối lặp lại trải nghiệm này nữa, anh ta rơi vào tình trạng phụ thuộc vào quá trình này, giống như anh ta rơi vào tình trạng phụ thuộc vào ma túy và rượu. Tôi tin rằng một người phụ thuộc vào ngôn ngữ như vậy được gọi là một nhà thơ.

Ở trạng thái này, không có cảm giác chủ động cá nhân và không cảm thấy có công lao cá nhân khi tạo ra một sản phẩm sáng tạo, một tinh thần xa lạ dường như được truyền vào một người, hoặc những suy nghĩ, hình ảnh, cảm xúc được truyền vào người đó từ bên ngoài. Trải nghiệm này dẫn đến một hiệu ứng bất ngờ: người sáng tạo bắt đầu đối xử với những sáng tạo của mình bằng sự thờ ơ hoặc hơn nữa là bằng sự ghê tởm. Có một cái gọi là bão hòa hậu sáng tạo. Tác giả xa lạ với công việc của mình. Khi các hoạt động có lợi được thực hiện, bao gồm cả các hoạt động lao động, sẽ có một hiệu ứng ngược lại, đó là “hiệu ứng hoạt động được đầu tư”. Một người càng bỏ ra nhiều công sức để đạt được mục tiêu, sản xuất ra một sản phẩm, thì sản phẩm này càng có ý nghĩa tình cảm đối với anh ta.

Vì hoạt động của vô thức trong quá trình sáng tạo gắn liền với một trạng thái ý thức đặc biệt, nên hành động sáng tạo đôi khi được thực hiện trong giấc mơ, trong tình trạng say và gây mê. Để tái tạo trạng thái này bằng các phương tiện bên ngoài, nhiều người đã dùng đến kích thích nhân tạo. Khi R. Rolland viết Cola Breugnon, ông đã uống rượu; Schiller ngâm chân trong nước lạnh; Byron lấy laudanum; Rousseau đứng dưới nắng với cái đầu không mảnh vải che thân; Milton và Pushkin thích viết khi nằm trên đi văng hoặc đi văng. Những người yêu thích cà phê là Balzac, Bach, Schiller; những người nghiện ma túy - Edgar Poe, John Lennon và Jim Morrison.

Tính tự phát, đột ngột, độc lập của hành động sáng tạo với các nguyên nhân bên ngoài - đặc điểm chính thứ hai của nó. Nhu cầu sáng tạo phát sinh ngay cả khi nó không mong muốn. Đồng thời, hoạt động của tác giả loại bỏ mọi khả năng tư duy logic và khả năng nhận thức môi trường. Nhiều tác giả coi hình ảnh của họ là hiện thực. Hành động sáng tạo đi kèm với sự phấn khích và căng thẳng thần kinh. Tất cả những gì còn lại cho tâm trí là xử lý, tạo ra một hình thức hoàn chỉnh được xã hội chấp nhận cho các sản phẩm của sự sáng tạo, loại bỏ những chi tiết và chi tiết thừa.

Vì vậy, tính tự phát của hành động sáng tạo, tính thụ động của ý chí và trạng thái thay đổi của ý thức tại thời điểm cảm hứng, hoạt động của vô thức, nói lên mối quan hệ đặc biệt giữa ý thức và vô thức. Ý thức (chủ thể ý thức) thụ động và chỉ cảm nhận được sản phẩm sáng tạo. Vô thức (chủ thể sáng tạo vô thức) chủ động tạo ra một sản phẩm sáng tạo và trình bày nó với ý thức.

Trong tâm lý học gia đình, khái niệm toàn diện nhất về sự sáng tạo như một quá trình tinh thần đã được đề xuất bởi Ya. A. Ponomarev (1988). Ông đã phát triển một mô hình cấp độ cấu trúc của liên kết trung tâm trong cơ chế tâm lý của sự sáng tạo. Nghiên cứu sự phát triển tinh thần của trẻ em và cách giải quyết vấn đề của người lớn, Ponomarev đã đi đến kết luận rằng kết quả của các thí nghiệm cho phép mô tả sơ đồ mối liên kết trung tâm của trí thông minh tâm lý dưới dạng hai quả cầu thâm nhập vào nhau. Các ranh giới bên ngoài của các lĩnh vực này có thể được biểu diễn dưới dạng các giới hạn trừu tượng (các tiệm cận) của tư duy. Từ bên dưới, tư duy trực giác sẽ là một giới hạn như vậy (ngoài nó, phạm vi tư duy trực quan nghiêm ngặt của động vật sẽ mở rộng). Từ phía trên - logic (đằng sau nó là lĩnh vực tư duy logic chặt chẽ của máy tính mở rộng).

Cơm. 1.1. Sơ đồ liên kết trung tâm của cơ chế tâm lý của hành động sáng tạo theo Ya.A. Ponomarev

Cơ sở để thành công trong việc giải quyết các vấn đề sáng tạo là khả năng hành động "trong tâm trí", được xác định bởi mức độ phát triển cao của kế hoạch hành động nội bộ. Khả năng này có lẽ là cấu trúc tương đương với khái niệm "khả năng chung" hoặc "trí thông minh chung".

Hai phẩm chất cá nhân có liên quan đến sự sáng tạo, đó là cường độ của động lực tìm kiếm và sự nhạy cảm đối với các hình thành phụ phát sinh trong quá trình suy nghĩ.

Ponomarev coi hành động sáng tạo được bao gồm trong bối cảnh hoạt động trí tuệ theo sơ đồ sau: ở giai đoạn đầu đặt vấn đề, ý thức hoạt động, sau đó, ở giai đoạn giải pháp, vô thức hoạt động và ý thức lại tham gia vào lựa chọn và kiểm định tính đúng đắn của giải pháp (ở giai đoạn thứ ba). Đương nhiên, nếu suy nghĩ ban đầu là logic, tức là phù hợp, thì một sản phẩm sáng tạo chỉ có thể xuất hiện dưới dạng sản phẩm phụ. Nhưng phiên bản này của quy trình chỉ là một trong những phiên bản khả thi.

Nói chung, có ít nhất ba cách tiếp cận chính đối với vấn đề sáng tạo trong tâm lý học. Chúng có thể được xây dựng như sau:

1. Như vậy là không có khả năng sáng tạo. Năng khiếu trí tuệ đóng vai trò là điều kiện cần nhưng chưa đủ cho hoạt động sáng tạo của một cá nhân. Động cơ, giá trị, đặc điểm tính cách đóng vai trò chính trong việc xác định hành vi sáng tạo (A. Tannenbaum, A. Olokh, D. B. Bogoyavlenskaya, A. Maslow, v.v.). Trong số các đặc điểm chính của tính cách sáng tạo, các nhà nghiên cứu này bao gồm năng khiếu nhận thức, sự nhạy cảm với các vấn đề, sự độc lập trong các tình huống không chắc chắn và khó khăn.

Nổi bật là khái niệm của D. B. Bogoyavlenskaya (1971, 1983), đưa ra khái niệm "hoạt động sáng tạo của cá nhân", tin rằng hoạt động này là một cấu trúc tinh thần nhất định vốn có trong loại tính cách sáng tạo. Sáng tạo, theo quan điểm của Bogoyavlenskaya, là một hoạt động không được kích thích theo tình huống, thể hiện ở mong muốn vượt ra ngoài giới hạn của một vấn đề nhất định. Kiểu tính cách sáng tạo vốn có ở tất cả những người đổi mới, bất kể loại hoạt động nào: phi công thử nghiệm, nghệ sĩ, nhạc sĩ, nhà phát minh.

2. Sáng tạo (creativity) là yếu tố độc lập, không phụ thuộc vào trí thông minh (J. Gilford, K. Taylor, G. Gruber, Ya. A. Ponomarev). Trong một phiên bản nhẹ nhàng hơn, lý thuyết này nói rằng có một mối tương quan nhỏ giữa mức độ thông minh và mức độ sáng tạo. Khái niệm phát triển nhất là “thuyết ngưỡng trí tuệ” của E. P. Torrance: nếu IQ dưới 115-120 thì trí thông minh và sáng tạo là một yếu tố duy nhất, với IQ trên 120 thì sáng tạo trở thành một giá trị độc lập, tức là không có cá nhân sáng tạo mà trí thông minh thấp, nhưng có những trí thức có sức sáng tạo thấp.

3. Mức độ thông minh cao đồng nghĩa với mức độ sáng tạo cao và ngược lại. Không có quá trình sáng tạo như một hình thức cụ thể của hoạt động tinh thần. Quan điểm này đã được hầu hết các chuyên gia trong lĩnh vực tình báo đồng tình và chia sẻ.

Sẽ có một tài liệu đặc biệt về vấn đề này. Chúng tôi tin rằng những biện pháp đề xuất trên đây sẽ góp phần phát huy hiệu quả hơn khả năng sáng tạo ở lứa tuổi mầm non. KẾT LUẬN Năng lực sáng tạo chung là những đặc điểm, phẩm chất riêng của một người quyết định sự thành công khi thực hiện các hoạt động sáng tạo khác nhau của người đó. ...

Nhiều nhiệm vụ có mối quan hệ với nhau tập trung vào nhận thức, sáng tạo, biến đổi các đối tượng, tình huống, hiện tượng theo một chất lượng mới và nhằm phát triển năng lực sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong quá trình giáo dục. Hệ thống nhiệm vụ sáng tạo bao gồm các thành phần mục tiêu, nội dung, hoạt động và kết quả. Nhiệm vụ viết truyền thống trong các bài học tiếng Nga ...

Sự phát triển khả năng sáng tạo ở trẻ mầm non.

GIỚI THIỆU

Sáng tạo không phải là một chủ đề nghiên cứu mới. Vấn đề khả năng của con người đã khơi dậy sự quan tâm lớn của mọi người trongtất cả thời gian. Tuy nhiên, trong quá khứ, xã hội không có nhu cầu đặc biệt để làm chủ sự sáng tạo của mọi người. Những tài năng xuất hiện như thể tự họ tạo ra những kiệt tác văn học và nghệ thuật một cách tự nhiên: họ đã thực hiện những khám phá khoa học, phát minh ra, từ đó đáp ứng nhu cầu của một nền văn hóa nhân loại đang phát triển. Trong thời đại của chúng ta, tình hình đã thay đổi hoàn toàn. Cuộc sống trong thời đại tiến bộ khoa học và công nghệ ngày càng trở nên đa dạng và phức tạp. Và nó đòi hỏi ở một người không phải hành động rập khuôn, thói quen mà là sự cơ động, tư duy linh hoạt, định hướng và thích nghi nhanh với điều kiện mới, cách tiếp cận sáng tạo để giải quyết các vấn đề lớn nhỏ. Xem xét thực tế rằng tỷ lệ lao động trí óc trong hầu hếttrong tất cả các ngành nghề đang không ngừng phát triển và một phần ngày càng tăng của hoạt động thực hiện được chuyển sang máy móc, rõ ràng là khả năng sáng tạo của một người phải được công nhận là phần thiết yếu nhất trong trí tuệ của anh ta và nhiệm vụ phát triển chúng là một trong những những nhiệm vụ quan trọng nhất trong giáo dục của một người hiện đại. Xét cho cùng, tất cả các giá trị văn hóa được nhân loại tích lũy đều là kết quả hoạt động sáng tạo của con người. Và xã hội loài người sẽ tiến xa đến đâu trong tương lai sẽ được quyết định bởi tiềm năng sáng tạo của thế hệ trẻ.

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là quá trình sư phạm, cụ thể là quá trình phát triển năng lực sáng tạo ở lứa tuổi mầm non. Mục đích của nghiên cứu này là nghiên cứu vấn đề phát triển khả năng sáng tạo của trẻ mẫu giáo, cụ thể là những khía cạnh của nó, kiến thức cần thiết cho các hoạt động thực tế theo hướng này của giáo viên mẫu giáo và phụ huynh. Trong quá trình làm việc, bạn có thể đặt cho mình những nhiệm vụ sau:

Xác định các thành phần chính của khả năng sáng tạo dựa trên phân tích văn học.
Xác định những điều kiện thuận lợi cho sự phát triển khả năng sáng tạo của trẻ.
Xác định phương hướng, nhiệm vụ sư phạm chủ yếu phát triển năng lực sáng tạo ở lứa tuổi mầm non.
Xác định hiệu quả của các phương pháp giáo dục mầm non truyền thống liên quan đến sự phát triển khả năng sáng tạo của trẻ.
Nhận diện hiệu quả của các hình thức, phương pháp, khuôn khổ phát triển năng lực sáng tạo trên cơ sở phân tích, tổng hợp kinh nghiệm sư phạm tiên tiến.

Trong công việc này, tôi đã áp dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học và sư phạm sau đây.

Nghiên cứu, phân tích và khái quát hóa các nguồn văn học về chủ đề này.
Chẩn đoán khả năng sáng tạo của trẻ em.
Nghiên cứu và khái quát hóa kinh nghiệm sư phạm trong việc phát triển khả năng sáng tạo của trẻ em.

Tác phẩm gồm hai các bộ phận . Đầu tiên giải quyết vấn đề về các thành phần của sự sáng tạo của con người và dựa trên phân tích các quan điểm khác nhau về vấn đề này, một nỗ lực được thực hiện để xác định khả năng sáng tạo chung của một người. trong này các bộ phận câu hỏi về thời điểm tối ưu để phát triển khả năng sáng tạo của trẻ em cũng được xem xét.

Phần thứ hai dành cho các vấn đề phát triển hiệu quả các khả năng sáng tạo. Nó xem xét các điều kiện cần thiết để phát triển thành công khả năng sáng tạo, xác định các phương hướng và nhiệm vụ sư phạm chính để phát triển tiềm năng sáng tạo của trẻ mẫu giáo. Phần thứ hai cũng phân tích kết quả chẩn đoán năng lực sáng tạo của trẻ mẫu giáo và đề xuất các biện pháp nhằm phát triển tối ưu các năng lực này trong cơ sở giáo dục mầm non.

Vấn đề sáng tạo và sáng tạo

trong sư phạm và tâm lý học hiện đại

1.1 Khái niệm sáng tạo và sáng tạo

Việc phân tích vấn đề phát triển khả năng sáng tạo phần lớn sẽ được quyết định bởi nội dung mà chúng ta sẽ đầu tư vào khái niệm này. Rất thường xuyên, trong ý thức hàng ngày, khả năng sáng tạo được đồng nhất với khả năng cho các loại hình hoạt động nghệ thuật, khả năng vẽ đẹp, sáng tác thơ, viết nhạc, v.v. Sáng tạo thực sự là gì?

Rõ ràng, khái niệm mà chúng ta đang xem xét có quan hệ mật thiết với khái niệm “sáng tạo”, “hoạt động sáng tạo”. Theo hoạt động sáng tạo, chúng tôi muốn nói đến hoạt động như vậy của con người, kết quả là một thứ gì đó mới được tạo ra - cho dù đó là đối tượng của thế giới bên ngoài hay việc xây dựng tư duy,dẫn đến kiến thức mới về thế giới, hoặc một cảm giác phản ánh một thái độ mới đối với thực tế.

Nếu chúng ta xem xét cẩn thận hành vi của một người, hoạt động của anh ta trong bất kỳ lĩnh vực nào, thì chúng ta có thể phân biệt hai loại hành động chính. Một số hành động của con người có thể được gọi là sinh sản hoặc sinh sản. Loại hoạt động này có liên quan mật thiết đến trí nhớ của chúng ta và bản chất của nó nằm ở chỗ một người tái tạo hoặc lặp lại các phương pháp hành vi và hành động đã được tạo và phát triển trước đó.

Ngoài hoạt động sinh sản, còn có hoạt động sáng tạo trong hành vi của con người, kết quả của hoạt động này không phải là sự tái tạo các ấn tượng hoặc hành động đã có trong kinh nghiệm của anh ta, mà là việc tạo ra các hình ảnh hoặc hành động mới. Sáng tạo là cốt lõi của hoạt động này.

Bài viết này sẽ xem xét vấn đề phát triển các khả năng sáng tạo phổ quát cần thiết để thực hiện thành công bất kỳ loại hoạt động sáng tạo nào, bất kể đó là hoạt động khoa học, nghệ thuật, kỹ thuật, v.v.

1.2 Các thành phần của sự sáng tạo

Sáng tạo là sự kết hợp của nhiều phẩm chất. Và câu hỏi về các thành phần của sự sáng tạo của con người vẫn còn bỏ ngỏ, mặc dù hiện tại có một số giả thuyết liên quan đến vấn đề này. Nhiều nhà tâm lý học liên kết khả năng hoạt động sáng tạo, chủ yếu với đặc thù của tư duy. Đặc biệt, nhà tâm lý học nổi tiếng người Mỹ Guilford, người đã giải quyết các vấn đề về trí thông minh của con người, đã phát hiện ra rằng những cá nhân sáng tạo được đặc trưng bởi cái gọi là tư duy khác biệt /6, 436/.Những người có kiểu suy nghĩ này khi giải quyết một vấn đề không tập trung toàn lực vào việc tìm ra giải pháp đúng duy nhất mà bắt đầu tìm kiếm các giải pháp theo mọi hướng có thể để cân nhắc càng nhiều phương án càng tốt. Những người như vậy có xu hướng hình thành các tổ hợp mới của các yếu tố mà hầu hết mọi người chỉ biết và sử dụng theo một cách nhất định hoặc hình thành các liên kết giữa hai yếu tố thoạt nhìn không có gì chung. Cách suy nghĩ khác biệt làm nền tảng cho tư duy sáng tạo, được đặc trưng bởi các đặc điểm chính sau:

1. Tốc độ - khả năng thể hiện số lượng ý tưởng tối đa (trong trường hợp này, chất lượng của chúng không quan trọng mà là số lượng của chúng).

2. Tính linh hoạt - khả năng thể hiện nhiều ý tưởng.

3. Tính độc đáo - khả năng tạo ra những ý tưởng mới không theo tiêu chuẩn (điều này có thể thể hiện ở những câu trả lời, quyết định không trùng với những ý tưởng được chấp nhận chung).

4. Tính hoàn chỉnh - khả năng cải thiện "sản phẩm" của bạn hoặc tạo cho nó một diện mạo hoàn thiện.

Các nhà nghiên cứu nổi tiếng trong nước về vấn đề sáng tạo A.N. Bow, dựa trên tiểu sử của các nhà khoa học, nhà phát minh, nghệ sĩ và nhạc sĩ lỗi lạc, nêu bật những khả năng sáng tạo sau đây / 14.6-36/

1. Khả năng nhìn thấy vấn đề mà người khác không nhìn thấy.

2. Khả năng thu gọn các hoạt động tinh thần, thay thế một số khái niệm bằng một và sử dụng các biểu tượng ngày càng có nhiều thông tin hơn.

3. Khả năng áp dụng các kỹ năng có được khi giải quyết vấn đề này để giải quyết vấn đề khác.

4. Khả năng nhận thức thực tế một cách tổng thể, không chia tách nó thành nhiều phần.

5. Khả năng dễ dàng liên tưởng các khái niệm xa xôi.

6. Khả năng ghi nhớ đưa ra thông tin phù hợp vào đúng thời điểm.

7. Tính linh hoạt của tư duy.

8. Khả năng chọn một trong các phương án để giải quyết vấn đề trước khi nó được kiểm tra.

9. Khả năng kết hợp thông tin mới nhận thức được vào hệ thống kiến thức hiện có.

10. Khả năng nhìn sự vật đúng như bản chất của chúng, phân biệt được những gì được quan sát với những gì được đưa vào bằng cách diễn giải.

11. Dễ nảy sinh ý tưởng.

12. Trí tưởng tượng sáng tạo.

13. Khả năng chắt lọc các chi tiết, cải thiện ý tưởng ban đầu.

Thí sinh khoa Tâm lý V.T. Kudryavtsev và V. Sinelnikov, dựa trên nhiều tài liệu lịch sử và văn hóa (lịch sử triết học, khoa học xã hội, nghệ thuật, các lĩnh vực thực hành cá nhân), đã xác định các khả năng sáng tạo phổ quát sau đây đã phát triển trong quá trình lịch sử loài người /12, 54 -55/.

1. Chủ nghĩa hiện thực tưởng tượng - sự nắm bắt theo nghĩa bóng về một xu hướng hoặc mô hình phát triển chung, thiết yếu nào đó của một đối tượng không thể tách rời, trước khi một người có ý tưởng rõ ràng về nó và có thể đưa nó vào một hệ thống các phạm trù logic chặt chẽ.

2. Khả năng nhìn thấy tổng thể trước các bộ phận.

3. Siêu tình huống - bản chất biến đổi của các giải pháp sáng tạo - khả năng giải quyết vấn đề không chỉ lựa chọn từ các phương án thay thế được áp đặt từ bên ngoài, mà còn độc lập tạo ra một phương án thay thế.

4. Thử nghiệm - khả năng tạo ra các điều kiện một cách có ý thức và có mục đích trong đó các đối tượng bộc lộ rõ nhất bản chất ẩn giấu trong các tình huống thông thường, cũng như khả năng theo dõi và phân tích các đặc điểm của "hành vi" của các đối tượng trong các điều kiện này.

Các nhà khoa học và giáo viên tham gia phát triển các chương trình và phương pháp giáo dục sáng tạo dựa trên TRIZ (lý thuyết giải quyết vấn đề sáng tạo) và ARIZ (thuật toán giải quyết vấn đề sáng tạo) tin rằng một trong những thành phần của tiềm năng sáng tạo của một người là những khả năng sau /9 /.

1. Khả năng chấp nhận rủi ro.

2. Suy nghĩ khác biệt.

3. Linh hoạt trong suy nghĩ và hành động.

4. Tốc độ suy nghĩ.

5. Khả năng thể hiện những ý tưởng ban đầu và phát minh ra những ý tưởng mới.

6. Trí tưởng tượng phong phú.

7. Nhận thức về tính không rõ ràng của sự vật, hiện tượng.

8. Giá trị thẩm mỹ cao.

9. Phát triển trực giác.

Phân tích các quan điểm đã trình bày ở trên về vấn đề các thành phần của năng lực sáng tạo, chúng ta có thể kết luận rằng mặc dù có sự khác biệt trong cách tiếp cận định nghĩa của chúng, nhưng các nhà nghiên cứu đều nhất trí coi trí tưởng tượng sáng tạo và phẩm chất của tư duy sáng tạo là những thành phần thiết yếu của năng lực sáng tạo.

Dựa trên điều này, có thể xác định các hướng chính trong việc phát triển khả năng sáng tạo của trẻ em:

1. Phát triển trí tưởng tượng.

2. Phát triển phẩm chất tư duy hình thành tính sáng tạo.

1.3 Vấn đề xác định thời điểm tối ưu để bắt đầu phát triển

khả năng sáng tạo.

Nói về sự hình thành các khả năng, cần phải đi sâu vào câu hỏi nên phát triển khả năng sáng tạo của trẻ từ khi nào, từ độ tuổi nào. Các nhà tâm lý học gọi các thuật ngữ khác nhau từmột năm rưỡi đến năm năm. Cũng có giả thuyết cho rằng cần phát triển khả năng sáng tạo ngay từ khi còn rất nhỏ. Giả thuyết này tìm thấy xác nhận trong sinh lý học.

Thực tế là não của trẻ phát triển đặc biệt nhanh chóng và "chín" trong những năm đầu đời. Đây là chín muồi, tức là sự gia tăng số lượng tế bào não và các kết nối giải phẫu giữachúng phụ thuộc cả vào tính đa dạng và cường độ hoạt động của các cấu trúc đã tồn tại, cũng như mức độ kích thích của môi trường đối với sự hình thành các cấu trúc mới. Thời kỳ “chín” này là thời điểm nhạy cảm và dẻo dai nhất với ngoại cảnh, là thời điểm khả năng phát triển cao nhất và rộng nhất. Đây là thời kỳ thuận lợi nhất để bắt đầu phát triển toàn bộ khả năng của con người. Nhưng đứa trẻ bắt đầu chỉ phát triển những khả năng phát triển mà có những khuyến khích và điều kiện cho "thời điểm" trưởng thành này. Điều kiện càng thuận lợi, càng gần với điều kiện tối ưu thì sự phát triển càng bắt đầu thành công. Nếu quá trình trưởng thành và bắt đầu hoạt động (phát triển) trùng khớp về thời gian, diễn ra đồng bộ và các điều kiện thuận lợi, thì quá trình phát triển sẽ diễn ra dễ dàng - với tốc độ cao nhất có thể. Sự phát triển có thể đạt đến đỉnh cao nhất, và đứa trẻ có thể trở nên có năng lực, tài năng và thông minh.

Tuy nhiên, khả năng phát triển các khả năng, đạt đến mức tối đa tại "thời điểm" trưởng thành, không thay đổi. Nếu những cơ hội này không được sử dụng, tức là các khả năng tương ứng không phát triển, không hoạt động, nếu trẻ không tham gia vào các hoạt động cần thiết thì những cơ hội này bắt đầu mất đi, suy giảm và hoạt động càng nhanh, càng yếu. . Sự mất dần các cơ hội phát triển là một quá trình không thể đảo ngược. Boris Pavlovich Nikitin, người đã giải quyết vấn đề phát triển khả năng sáng tạo của trẻ em trong nhiều năm, đã gọi hiện tượng này là NUVERS (Sự tuyệt chủng không thể đảo ngược của các cơ hội phát triển khả năng hiệu quả). Nikitin tin rằng NUVERS có tác động đặc biệt tiêu cực đến sự phát triển khả năng sáng tạo. Khoảng cách về thời gian giữa thời điểm trưởng thành của các cấu trúc cần thiết cho việc hình thành các khả năng sáng tạo và thời điểm bắt đầu phát triển có mục đích các khả năng này dẫn đến khó khăn nghiêm trọng trong quá trình phát triển của chúng, làm chậm tốc độ của nó và dẫn đến giảm khả năng cuối cùng. mức độ phát triển của năng lực sáng tạo. Theo Nikitin, chính tính không thể đảo ngược của quá trình suy giảm các cơ hội phát triển đã làm nảy sinh quan điểm về tính bẩm sinh của các khả năng sáng tạo, vì thông thường không ai nghi ngờ rằng các cơ hội phát triển hiệu quả các khả năng sáng tạo đã bị bỏ lỡ ở lứa tuổi mầm non. Và số lượng ít người có tiềm năng sáng tạo cao trong xã hội được giải thích là do thời thơ ấu, chỉ một số rất ít người thấy mình có điều kiện thuận lợi để phát triển khả năng sáng tạo của họ /17, 286-287/.

Xét về góc độ tâm lý, thời thơ ấu mầm non là giai đoạn thuận lợi để phát triển khả năng sáng tạo, bởi ở độ tuổi này trẻ vô cùng tò mò, rất ham học hỏi về thế giới xung quanh. Và cha mẹ, khuyến khích sự tò mò, cung cấp kiến thức cho trẻ, cho trẻ tham gia vào các hoạt động khác nhau, góp phần mở rộng kinh nghiệm của trẻ. Và việc tích lũy kinh nghiệm và kiến thức là điều kiện tiên quyết cần thiết cho hoạt động sáng tạo trong tương lai. Ngoài ra, tư duy của trẻ mẫu giáo tự do hơn so với trẻ lớn. Nó vẫn chưa bị nghiền nát bởi những giáo điều và khuôn mẫu, nó độc lập hơn. Và phẩm chất này cần được phát triển bằng mọi cách có thể. Tuổi mầm non cũng là giai đoạn nhạy cảm để phát triển trí tưởng tượng sáng tạo. Từ tất cả những điều trên, chúng ta có thể kết luận rằng lứa tuổi mầm non mang đến những cơ hội tuyệt vời để phát triển khả năng sáng tạo. Và tiềm năng sáng tạo của một người trưởng thành phần lớn sẽ phụ thuộc vào cách những cơ hội này được sử dụng.

2. Phát triển năng lực sáng tạo ở lứa tuổi mầm non.

2.1 Điều kiện để phát triển thành công năng lực sáng tạo.

Một trong những yếu tố quan trọng nhất trong sự phát triển sáng tạo của trẻ là tạo điều kiện thuận lợi cho việc hình thành khả năng sáng tạo của trẻ. Dựa trên phân tích các tác phẩm của một số tác giả, đặc biệt là J. Smith /7, 123/, B.N. Nikitin /18, 15, 16/, và L. Carrol /9, 38-39/,Tôi đã xác định được sáu điều kiện cơ bản để phát triển thành công khả năng sáng tạo của trẻ.

Bước đầu tiên để phát triển thành công khả năng sáng tạo là sự phát triển thể chất sớm của trẻ: bơi sớm, thể dục dụng cụ, tập bò và đi sớm. Rồi tập đọc sớm, tập đếm, tiếp xúc sớm với các công cụ và vật liệu khác nhau.

Điều kiện quan trọng thứ hai để phát triển khả năng sáng tạo của trẻ là tạo ra một môi trường đi trước sự phát triển của trẻ. Cần phải bao quanh đứa trẻ trước một môi trường như vậy và một hệ thống các mối quan hệ như vậy sẽ kích thích hoạt động sáng tạo đa dạng nhất của trẻ và sẽ dần dần phát triển ở trẻ chính xác những gì có thể phát triển vào thời điểm thích hợp. hiệu quả nhất. Ví dụ, rất lâu trước khi học đọc, trẻ một tuổi có thể mua các khối có chữ cái, treo bảng chữ cái lên tường và gọi tên các chữ cái cho trẻ trong các trò chơi. Điều này thúc đẩy việc tiếp thu đọc sớm.

Điều kiện thứ ba, cực kỳ quan trọng, để phát triển hiệu quả các khả năng sáng tạo xuất phát từ chính bản chất của quá trình sáng tạo, đòi hỏi nỗ lực tối đa. Thực tế là khả năng phát triển càng thành công, thì trong hoạt động của mình, một người càng thường xuyên "lên trần" khả năng của mình và dần dần nâng trần này lên ngày càng cao. Điều kiện gắng sức tối đa này dễ dàng đạt được nhất khi trẻ đã biết bò nhưng chưa biết nói. Quá trình nhận biết thế giới lúc này rất chuyên sâu, nhưng em bé không thể sử dụng kinh nghiệm của người lớn, vì không thể giải thích được điều gì cho một đứa trẻ nhỏ như vậy. Vì vậy, trong giai đoạn này, hơn bao giờ hết, bé buộc phải sáng tạo, tự mình giải quyết nhiều nhiệm vụ hoàn toàn mới mà không cần huấn luyện trước (tất nhiên nếu người lớn cho phép bé làm việc này thì họ sẽ giải quyết giúp bé) ). Đứa trẻ lăn xa dưới quả bóng đi văng. Cha mẹ không nên vội vàng lấy cho trẻ món đồ chơi này từ gầm ghế sofa nếu trẻ có thể tự giải quyết vấn đề này.

Điều kiện thứ tư để phát triển thành công các khả năng sáng tạo là cho trẻ rất nhiều quyền tự do lựa chọn các hoạt động, các nhiệm vụ xen kẽ, thời gian thực hiện một việc, lựa chọn phương pháp, v.v. Khi đó mong muốn của trẻ, sự quan tâm, cảm xúc dâng trào của trẻ sẽ như một sự đảm bảo đáng tin cậy rằng tinh thần căng thẳng hơn nữa sẽ không dẫn đến làm việc quá sức và sẽ có lợi cho trẻ.

Nhưng việc cho trẻ tự do như vậy không loại trừ mà ngược lại, ngụ ý sự giúp đỡ không phô trương, thông minh, nhân từ của người lớn - đây là điều kiện thứ năm để phát triển thành công khả năng sáng tạo. Điều quan trọng nhất ở đây không phải là biến tự do thành dễ dãi mà là giúp đỡ thành gợi ý. Thật không may, bóng gió là cách phổ biến để cha mẹ "giúp đỡ" con cái, nhưng nó chỉ làm tổn thương chính nghĩa. Bạn không thể làm bất cứ điều gì cho một đứa trẻ nếu nó có thể tự làm điều đó. Bạn không thể nghĩ cho anh ấy khi anh ấy có thể tự nghĩ ra.

Từ lâu, người ta đã biết rằng sự sáng tạo đòi hỏi một môi trường tâm lý thoải mái và thời gian rảnh rỗi, vì vậy điều kiện thứ sáu để phát triển thành công khả năng sáng tạo là bầu không khí thân thiện, ấm áp trong gia đình và đội trẻ. Người lớn phải tạo ra một cơ sở tâm lý an toàn để trẻ quay trở lại sau quá trình tìm kiếm sáng tạo và khám phá của chính mình. Điều quan trọng là phải thường xuyên kích thích trẻ sáng tạo, tỏ ra thông cảm với những thất bại của trẻ, kiên nhẫn ngay cả với những ý tưởng lạ lùng không bình thường trong cuộc sống thực. Cần phải loại trừ những bình luận và lên án khỏi cuộc sống hàng ngày.

Nhưng việc tạo ra những điều kiện thuận lợi là không đủ để nuôi dạy một đứa trẻ có tiềm năng sáng tạo cao, mặc dù một số nhà tâm lý học phương Tây vẫn tin rằng sự sáng tạo vốn có ở trẻ và chỉ cần không ngăn cản trẻ tự do thể hiện bản thân. Nhưng thực tế cho thấy rằng không can thiệp như vậy là chưa đủ: không phải tất cả trẻ em đều có thể mở đường cho sự sáng tạo và duy trì hoạt động sáng tạo trong một thời gian dài. Hóa ra (và thực tiễn sư phạm đã chứng minh điều này), nếu bạn chọn phương pháp giảng dạy phù hợp, thì ngay cả trẻ mẫu giáo, không làm mất đi tính độc đáo của sự sáng tạo, sẽ tạo ra những tác phẩm ở trình độ cao hơn so với các bạn cùng lứa chưa được đào tạo. Không phải ngẫu nhiên mà vòng tròn và phòng thu của trẻ em, trường âm nhạc và trường nghệ thuật lại rất phổ biến hiện nay. Tất nhiên, vẫn còn nhiều tranh luận về việc dạy trẻ cái gì và dạy như thế nào, nhưng việc dạy là cần thiết thì không còn nghi ngờ gì nữa.

Việc giáo dục khả năng sáng tạo của trẻ sẽ chỉ có hiệu quả nếu đó là một quá trình có mục đích, trong đó một số nhiệm vụ sư phạm cụ thể được giải quyết nhằm đạt được mục tiêu cuối cùng. Và trong công việc này, trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu về chủ đề này, tôi đã cố gắng xác định các phương hướng và nhiệm vụ sư phạm chính để phát triển các thành phần quan trọng của khả năng sáng tạo như tư duy sáng tạo và trí tưởng tượng ở lứa tuổi mầm non.

2.2 Phát triển các phẩm chất của tư duy sáng tạo.

Nhiệm vụ sư phạm chính để phát triển tư duy sáng tạo ở lứa tuổi mầm non là hình thành tư duy liên tưởng, biện chứng và tư duy hệ thống. Vì sự phát triển của những phẩm chất này làm cho tư duy trở nên linh hoạt, độc đáo và hiệu quả.

Tính liên kết là khả năng nhìn thấy mối liên hệ và sự tương đồng trong các đối tượng và hiện tượng mà thoạt nhìn không thể so sánh được.

Nhờ sự phát triển của tính liên tưởng, tư duy trở nên linh hoạt và độc đáo.

Ngoài ra, một số lượng lớn các liên kết liên kết cho phép bạn nhanh chóng truy xuất thông tin cần thiết từ bộ nhớ. Trẻ mẫu giáo rất dễ tiếp thu tính liên tưởng trong trò chơi nhập vai. Ngoài ra còn có các trò chơi đặc biệt góp phần phát triển phẩm chất này.

Thông thường, những khám phá được sinh ra khi những thứ dường như không tương thích được kết nối với nhau. Ví dụ, trong một thời gian dài dường như không thể bay trên những chiếc máy bay nặng hơn không khí. Hình thành mâu thuẫn và tìm cách giải quyết chúng cho phép tư duy biện chứng.

Tính biện chứng là khả năng nhìn thấy những mâu thuẫn trong bất kỳ hệ thống nào cản trở sự phát triển của chúng, khả năng loại bỏ những mâu thuẫn này, để giải quyết vấn đề.

Tính biện chứng là phẩm chất cần thiết của tư duy tài năng. Các nhà tâm lý học đã tiến hành một số nghiên cứu và thấy rằng cơ chế tư duy biện chứng có chức năng trong sáng tạo dân gian và khoa học. Đặc biệt, phân tích các tác phẩm của Vygodsky cho thấy nhà tâm lý học xuất sắc người Nga liên tục sử dụng cơ chế này trong nghiên cứu của mình.

Nhiệm vụ sư phạm hình thành tư duy biện chứng ở lứa tuổi mầm non là:

1. Phát triển khả năng xác định mâu thuẫn trong bất kỳ chủ đề và hiện tượng nào;

2. Phát triển khả năng trình bày rõ ràng những mâu thuẫn đã xác định;

3. Hình thành năng lực giải quyết mâu thuẫn;

Và một phẩm chất khác hình thành tư duy sáng tạo là tính nhất quán.

Tính nhất quán là khả năng nhìn nhận một sự vật, hiện tượng như một hệ thống toàn vẹn, nhận thức một cách toàn diện bất kỳ đối tượng, vấn đề nào, trong tất cả các mối liên hệ đa dạng; khả năng thấy được tính thống nhất của mối liên hệ với nhau trong các sự vật hiện tượng và các quy luật phát triển.

Tư duy hệ thống cho phép bạn nhìn thấy một số lượng lớn các thuộc tính của các đối tượng, để nắm bắt các mối quan hệ ở cấp độ của các bộ phận hệ thống và mối quan hệ với các hệ thống khác. Tư duy hệ thống học các mô hình phát triển của hệ thống từ quá khứ đến hiện tại và áp dụng điều này liên quan đến tương lai.

Tư duy có hệ thống được phát triển bằng cách phân tích chính xác các hệ thống và các bài tập đặc biệt. Nhiệm vụ sư phạm phát triển tư duy hệ thống ở lứa tuổi mầm non:

1. Hình thành năng lực coi mọi sự vật, hiện tượng là một hệ thống phát triển theo thời gian;

2. Phát triển khả năng xác định chức năng của các đối tượng, có tính đến thực tế là bất kỳ đối tượng nào cũng đa chức năng.

2.3 Phát triển trí tưởng tượng sáng tạo.

Hướng thứ hai trong việc hình thành khả năng sáng tạo của trẻ mẫu giáo là phát triển trí tưởng tượng.

Trí tưởng tượng là khả năng xây dựng trong tâm trí từ các yếu tố của kinh nghiệm sống (ấn tượng, ý tưởng, kiến thức, kinh nghiệm) thông qua sự kết hợp mới của chúng với các mối quan hệ một cái gì đó mới vượt ra ngoài nhận thức trước đó.

Trí tưởng tượng là cơ sở của mọi hoạt động sáng tạo. Nó giúp một người giải phóng bản thân khỏi quán tính của suy nghĩ, nó biến đổi cách thể hiện của trí nhớ, do đó đảm bảo, trong phân tích cuối cùng, việc tạo ra một cái mới có chủ ý. Theo nghĩa này, mọi thứ xung quanh chúng ta và những thứ được tạo ra bởi bàn tay con người, toàn bộ thế giới văn hóa, trái ngược với thế giới tự nhiên - tất cả những điều này là sản phẩm của trí tưởng tượng sáng tạo.

Tuổi mầm non là giai đoạn nhạy cảm để trí tưởng tượng phát triển. Thoạt nhìn, nhu cầu phát triển trí tưởng tượng của trẻ mẫu giáo có vẻ hợp lý. Rốt cuộcNgười ta tin rằng trí tưởng tượng của một đứa trẻ phong phú hơn, nguyên bản hơn trí tưởng tượng của người lớn. Một ý tưởng như vậy về trí tưởng tượng sống động vốn có ở trẻ mẫu giáo đã tồn tại trong quá khứ giữa các nhà tâm lý học.

Tuy nhiên, vào những năm 1930, nhà tâm lý học xuất sắc người Nga L. S. Vygotsky đã chứng minh rằng trí tưởng tượng của trẻ phát triển dần dần khi trẻ tích lũy được một số kinh nghiệm nhất định. S. Vygotsky lập luận rằng tất cả những hình ảnh của trí tưởng tượng, cho dù chúng có kỳ lạ đến đâu, đều dựa trên những ý tưởng và ấn tượng mà chúng ta nhận được trong cuộc sống thực. Ông viết: “Hình thức đầu tiên của mối liên hệ giữa trí tưởng tượng và hiện thực nằm ở chỗ bất kỳ sự sáng tạo nào của trí tưởng tượng luôn được xây dựng từ những yếu tố lấy từ hoạt động và chứa đựng trong kinh nghiệm trước đó của con người”.. /5, 8/

Từ đó, suy ra rằng hoạt động sáng tạo của trí tưởng tượng phụ thuộc trực tiếp vào sự phong phú và đa dạng của kinh nghiệm trước đây của một người. Kết luận sư phạm có thể rút ra từ tất cả những điều trên là cần mở rộng trải nghiệm của trẻ nếu chúng ta muốn tạo một nền tảng đủ vững chắc cho hoạt động sáng tạo của trẻ. Đứa trẻ càng được nhìn, nghe và trải nghiệm, nó càng biết và học hỏi nhiều hơn., anh ta càng có nhiều yếu tố thực tế trong kinh nghiệm của mình, thìquan trọng hơn và hiệu quả hơn, những thứ khác không đổi, sẽ là hoạt động của trí tưởng tượng của anh ta. Tất cả trí tưởng tượng bắt đầu với sự tích lũy kinh nghiệm. Nhưng làm thế nào để truyền đạt kinh nghiệm này cho đứa trẻ trước? Thường xảy ra trường hợp cha mẹ nói chuyện với trẻ, nói với trẻ điều gì đó, rồi phàn nàn rằng, như họ nói, điều đó bay vào tai này và bay ra tai kia. Điều này xảy ra nếu em bé không quan tâm đến những gì chúng được kể, không quan tâm đến kiến \u200b\u200bthức nói chung, nghĩa là khi không có hứng thú nhận thức.

Nhìn chung, sở thích nhận thức của trẻ mẫu giáo bắt đầu bộc lộ từ rất sớm. Điều này thể hiện đầu tiên dưới dạng câu hỏi của trẻ em mà em bé bủa vây cha mẹ từ 3-4 tuổi. Tuy nhiên, liệu sự tò mò của một đứa trẻ như vậy có trở thành sở thích nhận thức ổn định hay nó biến mất mãi mãi tùy thuộc vào những người lớn xung quanh trẻ, chủ yếu là cha mẹ của trẻ. Người lớn nên bằng mọi cách có thể khuyến khích trí tò mò của trẻ, giáo dục tình yêu và nhu cầu hiểu biết.

Ở lứa tuổi mầm non, sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ nên đi theo hai hướng chính:

Dần dần làm phong phú thêm trải nghiệm của trẻ, làm bão hòa trải nghiệm này với kiến \u200b\u200bthức mới về các lĩnh vực thực tế khác nhau. Điều này gây ra hoạt động nhận thức của trẻ mẫu giáo. Trẻ càng bộc lộ nhiều khía cạnh của thực tế xung quanh thì cơ hội hình thành và củng cố những sở thích nhận thức ổn định ở trẻ càng rộng.
Mở rộng dần dần và đào sâu các lợi ích nhận thức trong cùng một lĩnh vực thực tế.

Để phát triển thành công sở thích nhận thức của trẻ, cha mẹ phải biết con mình hứng thú với điều gì, sau đó mới tác động đến sự hình thành sở thích của trẻ. Cần lưu ý rằng đối với sự xuất hiện của lợi ích bền vững, nó không đủchỉ đơn giản là giới thiệu đứa trẻ với một lĩnh vực thực tế mới. Anh ấy nên có một thái độ cảm xúc tích cực với cái mới. Điều này được tạo điều kiện thuận lợi bằng cách cho trẻ mẫu giáo tham gia các hoạt động chung với người lớn. Người lớn có thể nhờ trẻ giúp mình làm một việc gì đó hoặc chẳng hạn như cùng nghe bản thu âm yêu thích của trẻ. Cảm giác thuộc về thế giới của người lớn nảy sinh ở trẻ trong những tình huống như vậy tạo nên màu sắc tích cực cho hoạt động của trẻ và góp phần làm trẻ hứng thú với hoạt động này. Nhưng trong những tình huống này, hoạt động sáng tạo của chính trẻ cũng cần được đánh thức, chỉ khi đó mới đạt được kết quả mong muốn trong việc phát triển sở thích nhận thức và lĩnh hội kiến thức mới. Bạn cần hỏi con những câu hỏi khuyến khích tư duy tích cực.

Sự tích lũy kiến thức và kinh nghiệm chỉ là điều kiện tiên quyết để phát triển trí tưởng tượng sáng tạo. Bất kỳ kiến thức nào cũng có thể trở thành gánh nặng vô ích nếu một người không biết cách xử lý, chọn lọc những gì cần thiết, dẫn đến một giải pháp sáng tạo cho vấn đề. Và vì điều nàychúng ta cần thực hành các quyết định như vậy, khả năng sử dụng thông tin tích lũy được trong các hoạt động của mình.

Trí tưởng tượng sáng tạo hiệu quả được đặc trưng không chỉ bởi các tính năng như tính độc đáo và phong phú của hình ảnh được tạo ra. Một trong những đặc tính quan trọng nhất của trí tưởng tượng như vậy là khả năng hướng các ý tưởng đi đúng hướng, phục tùng chúng theo những mục tiêu nhất định. Không có khả năng quản lý các ý tưởng, phụ thuộc chúng vào mục tiêu của một người, dẫn đến thực tế là các kế hoạch và ý định tốt nhất sẽ tan biến mà không tìm thấy hiện thân. Vì vậy, khâu quan trọng nhất trong sự phát triển trí tưởng tượng của trẻ mẫu giáo là phát triển định hướng của trí tưởng tượng.

Ở trẻ mẫu giáo nhỏ hơn, trí tưởng tượng đi theo chủ đề và thế là xong., những gì anh ấy tạo ra là rời rạc, chưa hoàn thành. Người lớn nên giúp trẻ học cách không chỉ tưởng tượng rời rạc mà còn hiện thực hóa ý tưởng của mình, tạo ra những tác phẩm nhỏ nhưng hoàn chỉnh. Để đạt được điều này, cha mẹ có thể tổ chức một trò chơi nhập vai và trong trò chơi này, hãy tác động đến việc trẻ thực hiện toàn bộ chuỗi hành động của trò chơi. Bạn cũng có thể sắp xếp một bố cục tập thể của một câu chuyện cổ tích: mỗi người chơi nói một vài câu và một người lớn tham gia trò chơi có thể định hướng phát triển cốt truyện, giúp bọn trẻ hoàn thành kế hoạch của mình. Thật tốt khi có một thư mục hoặc album đặc biệt, nơi sẽ đặt những bức vẽ thành công nhất, những câu chuyện cổ tích do một đứa trẻ sáng tác. Hình thức cố định sản phẩm sáng tạo này sẽ giúp trẻ hướng trí tưởng tượng của mình vào việc tạo ra những tác phẩm hoàn chỉnh và độc đáo.

Để xác định mức độ phát triển khả năng sáng tạo của trẻ ở lứa tuổi mầm non, vào ngày 10 và 15 tháng 8 năm 2008, tôi đã chẩn đoán cho trẻ mẫu giáo tại MDOU "Solnyshko". Tashtyp. Đối với nghiên cứu, tôi đã sử dụng các phương pháp rõ ràng của các ứng cử viên khoa học tâm lý V. Kudryavtsev và V. Sinelnikov (xem Phụ lục 1). Với sự trợ giúp của những kỹ thuật này, tôi đã thực hiện một vi phẫu xác định hoạt động về sự phát triển sáng tạo của mỗi đứa trẻ vì tất cả các lý do của nó. Tiêu chí để làm nổi bật cơ sở là khả năng sáng tạo phổ quát được các tác giả chỉ ra: tính hiện thực của trí tưởng tượng, khả năng nhìn thấy tổng thể trước các bộ phận, tính chất biến đổi siêu tình huống của các giải pháp sáng tạo, thử nghiệm của trẻ em. Mỗi phương pháp cho phép bạn ghi lại những biểu hiện quan trọng của những khả năng này và mức độ hình thành thực sự của chúng ở trẻ.

Sau khi chẩn đoán, tôi thu được kết quả như sau (xem phụ lục 2). Sự phát triển trí tưởng tượng hiện thực ở 61,5% trẻ em ở mức thấp và ở 38,5% trẻ em ở mức trung bình. Sự phát triển của khả năng như bản chất siêu tình huống-biến đổi của các giải pháp sáng tạo ở mức thấp đối với 54% trẻ em, ở mức trung bình đối với 8% và ở mức cao đối với 38% trẻ em. Khả năng nhìn tổng thể trước bộ phận ở 30% trẻ phát triển ở mức trung bình và ở 70% trẻ ở mức cao. Phân tích các kết quả thu được, chúng tôi có thể rút ra một số kết luận và đề xuất sau.

Trẻ em trong nhóm này có trí tưởng tượng sáng tạo kém phát triển. Cần phải nói ngay rằng nhóm này đang tham gia vào chương trình phát triển "Thời thơ ấu", nhưng không có công việc đặc biệt nào về phát triển trí tưởng tượng với trẻ em. Tuy nhiên, các nhà tâm lý học và giáo dục tham gia phân tích các chương trình giáo dục mầm non từ lâu đã nói rằng chúng thực sự không chứa các biện pháp đặc biệt nhằm phát triển trí tưởng tượng của trẻ một cách nhất quán và có hệ thống. Trong những điều kiện này, về cơ bản nó chỉ phát triển một cách tự phát và kết quả là thường không đạt được mức độ phát triển trung bình của nó. Điều này đã được xác nhận bởi chẩn đoán của tôi. Từ tất cả những điều trên, có thể thấy rằng trong điều kiện hiện nay ở các trường mẫu giáo, cần phải tiến hành các công việc đặc biệt nhằm mục đíchsự phát triển trí tưởng tượng sáng tạo của trẻ, nhất là lứa tuổi mầm non là giai đoạn nhạy cảm cho sự phát triển của quá trình này. Công việc này có thể diễn ra dưới hình thức nào?

Tất nhiên, lựa chọn tốt nhất là giới thiệu một chương trình lớp học đặc biệt để phát triển trí tưởng tượng của trẻ em. Gần đây, một số lượng lớn các phát triển phương pháp của các lớp như vậy đã xuất hiện. Đặc biệt, ở nước ta, Phòng thí nghiệm Công cộng về Phương pháp Sáng chế đã phát triển một khóa học đặc biệt "Phát triển Trí tưởng tượng Sáng tạo" (RTI). Nó dựa trên TRIZ, ARIZ và G.S. thay thế. Khóa học này đã được thử nghiệm ở nhiều studio sáng tạo, trường học và cơ sở giáo dục mầm non, nơi nó đã chứng minh tính hiệu quả của nó. RTV phát triển không chỉ trí tưởng tượng sáng tạo mà cả tư duy sáng tạo của trẻ. Ngoài ra, chúng tôi có thể đưa ra phương pháp phát triển trí tưởng tượng của trẻ em O.M. Dyachenko và N.E. Verakses, cũng như các trò chơi đào tạo trí tưởng tượng đặc biệt, được phát triển bởi nhà tâm lý học E.V. người nói lắp.

Nếu không thể giới thiệu các lớp học bổ sung, thì nhà giáo dục có thể được cung cấp, trên cơ sở chương trình mà anh ta làm việc, mà không cần thay đổi mạnh mẽ hình thức lớp học, sử dụng các yếu tố TRIZ để phát triển tiềm năng sáng tạo của trẻ. Ngoài ra, trong các lớp học đặc biệt về âm nhạc, vẽ, thiết kế, phát triển lời nói, trẻ em nên được giao các nhiệm vụ mang tính chất sáng tạo.

Có thể phát triển trí tưởng tượng sáng tạo không chỉ trong các lớp học đặc biệt. Trò chơi có tầm quan trọng lớn đối với sự phát triển trí tưởng tượng của trẻ, đây là hoạt động chính của trẻ mẫu giáo. Chính trong trò chơi, đứa trẻ thực hiện những bước đầu tiên của hoạt động sáng tạo. Người lớn không nên chỉ quan sát trò chơi của trẻ em mà hãy quản lý sự phát triển của nó, làm phong phú nó bằng cách đưa các yếu tố sáng tạo vào trò chơi. Ở giai đoạn đầu, trò chơi của trẻ em có tính chất khách quan, tức là hoạt động với nhiều đối tượng khác nhau. Ở giai đoạn này, điều rất quan trọng là dạy trẻ đánh cùng một đồ vật theo nhiều cách khác nhau. Ví dụ, hình khối có thể là cái bàn, cái ghế, miếng thịt, v.v. Người lớn nên chỉ cho trẻ khả năng sử dụng các đồ vật giống nhau theo nhiều cách khác nhau. Ở độ tuổi 4-5, trò chơi nhập vai bắt đầu hình thành, điều này mang đến nhiều cơ hội nhất để phát triển trí tưởng tượng và khả năng sáng tạo. Người lớn cần biết con cái họ chơi như thế nào và chơi gì, cốt truyện của các trò chơi mà chúng chơi đa dạng như thế nào. Và nếu ngày nào trẻ cũng chơi trò "con gái - mẹ" giống nhau, giáo viên nên giúp trẻ học cách đa dạng hóa cốt truyện của trò chơi. Bạn có thể chơi với họ, đề nghị đóng các câu chuyện khác nhau, đảm nhận các vai trò khác nhau. Trước tiên, đứa trẻ phải thể hiện sự chủ động sáng tạo của mình trong trò chơi, lập kế hoạch và chỉ đạo trò chơi.

Ngoài ra, để phát triển trí tưởng tượng và khả năng sáng tạo, có những trò chơi đặc biệt có thể chơi cùng trẻ khi rảnh rỗi. Trò chơi giáo dục thú vị được phát triển bởi B.N. Nikitin /18, 25/, O. M. Dyachenko và N.E. Veraksa /7, 135/.

Nguồn phát triển trí tưởng tượng phong phú nhất của trẻ là truyện cổ tích. Có nhiều kỹ thuật kể chuyện cổ tích mà các nhà giáo dục có thể sử dụng để phát triển trí tưởng tượng của trẻ. Trong số đó: "xuyên tạc" truyện cổ tích, bịa ra ngược lại truyện cổ tích, bịa ra phần tiếp theo của truyện cổ tích, thay đổi phần kết của truyện cổ tích. Bạn có thể viết những câu chuyện với con của bạn. Nói về sự phát triển trí tưởng tượng của trẻ em với sự trợ giúp của một câu chuyện cổ tích, người ta không thể không nhớ đến cuốn sách tuyệt vời "Ngữ pháp tưởng tượng" của J. Rodari.

Kết quả chẩn đoán cũng cho thấy rằng nhiều trẻ em cần phát triển khả năng sáng tạo như bản chất chuyển đổi siêu tình huống của các quyết định sáng tạo. Để phát triển khả năng này, trẻ em phải được đưa ra nhiều tình huống có vấn đề khác nhau, giải quyết chúng không chỉ phải chọn phương án tối ưu từ các phương án được đề xuất mà còn phải tạo ra phương án thay thế của riêng mình dựa trên sự biến đổi của các phương tiện ban đầu. Người lớn nên bằng mọi cách có thể khuyến khích cách tiếp cận sáng tạo của trẻ em để giải quyết mọi vấn đề. Sự phát triển của khả năng được xem xét có mối liên hệ chặt chẽ với sự hình thành tư duy biện chứng. Do đó, các trò chơi và bài tập hình thành tư duy biện chứng có thể được sử dụng để phát triển khả năng phân tích. Một số bài tập phát triển tư duy biện chứng được nêu trong Phụ lục 4.

Kết quả chẩn đoán tiềm năng sáng tạo của trẻ cho thấy có sự phát triển tốt về khả năng nhìn tổng thể trước khi nhìn từng phần. Và kết quả này là tự nhiên, bởi vì Một trong những đặc điểm của thế giới quan của trẻ em là tính toàn vẹn của nó, đứa trẻ luôn nhìn thấy toàn bộ trước các bộ phận. Tuy nhiên, rất nhanh trẻ sẽ mất khả năng này, do phương pháp giáo dục mầm non truyền thống mâu thuẫn với quy luật tri thức khách quan này. Vì khi nghiên cứu một đối tượng hoặc hiện tượng, nhà giáo dục được hướng dẫn trước tiên phải thu hút sự chú ý của trẻ vào các đặc điểm bên ngoài riêng lẻ của nó, sau đó mới bộc lộ hình ảnh tổng thể của nó. Tuy nhiên, việc ép buộc xu hướng phân tích trong quá trình phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo có thể làm giảm đáng kể khả năng sáng tạo của trẻ. Có bằng chứng cho thấy nỗi sợ hãi và những trải nghiệm tiêu cực khác ở trẻ em tình cảm có liên quan trực tiếp đến việc chúng không thể nhìn thấy tổng thể trước các bộ phận, tức là để nắm bắt trong các sự kiện riêng lẻ ý nghĩa được đưa ra bởi bối cảnh của toàn bộ tình huống. Do đó cần phải phát triển tư duy hệ thống ở trẻ mẫu giáo. Chất lượng này được phát triển nhờ phân tích chính xác các hệ thống và các trò chơi đặc biệt, một số trong đó được đưa ra trong Phụ lục 5.

Nói về vấn đề khả năng sáng tạo của trẻ, tôi muốn nhấn mạnh rằng trẻ chỉ có thể phát triển hiệu quả khi có sự nỗ lực chung của cả giáo viên mầm non và gia đình. Thật không may, thường thiếu sự hỗ trợ thích hợp từ cha mẹ, đặc biệt là khi nói đến phương pháp sư phạm sáng tạo. Do đó, nên tổ chức các cuộc trò chuyện và bài giảng đặc biệt cho cha mẹ, điều này sẽ giải thích lý do tại sao việc phát triển khả năng sáng tạo từ thời thơ ấu lại quan trọng như vậy, gia đình phải tạo điều kiện gì để trẻ phát triển thành công, những kỹ thuật và trò chơi nào có thể được sử dụng để phát triển khả năng sáng tạo trong gia đình, cũng như cha mẹ sẽ được giới thiệu tài liệu đặc biệt về vấn đề này.

Tôi tin rằng những biện pháp đề xuất trên đây sẽ góp phần phát triển năng lực sáng tạo ở lứa tuổi mầm non một cách có hiệu quả hơn.

PHẦN KẾT LUẬN

Khả năng sáng tạo phổ quát là những đặc điểm, phẩm chất cá nhân của một người quyết định sự thành công trong việc thực hiện các hoạt động sáng tạo khác nhau của anh ta. Trọng tâm của khả năng sáng tạo của con người là quá trình tư duy và trí tưởng tượng. Vì vậy, những phương hướng chính để phát triển khả năng sáng tạo ở lứa tuổi mầm non là:

Sự phát triển của một trí tưởng tượng sáng tạo hiệu quả, được đặc trưng bởi những phẩm chất như sự phong phú của hình ảnh và hướng được tạo ra.
Phát triển những phẩm chất của tư duy hình thành sự sáng tạo; những phẩm chất đó là tính liên tưởng, tính biện chứng và tư duy hệ thống.

Tuổi mẫu giáo có nhiều cơ hội nhất để phát triển khả năng sáng tạo. Thật không may, những cơ hội này bị mất đi không thể phục hồi theo thời gian, vì vậy cần phải sử dụng chúng một cách hiệu quả nhất có thể trong thời thơ ấu ở lứa tuổi mầm non.

Sự phát triển thành công các khả năng sáng tạo chỉ có thể thực hiện được nếu một số điều kiện nhất định được tạo ra có lợi cho sự hình thành của chúng. Những điều kiện này là:

1. Phát triển sớm thể chất và trí tuệ của trẻ.

2. Tạo môi trường thuận lợi cho sự phát triển của trẻ.

3. Giải pháp độc lập của trẻ đối với các nhiệm vụ đòi hỏi nỗ lực tối đa, khi trẻ đạt đến "trần" khả năng của mình.

4. Cho trẻ tự do lựa chọn các hoạt động, các trường hợp xen kẽ, thời lượng của một việc, v.v.

5. Sự giúp đỡ thông minh, thân thiện (chứ không phải gợi ý) từ người lớn.

6. Môi trường tâm lý thoải mái, được người lớn khuyến khích trẻ ham muốn sáng tạo.

Nhưng tạo điều kiện thuận lợi là không đủ để nuôi dạy một đứa trẻ có khả năng sáng tạo phát triển cao. Công việc có mục đích là cần thiết để phát triển tiềm năng sáng tạo của trẻ em. Thật không may, hệ thống giáo dục mầm non truyền thống hiện có ở nước ta hầu như không có biện pháp nào nhằm phát triển nhất quán một cách có hệ thống khả năng sáng tạo của trẻ. Do đó, chúng (khả năng) chủ yếu phát triển một cách tự phát và kết quả là không đạt được mức độ phát triển cao. Cái nàycũng xác nhận kết quả chẩn đoán khả năng sáng tạo của trẻ mẫu giáo năm tuổi của trường mẫu giáo "Solnyshko". Các kết quả thấp nhất được đưa ra bằng cách chẩn đoán trí tưởng tượng sáng tạo. Mặc dù lứa tuổi mẫu giáo là giai đoạn nhạy cảm để phát triển thành phần khả năng sáng tạo này. Để khắc phục tình trạng hiện nay, theo quan điểm của tôi, có thể đề xuất các biện pháp sau nhằm phát triển hiệu quả khả năng sáng tạo của trẻ mẫu giáo:

Giới thiệu chương trình giáo dục mầm non lớp chuyên biệt nhằm phát triển trí tưởng tượng, tư duy sáng tạo của trẻ.
Trong các lớp học đặc biệt về vẽ, âm nhạc, phát triển lời nói, hãy giao cho trẻ những nhiệm vụ mang tính chất sáng tạo.
Quản lý chủ đề dành cho trẻ em và trò chơi nhập vai theo cốt truyện của người lớn nhằm phát triển trí tưởng tượng của trẻ em trong đó.
Việc sử dụng các trò chơi đặc biệt giúp phát triển khả năng sáng tạo của trẻ em.
Làm việc với cha mẹ.

phụ lục 1

Phương pháp chẩn đoán khả năng sáng tạo phổ quát cho trẻ em

1. Phương pháp "Mặt trời trong phòng"

Căn cứ. Hiện thực hóa trí tưởng tượng.

Mục tiêu. Xác định khả năng của trẻ để chuyển đổi "không thực" thành "thực" trong bối cảnh của một tình huống nhất định bằng cách loại bỏ sự khác biệt.

Vật liệu. Một bức tranh mô tả một căn phòng trong đó có một người đàn ông nhỏ và mặt trời; bút chì.

Hướng dẫn thực hiện.

Nhà tâm lý học, cho một đứa trẻ xem một bức tranh: "Tôi đưa cho bạn bức tranh này. Hãy nhìn kỹ và nói những gì được vẽ trên đó." Bằng cách liệt kê các chi tiết của hình ảnh (bàn, ghế, người đàn ông nhỏ, đèn, mặt trời, v.v.), nhà tâm lý học đưa ra nhiệm vụ sau: "Đúng vậy. Tuy nhiên, như bạn có thể thấy, ở đây mặt trời được vẽ trong phòng. Làm ơn nói cho tôi biết, nó có thể là như vậy không hay họa sĩ ở đây là gì "Lộn xộn cái gì đó? Cố gắng sửa bức tranh cho chính xác."

Đứa trẻ không nhất thiết phải sử dụng bút chì, nó có thể chỉ cần giải thích những gì cần phải làm để "sửa" bức tranh.

Xử lí dữ liệu.

Trong quá trình kiểm tra, nhà tâm lý học đánh giá nỗ lực sửa hình vẽ của trẻ. Xử lý dữ liệu được thực hiện theo hệ thống năm điểm:

Thiếu phản hồi, từ chối nhiệm vụ (“Tôi không biết cách sửa nó”, “Tôi không cần sửa ảnh”) - 1 điểm.
“Hình thức loại bỏ sự mâu thuẫn (xóa, tô lên mặt trời) -2 điểm.
Xử lý sự cố thông tin:

a) câu trả lời đơn giản (Vẽ ở chỗ khác - “Mặt trời ở ngoài đường”) -3 điểm.

b) câu trả lời khó (làm lại bài vẽ - "Làm đèn tắt nắng") - 4 điểm.

Câu trả lời mang tính xây dựng (tách yếu tố không phù hợp khỏi các yếu tố khác, giữ nó trong bối cảnh của tình huống nhất định ("Tạo ảnh", "Vẽ cửa sổ", "Đặt mặt trời vào khung", v.v.) -5 điểm.

2. Phương pháp “Gấp hình”

Lý do Khả năng nhìn thấy tổng thể trước các bộ phận.

Vật liệu. Hình gấp con vịt bằng bìa cứng gấp 4 (size 10*15 cm)

Hướng dẫn thực hiện.

Cô giáo cho trẻ xem một bức tranh: "Bây giờ cô đưa cho con bức tranh này. Con hãy nhìn kỹ và cho cô biết trên đó vẽ gì?" Sau khi nghe câu trả lời, giáo viên gấp bức tranh và hỏi: "Điều gì sẽ xảy ra với con vịt nếu chúng ta gấp bức tranh như thế này?" Sau câu trả lời của trẻ, bức tranh sẽ thẳng ra, gấp lại và trẻ lại được hỏi lại câu hỏi tương tự. Tổng cộng, năm tùy chọn gấp được sử dụng - "góc", "cầu", "nhà", "ống", "accordion".

Xử lí dữ liệu.

Trong quá trình kiểm tra trẻ, giáo viên sửa ý nghĩa chung của các câu trả lời khi hoàn thành nhiệm vụ. Xử lý dữ liệu được thực hiện theo một hệ thống ba điểm. Mỗi tác vụ tương ứng với một vị trí khi uốn bức tranh. Điểm tối đa cho mỗi nhiệm vụ là 3 điểm. Tổng cộng - 15 điểm. Các mức phản ứng sau đây được phân biệt:

Thiếu phản hồi, từ chối nhiệm vụ ("Tôi không biết", "Sẽ không có gì xảy ra", "Nó không xảy ra" - 1 điểm.
Câu trả lời loại mô tả, liệt kê các chi tiết của bản vẽ trong hoặc ngoài tầm nhìn, i.e. mất bối cảnh hình ảnh ("Vịt không đầu", "Vịt bị gãy", "Vịt bị chia thành nhiều phần", v.v.) - 2 điểm.
Kết hợp các câu trả lời kiểu: duy trì tính toàn vẹn của hình ảnh khi bức tranh bị uốn cong, bao gồm cả nhân vật được vẽ trong một tình huống mới ("Con vịt lặn", "Con vịt bơi sau thuyền"), xây dựng bố cục mới ("Như thể họ đã làm một cái ống và vẽ một con vịt lên đó"), v.v. e. - 3 điểm.

Một số trẻ đưa ra câu trả lời trong đó việc duy trì bối cảnh không thể tách rời của hình ảnh “gắn liền” không phải với bất kỳ tình huống nào, mà với hình thức cụ thể mà bức tranh sẽ có khi gấp lại (“Con vịt đã trở thành một ngôi nhà”, “Nó đã trở thành một cây cầu”, v.v.). Những câu trả lời như vậy thuộc loại kết hợp và cũng được ước tính là 3 điểm.

3. Phương pháp "Làm thế nào để cứu một chú thỏ"

Căn cứ. Bản chất siêu tình huống-biến đổi của các giải pháp sáng tạo.

Mục tiêu. Đánh giá năng lực vàsự chuyển hóa nhiệm vụ tự chọn thành nhiệm vụ chuyển hóa trong điều kiện chuyển các thuộc tính của đối tượng quen thuộc sang một hoàn cảnh mới.

M a t e r và một l. Tượng thỏ, đĩa, xô, thanh gỗ. bong bóng xì hơi, tờ giấy.

Hướng dẫn thực hiện.

Một bức tượng nhỏ về chú thỏ, một chiếc đĩa, một cái xô, một cây đũa phép, một quả bóng xì hơi và một tờ giấy được đặt trên bàn trước mặt trẻ. Cô giáo bế chú thỏ lên: "Hãy gặp chú thỏ này. Một lần, câu chuyện như vậy đã xảy ra với nó. Chú thỏ quyết định chèo thuyền ra biển và chèo thuyền ra xa, rất xa bờ biển. Và rồi một cơn bão bắt đầu, những con sóng lớn xuất hiện , và chú thỏ bắt đầu chìm xuống. Giúp đỡ chú thỏ chỉ có thểchúng tôi ở bên bạn. Chúng tôi có một số đồ vật cho việc này (giáo viên thu hút sự chú ý của trẻ vào các đồ vật bày trên bàn). Bạn sẽ chọn gì để cứu chú thỏ?"

Xử lí dữ liệu.

Trong quá trình khảo sát, bản chất của các câu trả lời của trẻ và sự biện minh của chúng được ghi lại. Dữ liệu được đánh giá trên một hệ thống ba điểm.

Cấp độ đầu tiên. Đứa trẻ chọn một chiếc đĩa hoặc một cái xô, cũng như một chiếc gậy mà bạn có thể nhấc chú thỏ từ dưới lên mà không cần vượt qua một lựa chọn đơn giản; đứa trẻ cố gắng sử dụng các đồ vật làm sẵn, chuyển các thuộc tính của chúng sang một tình huống mới một cách máy móc. Đánh giá - 1 điểm.

Cấp độ thứ hai. Một quyết định có yếu tố tượng trưng đơn giản, khi một đứa trẻ gợi ý dùng một cây gậy làm khúc gỗ, trên đó chú thỏ có thể bơi vào bờ. Trong trường hợp này, đứa trẻ một lần nữa không vượt ra ngoài tình huống lựa chọn. Đánh giá - 2 điểm.

Cấp độ thứ ba. Để cứu chú thỏ, người ta đề xuất sử dụng một quả bóng bay xì hơi hoặc một tờ giấy. Với mục đích này, bạn cần thổi phồng quả bóng bay ("Chú thỏ trên quả bóng có thể bay đi") hoặc làm một chiếc thuyền từ một tấm vải. Ở trẻ em ở cấp độ này, có một thiết lập để chuyển đổi các tài liệu chủ đề có sẵn. Nhiệm vụ lựa chọn ban đầu được chúng biến đổi một cách độc lập thành nhiệm vụ biến đổi, điều này chứng tỏ cách tiếp cận siêu tình huống của trẻ đối với nó. Đánh giá - 3 điểm.

4. Phương pháp "Tấm"

Căn cứ. Thí nghiệm của trẻ em.

Mục tiêu. Đánh giá khả năng TN biến đổi vật thể.

Vật liệu. Một tấm ván gỗ, là một bản lề kết nối của bốn liên kết vuông nhỏ hơn (kích thước của mỗi liên kết là 15 * 15 cm)

Hướng dẫn thực hiện.

Tấm ván ở dạng mở rộng nằm trên bàn trước mặt đứa trẻ. Giáo viên:"Bây giờ hãy chơi với một tấm ván như thế này. Nó không phải là một tấm ván đơn giản, mà là một tấm ván kỳ diệu: bạn có thể uốn cong và mở ra, sau đó nó sẽ trở thành một thứ gì đó. Hãy thử đi."

Ngay khi đứa trẻ gấp tấm bảng lần đầu tiên, nhà tâm lý học đã ngăn nó lại và hỏi: "Con đã nhận được gì? Tấm bảng này bây giờ trông như thế nào?"

Nghe câu trả lời của đứa trẻ, nhà tâm lý học lại quay sang nó: "Con có thể gấp nó bằng cách nào khác? Nó trông như thế nào? Hãy thử lại." Và cứ như vậy cho đến khi đứa trẻ tự dừng lại.

Xử lí dữ liệu.

Khi xử lý dữ liệu, số lượng câu trả lời không lặp lại của trẻ được đánh giá (đặt tên cho hình dạng của đồ vật thu được do gấp bảng (“nhà để xe”, “thuyền”, v.v.), một điểm cho mỗi tên .Số điểm tối đa ban đầu không giới hạn.

Phụ lục 2

Kết quả chẩn đoán khả năng sáng tạo phổ quát

Trẻ mẫu giáo (tính theo điểm)

d \ s "Mặt trời" (v. Tashtyp)

nhóm "Tại sao"

Họ của trẻ em	chủ nghĩa hiện thực của trí tưởng tượng Tối thiểu 1 điểm Tối đa 5 điểm	Tối thiểu 5 điểm Tối đa 15 điểm	Tối thiểu 1 điểm Tối đa 3 điểm	thử nghiệm










			Cấp thấp	mức trung bình	Cấp độ cao
chủ nghĩa hiện thực của trí tưởng tượng	61,5%	38,5%
Khả năng nhìn thấy tổng thể trước các bộ phận
Bản chất siêu tình huống-biến đổi của các giải pháp sáng tạo

Phụ lục 3

Trò chơi phát triển tư duy kết hợp

Trò chơi "Nó trông như thế nào"

3-4 người (người đoán) đi ra khỏi cửa và những người tham gia trò chơi còn lại thống nhất xem vật phẩm nào sẽ được so sánh. Những người đoán bước vào và người thuyết trình bắt đầu: "Tôi nghĩ là như thế nào ..." và nhường quyền cho người đầu tiên tìm thấy sự so sánh và giơ tay: Ví dụ: một cái nơ có thể được kết hợp với một bông hoa, với một con bướm, cánh quạt máy bay trực thăng, với số "8 , nằm nghiêng. Người đoán chọn những người đoán mới và đưa ra mục tiếp theo để liên kết.

"Trò chơi siêu thực"(vẽ bằng nhiều tay)

Người tham gia đầu tiên của trò chơi thực hiện bản phác thảo đầu tiên, mô tả một số yếu tố trong ý tưởng của mình. Người chơi thứ hai, bắt đầu từ bản phác thảo đầu tiên, tạo một yếu tố cho hình ảnh của mình, v.v. đến bản vẽ hoàn thiện.

"Vết mờ ma thuật"

Trước trận đấu, một số vết mờ được thực hiện: một ít mực hoặc mực được đổ vào giữa tờ giấy và tờ giấy được gấp làm đôi. Sau đó, trang tính được mở ra và bây giờ bạn có thể chơi. Những người tham gia thay phiên nhau nói chuyện. Những hình ảnh chủ đề nào họ nhìn thấy trong một đốm hoặc các phần riêng lẻ của nó. Ai đặt tên cho nhiều mục nhất sẽ thắng.

Trò chơi "Liên kết từ"

Lấy bất kỳ từ nào, ví dụ, loaf. Nó được liên kết:

với các sản phẩm bánh.
với các từ phụ âm: nam tước, thịt xông khói.
với các tiếng có vần: mặt dây chuyền, salon.

Tạo càng nhiều hiệp hội càng tốt theo sơ đồ đề xuất.

Tính liên kết của tư duy có thể được phát triển khi đang di chuyển. Đi dạo với trẻ em, bạn có thể cùng nhau nghĩ xem những đám mây, vũng nước trên đường nhựa, những viên sỏi trên bờ trông như thế nào.

Phụ lục 4

Trò chơi phát triển tư duy biện chứng.

trò chơi tốt xấu

lựa chọn 1 . Đối với trò chơi, một đối tượng không quan tâm đến đứa trẻ được chọn, tức là. điều đó không gây ra những liên tưởng dai dẳng trong anh ta, không liên kết anh ta với những người cụ thể và không nảy sinh cảm xúc. Đứa trẻ được mời phân tích đối tượng (đối tượng) này và gọi tên những phẩm chất của nó theo quan điểm của đứa trẻ, tích cực và tiêu cực. Cần phải nêu tên ít nhất một lần những gì xấu và những gì tốt trong cơ sở được đề xuất, những gì bạn thích và không thích, những gì thuận tiện và không thuận tiện. Ví dụ: bút chì.

Tôi thích nó màu đỏ. Tôi không thích nó mỏng.

Thật tốt khi nó dài; thật tệ là nó bị mài sắc - bạn có thể chích.

Cầm trên tay thì tiện nhưng bỏ túi thì bất tiện - nó bị gãy.

Một thuộc tính cụ thể của một đối tượng cũng có thể được xem xét. Ví dụ, thật tốt khi cây bút chì dài - nó có thể đóng vai trò là một con trỏ, nhưng thật tệ khi nó không được bao gồm trong hộp bút chì.

Lựa chọn 2. Đối với trò chơi, một đồ vật được đề xuất có ý nghĩa xã hội cụ thể đối với trẻ hoặc gây ra những cảm xúc tích cực hoặc tiêu cực dai dẳng trong trẻ, dẫn đến đánh giá chủ quan rõ ràng (kẹo thì tốt, thuốc thì dở). Quá trình thảo luận tiến hành theo cách tương tự như trong tùy chọn 1.

Phương án 3. Sau khi trẻ học cách xác định các thuộc tính mâu thuẫn của các đối tượng và hiện tượng đơn giản, người ta có thể tiến hành xem xét các phẩm chất "tích cực" và "tiêu cực", tùy thuộc vào các điều kiện cụ thể mà các đối tượng và hiện tượng này được đặt. Ví dụ: âm nhạc lớn.

Vâng, nếu vào buổi sáng. Bạn thức dậy nhanh chóng và cảm thấy sảng khoái. Nhưng thật tệ nếu nó cản trở giấc ngủ vào ban đêm.

Người ta không nên ngại chạm vào trong trò chơi này những danh mục mà trước đây chỉ được trẻ em cảm nhận một cách rõ ràng ("chiến đấu", "tình bạn", "mẹ"). Sự hiểu biết của trẻ về sự không nhất quán của các thuộc tính có trong bất kỳ đồ vật hoặc hiện tượng nào, khả năng xác định và giải thích các điều kiện theo đó các thuộc tính nhất định tự biểu hiện, chỉ góp phần phát triển ý thức công bằng, khả năng tìm ra giải pháp đúng đắn cho một vấn đề trong một tình huống nguy cấp, khả năng đánh giá một cách logic các hành động của họ và chọn từ nhiều thuộc tính khác nhau của đối tượng, những thuộc tính tương ứng với mục tiêu đã chọn và điều kiện thực tế.

Phương án 4. Khi việc xác định các thuộc tính mâu thuẫn không còn gây khó khăn cho trẻ, người ta nên chuyển sang một phiên bản động của trò chơi, trong đó đối với mỗi thuộc tính được xác định, thuộc tính ngược lại được đặt tên, trong khi đối tượng của trò chơi liên tục thay đổi, một loại "chuỗi" thu được. Ví dụ:

Ăn sô cô la là tốt - ngon, nhưng dạ dày có thể bị bệnh;

Đau bụng - điều này tốt, bạn không thể đi học mẫu giáo;

Ngồi ở nhà thật tệ, thật nhàm chán;

Bạn có thể mời khách - v.v.

Một trong những biến thể có thể có của trò chơi "Tốt - xấu" có thể là sự sửa đổi của nó, điều này phản ánh quy luật biện chứng về sự chuyển đổi các phép đo định lượng thành phép đo định tính. Ví dụ như đồ ngọt: ăn một viên kẹo thì thấy ngon miệng, ăn nhiều thì nhức răng, phải chữa.

Điều mong muốn là trò chơi "Tốt - xấu" trở thành một phần trong cuộc sống hàng ngày của trẻ. Không cần thiết phải dành thời gian cụ thể cho việc thực hiện nó. Bạn có thể chơi nó khi đi dạo, trong bữa trưa, trước khi đi ngủ.

Giai đoạn tiếp theo trong quá trình hình thành tư duy biện chứng sẽ là sự phát triển ở trẻ khả năng hình thành mâu thuẫn một cách rõ ràng. Đầu tiên, hãy để trẻ chọn những từ trái nghĩa với những từ đã cho. Ví dụ, gầy - (?) mập, lười - (?) chăm, sắc - (?) ngu. Sau đó, bạn có thể lấy bất kỳ cặp từ nào, chẳng hạn như sắc - câm và yêu cầu trẻ tìm một đồ vật có đồng thời các đặc tính này. Trong trường hợp "sắc - cùn" - đây là dao, kim, tất cả các dụng cụ cắt, cưa. Ở giai đoạn cuối của quá trình phát triển tư duy biện chứng, trẻ học cách giải quyết mâu thuẫn bằng các phương pháp giải quyết mâu thuẫn TRIZ (tổng cộng có hơn bốn mươi phương pháp).

Phụ lục 5

tư duy có hệ thống

Trò chơi "Teremok"

Trẻ em được đưa ra hình ảnh của các đồ vật khác nhau: đàn, thìa, nồi, v.v. Ai đó đang ngồi trong "teremka" (ví dụ: một đứa trẻ vẽ cây đàn guitar). Đứa trẻ tiếp theo đang yêu cầuteremok, nhưng chỉ có thể đến đó nếu anh ấy nói đối tượng trong ảnh của anh ấy giống với đối tượng của chủ sở hữu như thế nào. Nếu một đứa trẻ chơi đàn accordion hỏi, thì cả hai đều có một nhạc cụ trong hình, ví dụ như một chiếc thìa cũng có một lỗ ở giữa.

"Thu thập các bức tượng nhỏ"

Đứa trẻ được đưa cho một tập hợp các hình nhỏ được cắt ra từ bìa cứng dày: hình tròn, hình vuông, hình tam giác, v.v. (xấp xỉ 5-7 con số). 5-6 bức tranh được làm trước với hình ảnh của nhiều đồ vật khác nhau có thể được gấp lại từ những hình này: một con chó, một ngôi nhà, một chiếc ô tô. Đứa trẻ được cho xem một bức tranh và nó đặt đồ vật được vẽ trên đó từ các hình vẽ của mình. Các đồ vật trong tranh phải được vẽ sao cho trẻ có thể nhìn rõ hình nào ở đâu, nghĩa là bức tranh phải được chia thành các chi tiết.

"Thỏ"

Một bức tranh được vẽ theo bất kỳ chủ đề nào - một khu rừng, một cái sân, một căn hộ. Nên có 8-10 lỗi trong bức tranh này, nghĩa là một cái gì đó nên được vẽ theo cách không thực sự xảy ra. Ví dụ, một chiếc ô tô có một bánh, một con thỏ có sừng. Một số lỗi nên rõ ràng và những lỗi khác thì không. Trẻ em phải thể hiện những gì được vẽ không chính xác.

Thư mục

1. V. G. Berezina, I. L. Vikent'ev, và S. Yu. Tuổi thơ của một người sáng tạo. - St. Petersburg: Nhà xuất bản Bukovsky, 1994. 60p.

2. Rich V., Nyukalov V. Phát triển tư duy sáng tạo (TRIZ ở trường mẫu giáo). - Giáo dục mầm non. -1994 #1. trang 17-19.

3. Wenger N.Yu. Con đường dẫn đến sự phát triển của sự sáng tạo. - Giáo dục mầm non. -1982 #11. trang 32-38.

4. Veraksa N.E. Tư duy biện chứng và sáng tạo. - Câu hỏi của tâm lý học. - 1990 Số 4. trang 5-9.

5. Vygotsky L.N. Trí tưởng tượng và sáng tạo ở lứa tuổi mầm non. - St.Petersburg: Soyuz, 1997. 92p.

6. Godfroy J. Tâm lý học, ed. in 2 tập, tập 1. - M. Mir, 1992. tr. 435-442.

7. Dyachenko O.M., Veraksa N.E. Điều gì không xảy ra trên thế giới. - M.: Tri thức, 1994. 157 tr.

8. Endovitskaya T. Về sự phát triển khả năng sáng tạo. - Giáo dục mầm non. - 1967 Số 12. trang 73-75.

9 . Efremov V.I. Giáo dục và giáo dục sáng tạo của trẻ em trên cơ sở TRIZ. - Phần mềm: Unicon-TRIZ.

10. Zaika E.V. Một tổ hợp trò chơi để phát triển trí tưởng tượng. - Câu hỏi của tâm lý học. - 1993 Số 2. trang 54-58.

11. Krylov E. Trường phái cá tính sáng tạo. - Giáo dục mầm non. -1992 Số 7,8. trang 11-20.

12. Kudryavtsev V., Sinelnikov V. Trẻ em - trẻ mẫu giáo: một cách tiếp cận mới để chẩn đoán khả năng sáng tạo. -1995 Số 9 trang 52-59, số 10 trang 62-69.

13. Levin V.A. Giáo dục sáng tạo. - Tomsk: Peleng, 1993. 56 tr.

14. Luk A.N. Tâm lý của sự sáng tạo. - Nauka, 1978. 125 trang.

15. Murashkovskaya I.N. Khi tôi trở thành phù thủy. - Riga: Thí nghiệm, 1994. 62 tr.

16. Nesterenko A. A. Vùng đất của những câu chuyện cổ tích. Rostov-on-Don: Nhà xuất bản Đại học Rostov. - 1993. 32 trang.

17. Nikitin B., Nikitina L. Chúng tôi, con cháu chúng tôi, - M.: Người bảo vệ trẻ, 1989. Trang 255-299.

18. Nikitin B. Trò chơi giáo dục. - M.: 3vú em, 1994.

19. Palashna T.N. Sự phát triển của trí tưởng tượng trong sư phạm dân gian Nga. - Giáo dục mầm non. -1989 #6. trang 69-72.

20. Pascal. Hướng dẫn phương pháp cho giáo viên tiểu học và giáo viên mẫu giáo trong khóa học "Phát triển khả năng sáng tạo".

21. Poluyanov D. Trí tưởng tượng và khả năng. - M.: 3nanie, 1985. 50p.

22. Prokhorova L. Chúng tôi phát triển hoạt động sáng tạo của trẻ mẫu giáo. - Giáo dục mầm non. - 1996 Số 5. trang 21-27.

23. Shusterman M.N., Shusterman Z.G., Vdovina V.V. Cuốn sách "Nấu ăn" của nhà giáo dục. - Norilsk, 1994. 50p.

công việc sau đại học

1.1 Sự hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi

Tiểu mục này tiết lộ các đặc điểm của sự hình thành và phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi. Về vấn đề này, các khái niệm như “sáng tạo”, “khả năng”, “khả năng sáng tạo”, “sáng tạo” được bộc lộ, chúng tôi sẽ chỉ ra các mức độ sáng tạo, xác định các điều kiện để phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi.

Lưu ý rằng trong tài liệu không có sự thống nhất trong cách tiếp cận để xác định bản chất của khả năng sáng tạo, mối quan hệ của chúng với trí thông minh. Đây là cách thể hiện ý tưởng rằng khả năng sáng tạo như vậy không tồn tại (D.B. Bogoyavlenskaya, A. Maslow, A. Olokh, A. Tanenbaum, v.v.).

Quan điểm khác cho rằng sáng tạo là một yếu tố độc lập, không phụ thuộc vào trí tuệ (J. Gilford, G. Grubber, Ya. A. Ponamorev, K. Taylor).

Quan điểm thứ ba: trí thông minh phát triển ở mức độ cao đồng nghĩa với khả năng sáng tạo ở mức độ cao và ngược lại (G. Eysenck, G. Grubber, R. Stennberg, L. Termen). Câu hỏi về các yếu tố ảnh hưởng đến mức độ hoạt động sáng tạo của trẻ em vẫn chưa được nghiên cứu đầy đủ. Không có mô tả rõ ràng về các đặc điểm của hoạt động sáng tạo của trẻ em trai và trẻ em gái, có những bất đồng về vấn đề này, về tốc độ phát triển sáng tạo của chúng. Ví dụ, G. Kershenshteiner tin rằng tốc độ phát triển sáng tạo ở trẻ em gái chậm hơn ở trẻ em trai, ghi nhận sự “tụt hậu” của trẻ em gái so với trẻ em trai.

Mặc dù các nhà nghiên cứu lưu ý tầm quan trọng của hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong việc đạt được kết quả học tập, coi đó là sự phát triển nhân cách, các tài liệu khoa học không mô tả đầy đủ và đầy đủ các cách tổ chức hoạt động này, các phương pháp phát triển khả năng sáng tạo. của một học sinh nhỏ tuổi hơn.

Trong các tài liệu tâm lý, sư phạm và phương pháp luận, các nhiệm vụ nhằm phát triển khả năng sáng tạo của trẻ được thể hiện rộng rãi, nhưng chúng không được liệt kê trong hệ thống, chưa phát triển các chỉ số có thể dùng để xác định loại hoạt động sáng tạo này hay hoạt động kia. nhiệm vụ thuộc về nó, nó định hướng hoạt động sáng tạo ở cấp độ nào. Các điều kiện sư phạm cần thiết cho sự phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong lớp chưa được xác định (Nemov R.S. 2003: 76)

Theo tiêu chuẩn của nhà nước, các chương trình giáo dục chính của giáo dục tiểu học tập trung vào việc phát triển khả năng sáng tạo của học sinh, giáo dục nhân cách nhân văn, sáng tạo, tích cực xã hội.

Ngày nay, khi tính sáng tạo của học sinh đã chiếm một vị trí quan trọng trong giáo dục tiểu học, thì cần phải chỉ rõ cách thức tổ chức hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học, xác định các điều kiện sư phạm để phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong nhà trường. lớp học.

Tiếp theo, chúng tôi sẽ tiết lộ bộ máy khái niệm và thuật ngữ chính của nghiên cứu và tìm hiểu sáng tạo là gì, sáng tạo được hiểu như thế nào trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm, các khái niệm như sáng tạo và sáng tạo tương quan với nhau như thế nào. Tìm hiểu "cá tính sáng tạo" là gì

Sáng tạo là một hoạt động tạo ra một cái gì đó mới, chưa từng tồn tại trước đây, dựa trên việc tổ chức lại kinh nghiệm hiện có và hình thành các tổ hợp kiến thức và kỹ năng mới. Sáng tạo có nhiều cấp độ khác nhau. Một mức độ sáng tạo được đặc trưng bởi việc sử dụng kiến thức đã có; ở cấp độ khác, một cách tiếp cận mới được tạo ra làm thay đổi cách nhìn thông thường về các đối tượng hoặc lĩnh vực kiến thức (Rapatsevich 1999: 768)

Như N.V. Vishnyakov lưu ý, sáng tạo là sự tìm kiếm và khám phá những triển vọng cuộc sống cá nhân (Pidkasisty 2000:200). D. Bernal nói thêm rằng sự sáng tạo có thể học được cũng như bất kỳ thứ gì khác (Pidkasisty 2000:100).

Năng lực là những đặc điểm tâm lý cá nhân của con người, là điều kiện để thực hiện thành công một hoạt động sản xuất cụ thể. Chúng có liên quan mật thiết đến định hướng chung của nhân cách, đến mức độ ổn định của một người đối với một hoạt động cụ thể. Mức độ và mức độ phát triển của các khả năng thể hiện các khái niệm về tài năng và thiên tài. (Zinchenko 1999:368).

Tài năng là mức độ phát triển cao của các năng lực, thể hiện ở thành tích sáng tạo (đồng nghĩa với năng khiếu) (Rapatsevich 2001:308). Như các nhà tâm lý học và giáo dục hàng đầu lưu ý, tài năng không phải là một khái niệm khoa học như một khái niệm hàng ngày, vì không có lý thuyết cũng như phương pháp chẩn đoán tài năng. Mức độ tài năng thường được đánh giá bằng sản phẩm hoạt động của con người. Tuy nhiên, đánh giá về tính mới, sự hoàn hảo và ý nghĩa của một sản phẩm thay đổi theo thời gian.

Vì một loại khả năng duy nhất vẫn chưa được phát triển; Để phân loại của họ, một số tiêu chí thường được sử dụng nhất:

Theo tiêu chí của loại hệ thống chức năng tinh thần, các khả năng được chia thành: cảm biến, nhận thức, chú ý, ghi nhớ, tưởng tượng;

· theo tiêu chí của hoạt động chính: khoa học (toán học, ngôn ngữ học); sáng tạo (âm nhạc, văn học, nghệ thuật).

Ngoài ra, có những khả năng chung và đặc biệt. Khả năng chung gắn liền với các điều kiện của các hình thức hoạt động hàng đầu của con người và đặc biệt - với các hoạt động cá nhân. Trong số các khả năng chung, hầu hết các nhà nghiên cứu phân biệt trí thông minh chung, khả năng sáng tạo (khả năng sáng tạo chung).

Vì vậy, sáng tạo (từ tiếng Latinh - sáng tạo) là khả năng sáng tạo của một người, có thể tự biểu hiện trong suy nghĩ, cảm xúc, giao tiếp, một số loại hoạt động nhất định, đặc trưng cho toàn bộ bản chất, nghĩa là “... năng lực toàn diện của học sinh trong việc thực hiện các hoạt động và hành động nhằm tạo ra cho chúng những sản phẩm giáo dục mới” (Zinchenko 2002: 468).

Một cách hiểu hơi khác về thuật ngữ này được tìm thấy trong một nguồn khác. Sáng tạo là một đặc điểm của khả năng sáng tạo của một cá nhân, thể hiện ở sự sẵn sàng đưa ra những ý tưởng mới về cơ bản. Sản phẩm của hoạt động sáng tạo là: thứ nhất, mới và phù hợp với nhiệm vụ của nó, thứ hai, nhiệm vụ này không thể được giải quyết theo một thuật toán đã biết trước đó (Kondakov 2000: 3567).

P. Torrens đưa ra một định nghĩa hoạt động về sự sáng tạo. Theo ý kiến của ông, sự sáng tạo bao gồm: tăng độ nhạy cảm với các vấn đề (Selevko 2002:35).

Trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm, 4 loại sáng tạo được phân biệt:

Ngây thơ (biểu hiện ở lứa tuổi mầm non và tiểu học). Ở lứa tuổi này, học sinh không có những khuôn mẫu cần phải vượt qua;

kích thích - năng suất (hoạt động được xác định bởi hành động của một kích thích bên ngoài);

heuristic (hoạt động có bản chất sáng tạo, các cách giải quyết vấn đề ban đầu hoặc hợp lý hơn được tìm kiếm);

· chính hãng (sự đều đặn tự tìm thấy đóng vai trò là một vấn đề mới: học sinh có thể nghĩ "về") (Silevko 2006:34).

Tôn trọng quan điểm của các nhà khoa học xác định khả năng sáng tạo là một yếu tố độc lập, sự phát triển của nó là kết quả của việc dạy hoạt động sáng tạo của học sinh, chúng tôi chỉ ra các thành phần của khả năng sáng tạo (sáng tạo) của học sinh nhỏ tuổi:

· suy nghĩ sáng tạo,

trí tưởng tượng sáng tạo,

vận dụng các phương pháp tổ chức hoạt động sáng tạo.

Để phát triển tư duy sáng tạo và trí tưởng tượng sáng tạo của học sinh cần phát triển các kỹ năng sau:

Phân loại đối tượng, tình huống, hiện tượng theo các căn cứ khác nhau;

Thiết lập mối quan hệ nhân quả;

Xem các mối quan hệ và xác định các kết nối mới giữa các hệ thống;

Xem xét hệ thống đang phát triển;

Đưa ra các giả định hướng tới tương lai;

Làm nổi bật các tính năng đối lập của đối tượng;

Xác định và hình thành mâu thuẫn;

Tách biệt các thuộc tính trái ngược nhau của các đối tượng trong không gian và thời gian;

Đại diện cho các đối tượng không gian;

Sử dụng các hệ thống định hướng khác nhau trong một không gian tưởng tượng;

Đại diện cho một đối tượng dựa trên các tính năng đã chọn, ngụ ý:

a) vượt qua quán tính tâm lý của suy nghĩ;

b) đánh giá tính nguyên gốc của giải pháp;

c) thu hẹp phạm vi tìm kiếm giải pháp;

d) sự biến đổi kỳ diệu của các đối tượng, tình huống, hiện tượng;

e) chuyển hóa tinh thần đối tượng theo chủ đề cho trước.

Thiên tài là mức độ phát triển cao nhất của các khả năng, cả năng lực chung (trí tuệ) và năng lực đặc biệt. Người ta chỉ có thể nói về sự hiện diện của thiên tài nếu một người đạt được những kết quả hoạt động sáng tạo tạo nên một kỷ nguyên trong đời sống xã hội, trong sự phát triển của văn hóa. Điều đó phần lớn phụ thuộc vào giáo viên và hệ thống giáo dục, bao gồm một đứa trẻ có khả năng vượt trội, liệu nó có thể nhận ra tiềm năng của mình hay không (Rapatsevich 2001: 759).

Và như vậy, sự sáng tạo là sự kết hợp của nhiều phẩm chất. Và câu hỏi về các thành phần của sự sáng tạo của con người vẫn còn bỏ ngỏ, mặc dù hiện tại có một số giả thuyết liên quan đến vấn đề này. Nhiều nhà tâm lý học liên kết khả năng hoạt động sáng tạo, chủ yếu với đặc thù của tư duy. Đặc biệt, nhà tâm lý học nổi tiếng người Mỹ Guilford, người đã giải quyết các vấn đề về trí thông minh của con người, đã phát hiện ra rằng những cá nhân sáng tạo được đặc trưng bởi cái gọi là tư duy khác biệt (J. Godefroy 1992: 436). Những người có kiểu suy nghĩ này khi giải quyết một vấn đề không tập trung toàn lực vào việc tìm ra giải pháp đúng duy nhất mà bắt đầu tìm kiếm các giải pháp theo mọi hướng có thể để cân nhắc càng nhiều phương án càng tốt. Những người như vậy có xu hướng hình thành các tổ hợp mới của các yếu tố mà hầu hết mọi người chỉ biết và sử dụng theo một cách nhất định hoặc hình thành các liên kết giữa hai yếu tố thoạt nhìn không có gì chung. Cách suy nghĩ khác biệt làm nền tảng cho tư duy sáng tạo, được đặc trưng bởi các tính năng chính sau đây.

1. Tốc độ - khả năng thể hiện số lượng ý tưởng tối đa (trong trường hợp này, chất lượng của chúng không quan trọng mà là số lượng của chúng).

2. Tính linh hoạt - khả năng thể hiện nhiều ý tưởng.

4. Tính hoàn chỉnh - khả năng cải thiện "sản phẩm" của bạn hoặc tạo cho nó một diện mạo hoàn thiện.

Một nhà nghiên cứu nổi tiếng trong nước về vấn đề sáng tạo A.N. Luk, dựa trên tiểu sử của các nhà khoa học, nhà phát minh, nghệ sĩ, nhạc sĩ nổi tiếng, xác định những khả năng sáng tạo sau (A.N. Luk 1978: 125):

khả năng nhìn thấy vấn đề mà người khác không nhìn thấy;

khả năng tắt các hoạt động tinh thần, thay thế một số khái niệm bằng một và sử dụng ngày càng nhiều biểu tượng có khả năng thông tin cao hơn;

khả năng áp dụng các kỹ năng có được trong việc giải quyết vấn đề này để giải quyết vấn đề khác;

khả năng nhận thức thực tế một cách tổng thể, mà không chia nó thành nhiều phần;

khả năng dễ dàng liên kết các khái niệm xa xôi;

khả năng của bộ nhớ để tạo ra thông tin cần thiết vào đúng thời điểm;

Tư duy linh hoạt

khả năng chọn một trong các giải pháp thay thế để giải quyết vấn đề trước khi nó được kiểm tra;

khả năng kết hợp thông tin mới được nhận thức vào hệ thống kiến thức hiện có;

khả năng nhìn mọi thứ như bản chất của chúng, để phân biệt những gì được quan sát với những gì được đưa vào bằng cách giải thích;

dễ nảy sinh ý tưởng;

· trí tưởng tượng sáng tạo;

Khả năng tinh chỉnh chi tiết, để cải thiện ý tưởng ban đầu.

Các ứng cử viên Khoa học Tâm lý V.T. Kudryavtsev và V. Sinelnikov, dựa trên nhiều tài liệu lịch sử và văn hóa (lịch sử triết học, khoa học xã hội, nghệ thuật, các lĩnh vực thực hành cá nhân), đã xác định các khả năng sáng tạo phổ quát sau đây đã phát triển trong quá trình con người lịch sử.

1. Chủ nghĩa hiện thực tưởng tượng - một sự nắm bắt theo nghĩa bóng về một số xu hướng hoặc mô hình chung, thiết yếu trong quá trình phát triển của một đối tượng quyến rũ, trước khi một người có ý tưởng rõ ràng về nó và có thể đưa nó vào một hệ thống các phạm trù logic chặt chẽ.

2. Khả năng nhìn thấy tổng thể trước các bộ phận.

3. Siêu tình huống - bản chất biến đổi của các giải pháp sáng tạo - khả năng, khi giải quyết một vấn đề, không chỉ lựa chọn từ các phương án thay thế được áp đặt từ bên ngoài, mà còn độc lập tạo ra một phương án thay thế.

1. Khả năng chấp nhận rủi ro,

2. Suy nghĩ khác biệt,

3. Linh hoạt trong suy nghĩ và hành động,

4. Tốc độ suy nghĩ,

5. Khả năng thể hiện ý tưởng ban đầu và phát minh ra những ý tưởng mới,

6. Trí tưởng tượng phong phú,

7. Nhận thức về tính không rõ ràng của sự vật, hiện tượng,

8. Giá trị thẩm mỹ cao,

9. Phát triển trực giác.

Dựa trên điều này, có thể xác định các hướng chính trong việc phát triển khả năng sáng tạo của trẻ em:

phát triển trí tưởng tượng,

Phát triển những phẩm chất của tư duy hình thành sự sáng tạo.

Các nhà tâm lý học và giáo viên trong nước (L.I. Aidarova, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, V.V. Davydov, Z.I. Kalmykova, V.A. Krutetsky, D.B. Elkonin và những người khác) nhấn mạnh tầm quan trọng của hoạt động giáo dục đối với việc hình thành tư duy sáng tạo, hoạt động nhận thức, tích lũy kinh nghiệm chủ quan của hoạt động tìm tòi sáng tạo của học sinh.

Kinh nghiệm về hoạt động sáng tạo, theo các nhà nghiên cứu V.V. Davydov, L.V. Zankov, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.N. Nó liên quan đến: chuyển kiến thức đã học trước đó sang một tình huống mới, tầm nhìn độc lập về vấn đề, các giải pháp thay thế để giải quyết nó, kết hợp các phương pháp đã học trước đó thành phương pháp mới, v.v.

Vì vậy, sau khi nghiên cứu nghiên cứu tâm lý và sư phạm, làm rõ bộ máy khái niệm và thuật ngữ, chúng tôi sẽ cố gắng trả lời câu hỏi về ý nghĩa của một người sáng tạo.

Người sáng tạo là người có óc sáng tạo

định hướng, khả năng sáng tạo và tạo ra, thông qua việc sử dụng các phương pháp hoạt động ban đầu, một cách khách quan hoặc chủ quan các giá trị tinh thần vật chất mới hơn. Thông thường, một người sáng tạo đạt được thành công lớn trong âm nhạc, thể thao, toán học (Rapatsevich 2001: 767)

1. "bắt đầu sớm để phát triển khả năng sáng tạo"

2. “... bao quanh trẻ trước một môi trường và một hệ thống quan hệ như vậy sẽ kích thích hoạt động sáng tạo đa dạng nhất của trẻ và dần dần phát triển ở trẻ chính xác những gì có thể phát triển hiệu quả nhất vào thời điểm thích hợp”.. .

3. "căng thẳng tối đa sức lực của trẻ"

4. "Cần cung cấp cho trẻ nhiều quyền tự do hơn trong việc lựa chọn các hoạt động, luân phiên các công việc, thời gian làm một việc, lựa chọn cách thức làm việc, v.v."

5. “cung cấp cho đứa trẻ sự giúp đỡ kín đáo, thông minh, nhân từ từ người lớn” (Nikitin 1991: 5)

Nhận thức của giáo viên về hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi như một mục tiêu học tập;

Đưa hoạt động sáng tạo vào nội dung giáo dục tiểu học như một thành phần đặc biệt của nó;

Kết nối quyền tự do hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi với tổ chức sư phạm và sự hướng dẫn của giáo viên;

Phương pháp học tập dựa trên vấn đề là cách thức hàng đầu để tổ chức hoạt động sáng tạo

Chẩn đoán kết quả hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi;

Điều chỉnh hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi (Pidkasisty 2006:26)

Những điều kiện sư phạm này để phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong lớp là cần và đủ, vì chúng bao gồm các yếu tố chính của một quá trình giáo dục toàn diện: thiết lập mục tiêu giáo khoa, lựa chọn nội dung và phương pháp giảng dạy, phân tích sư phạm chẩn đoán, chỉnh sửa.

Việc thực hiện các điều kiện sư phạm để phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong các bài học ở một bộ môn học đảm bảo nâng cao mức độ hoạt động sáng tạo của học sinh tiểu học trong các bài học ở các bộ môn học khác.

Các cấp độ hoạt động sáng tạo do học sinh nắm vững chỉ trở thành sự hình thành nhân cách mới ổn định khi áp dụng có mục đích, có hệ thống và lâu dài các điều kiện sư phạm để phát triển hoạt động sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong lớp.

Nói chung, sự phát triển thành công các khả năng sáng tạo chỉ có thể thực hiện được nếu tạo ra một số điều kiện có lợi cho sự hình thành của chúng. Những điều kiện này là:

1. Phát triển thể chất và trí tuệ của trẻ em;

2. tạo ra một môi trường quyết định sự phát triển của học sinh nhỏ tuổi;

3. giải pháp độc lập của trẻ đối với các nhiệm vụ đòi hỏi sự căng thẳng tối đa, khi trẻ đạt đến "trần" khả năng của mình;

4. cung cấp cho học sinh quyền tự do lựa chọn các hoạt động, xen kẽ các trường hợp, thời lượng của các lớp học trong một trường hợp, v.v.;

5. Sự giúp đỡ thân thiện thông minh (không phải gợi ý) từ người lớn;

6. Môi trường tâm lý thoải mái, được người lớn khuyến khích trẻ ham muốn sáng tạo.

Để phát triển khả năng sáng tạo, các biện pháp sau đây có thể được đề xuất nhằm phát triển hiệu quả khả năng sáng tạo của học sinh:

1. Giới thiệu về chương trình giáo dục phổ thông của các lớp chuyên biệt nhằm phát triển khả năng sáng tạo;

2. trong các lớp học đặc biệt về vẽ, âm nhạc, làm mẫu, giao cho trẻ các nhiệm vụ mang tính chất sáng tạo;

3. quản lý của người lớn đối với chủ đề của trẻ em và nhập vai theo cốt truyện, trò chơi để phát triển trí tưởng tượng của trẻ em trong đó;

4. việc sử dụng các trò chơi đặc biệt giúp phát triển khả năng sáng tạo của trẻ em;

5. làm việc với cha mẹ.

Chúng tôi coi kết luận của VG Marantsman là quan trọng đối với nghiên cứu của chúng tôi. Theo ông, khi lập kế hoạch cho một hệ thống bài học, điều quan trọng là phải cung cấp những điều sau:

a) nhiều bài học theo chủ đề;

b) xen kẽ các loại bài học khác nhau (hội thoại, sáng tác, hội thảo, đố vui, tham quan, hội thảo, tư vấn, v.v.);

c) xen kẽ các phương pháp kích hoạt tính độc lập của học sinh (các nhiệm vụ cá nhân và nhóm khác nhau, sử dụng các loại hình nghệ thuật khác nhau, kết nối liên ngành, hỗ trợ kỹ thuật dạy học) (Podlasy 2006: 253).

Vì vậy, sau khi nghiên cứu các khái niệm cơ bản của nghiên cứu, đã xem xét các quan điểm khác nhau về bản chất của vấn đề phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi, chúng ta hãy chuyển sang nghiên cứu các tính năng của bài học công nghệ, vì chúng tôi coi việc sử dụng chúng là phương tiện hiệu quả nhất để phát triển khả năng sáng tạo trong hoạt động giáo dục của học sinh nhỏ tuổi.

Trò chơi giáo khoa như một phương tiện phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong quá trình học tập

Có một công thức tuyệt vời của "ông tổ" du hành vũ trụ K.E. Tsiolkovsky, người đã vén bức màn bí mật về sự ra đời của một bộ óc sáng tạo: “Lúc đầu, tôi khám phá ra những sự thật mà nhiều người đã biết, sau đó tôi bắt đầu khám phá ra những sự thật mà một số người đã biết, và cuối cùng ...

Trò chơi như một tổ chức giải trí của sinh viên

Trẻ em ở độ tuổi tiểu học có dự trữ phát triển đáng kể. Việc xác định và sử dụng hiệu quả chúng là một trong những nhiệm vụ chính của giáo viên ...

Các phương pháp hoạt động sư phạm xã hội nhằm phát triển năng lực sáng tạo của trẻ lứa tuổi tiểu học

Một trong những yếu tố quan trọng nhất trong sự phát triển sáng tạo của trẻ em là tạo ra các điều kiện thuận lợi cho việc xã hội hóa trong quá trình phát triển khả năng sáng tạo của chúng. Nói về việc tạo ra những điều kiện này, chúng ta không thể bỏ qua những khái niệm như vậy...

Cơ sở phương pháp để phát triển khả năng sáng tạo trong các bài học tiếng Nga

Với sự phát triển của khoa học và công nghệ hiện đại, lượng thông tin cần thu hút sự chú ý của học sinh ngày càng nhiều thì việc sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống là không đủ...

Phát triển khả năng âm nhạc và sáng tạo của học sinh tiểu học thông qua việc sử dụng kịch âm nhạc và trò chơi

Phát triển năng lực sáng tạo của trẻ trong quá trình thực hành hoạt động âm nhạc

Phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong quá trình hoạt động nghệ thuật nghiệp dư

Phát huy khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi trong giờ học công nghệ

Nhận được kết quả của thí nghiệm xác định, chúng tôi đã biên soạn các chủ đề của các bài học công nghệ nhằm phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi. Thuyết minh bài học được trình bày trong Phụ lục 1...

1.1.1 Khái niệm "sáng tạo" và "năng lực sáng tạo" Việc phân tích vấn đề phát triển năng lực sáng tạo phần lớn sẽ được quyết định bởi nội dung mà chúng ta sẽ đầu tư vào khái niệm này ...

Phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi thông qua khoa học màu sắc

Nghiên cứu về sự phát triển khả năng sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi bằng khoa học màu sắc đã được tổ chức tại thành phố Polotsk trong EE "Trường trung học số 12 bang Polotsk" vào năm lớp 4 ...

Hệ thống hóa và khái quát hóa tài liệu giáo dục vật lý trong các cơ sở giáo dục trung học

Sự phát triển của khoa học tất yếu dẫn đến lượng kiến thức phải tiếp thu trong thời gian học ở trường THCS ngày càng nhiều. Do đó, có một cuộc tìm kiếm các cách để cải thiện quá trình học tập ...

Bản chất sáng tạo của hoạt động giáo dục

Cơ sở lý luận về phát triển năng lực sáng tạo của trẻ lứa tuổi tiểu học

Nghiên cứu về khả năng sáng tạo là vô cùng khó khăn, bởi vì. trong chẩn đoán tâm lý, các phương pháp đáng tin cậy để đo lường sự sáng tạo vẫn chưa được tìm thấy ...

Việc tạo ra một sản phẩm in cụ thể có thể được chia thành nhiều giai đoạn và mỗi giai đoạn có thể phát triển khả năng sáng tạo của học sinh theo cách riêng của họ. Hãy xem xét các giai đoạn này và lưu ý những con đường mà theo chúng tôi, giáo viên nên đi...

In toán học ở trường như một phương tiện phát triển khả năng sáng tạo của học sinh

Ở trên, chúng tôi chỉ xem xét tính sáng tạo khi tạo ra một sản phẩm in, nhưng việc in toán học ở trường mang đến cho chúng tôi một lĩnh vực rộng lớn hơn để phát triển khả năng sáng tạo ở trẻ em...

Khả năng của con người. Các mức độ phát triển khả năng: chẩn đoán, phát triển. Phát triển năng lực sáng tạo là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của giáo dục tiểu học Phát triển năng lực sáng tạo tác giả

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến ​​thức là đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây

Tài liệu tương tự

1.1 Sự hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học sinh nhỏ tuổi

Gửi công việc tốt của bạn trong cơ sở kiến thức là đơn giản. Sử dụng mẫu dưới đây