Pedagoogilise protsessi aasta. Pedagoogiline protsess. § õppimine kui terviklikkuse põhielement

OSA 3. PEDAGOOGIALINE PROTSESS

Pedagoogiline protsess kui süsteem

Pedagoogiline protsess - see on spetsiaalselt organiseeritud, sihipärane õpetajate ja õpilaste suhtlus, mis on keskendunud arengu- ja kasvatusprobleemide lahendamisele.

Pedagoogiline protsess vaadeldakse kui dünaamilist süsteemi, mis sisaldab omavahel seotud komponente ja toimib koostoimes laiemate süsteemidega, kuhu see kuulub (näiteks koolisüsteem, haridussüsteem).

Möödunud aastate pedagoogilises kirjanduses kasutati mõiste "pedagoogiline protsess" asemel mõistet "haridusprotsess". PFKapterovi, AI Pinkevitši, Yu.K. Babansky töödes on aga tõestatud, et see mõiste on kitsendatud ega kajasta pedagoogilise protsessi põhijoont - selle terviklikkust ning kasvatus-, koolitus- ja isiksuseprotsesside ühtsust. arengut. Pedagoogilise protsessi oluline tunnus on õpetajate ja õpilaste suhtlus hariduse sisu osas, kasutades erinevaid pedagoogilisi vahendeid.

Pedagoogiline protsess sisaldab eesmärgipäraseid, mõtestatud, tegevuspõhiseid ja tõhusaid komponente.

Sihtkomponent eeldab kõigi pedagoogilise tegevuse eesmärkide ja eesmärkide mitmekesisuse olemasolu - alates üldisest eesmärgist luua tingimused üksikisiku mitmekülgseks ja harmooniliseks arenguks kuni konkreetse õppetunni või sündmuse ülesanneteni.

Aktiivne- hõlmab erinevaid õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse tasemeid ja tüüpe, pedagoogilise protsessi korraldust, ilma milleta ei saa lõpptulemust saavutada.

Tõhus komponent peegeldab selle kulgemise efektiivsust, iseloomustab saavutatud edu vastavalt seatud eesmärgile. Pedagoogilises protsessis on erilise tähtsusega seosed valitud komponentide vahel. Nende hulgas on olulisel kohal juhtimise ja omavalitsuse vahelised suhted, põhjus-tagajärg seosed, informatsioonilised, kommunikatiivsed jne.

M. A. Danilovi definitsiooni järgi on pedagoogiline protsess paljude protsesside sisemiselt seotud kogum, mille olemus seisneb selles, et sotsiaalne kogemus sulatatakse välja kujunenud inimese kvaliteediks. See protsess ei ole aga kasvatus-, koolitus- ja arendusprotsesside mehaaniline kombinatsioon, vaid uus kvaliteetne haridus, millele kehtivad eriseadused. Kõik nad järgivad ühtset eesmärki ja moodustavad pedagoogilise protsessi terviklikkuse, kogukonna ja ühtsuse. Samas säilib pedagoogilises protsessis iga üksiku protsessi eripära. See selgub nende domineerivate funktsioonide esiletõstmisel.

Pedagoogilise protsessi seos:

Kasvatus- Niisiis on kasvatuse domineeriv funktsioon suhete ning inimese sotsiaalsete ja isiklike omaduste kujundamine. Kasvatus annab arendavaid ja kasvatuslikke funktsioone, koolitus pole mõeldav ilma kasvatuse ja arendamiseta.

Haridus- tegevusmeetodite koolitus, oskuste ja võimete kujundamine; areng – tervikliku isiksuse arendamine. Samal ajal täidab kõik need protsessid ühes protsessis ka seotud funktsioone.

Pedagoogilise protsessi terviklikkus peitub ka selle komponentide ühtsuses: eesmärgid, sisu, vahendid, vormid, meetodid ja tulemused, aga ka kursuse etappide omavaheline seotus.

Pedagoogilise protsessi seaduspärasused vaadatud kui objektiivsed, pidevalt korduvad seosed erinevate nähtuste vahel.

1. Põhiline pedagoogilise protsessi seaduspärasus on selle sotsiaalne tingimine, s.o. sõltuvus ühiskonna vajadustest.

2. Lisaks on võimalik välja tuua selline pedagoogiline muster nagu progressiivne ja pedagoogilise protsessi järjepidevus, mis avaldub eelkõige finaali sõltuvuses õpitulemused kesktaseme kvaliteedist.

3. Teine seaduspärasus rõhutab, et pedagoogilise protsessi tulemuslikkus sõltub selle kulgemise tingimustest(materiaalne, moraalne ja psühholoogiline, hügieeniline).

4. Sama oluline on regulaarsus sisu sobitamine, pedagoogilise protsessi vormid ja vahendid, õpilaste vanuselised võimed ja iseärasused.

5. Eesmärk on regulaarsus õppe- või koolitustulemuste seostamine õpilaste endi tegevuse ja tegevusega.

Pedagoogilises protsessis on teisigi seaduspärasusi, mis leiavad seejärel oma konkreetse kehastuse pedagoogilise protsessi ülesehitamise põhimõtetes ja reeglites.

Pedagoogiline protsess on tsükliline protsess, mis hõlmab liikumist eesmärgist tulemuseni.

Selles liikumises saab eristada üldised etapid : ettevalmistav, peamine ja lõplik.

1. Sees ettevalmistav etapp eesmärkide seadmine toimub protsessi tingimuste diagnoosimise, eesmärkide ja eesmärkide saavutamise võimalike vahendite prognoosimise, protsessi kavandamise ja planeerimise alusel.

2. Pedagoogilise protsessi rakendamise etapp (põhilised) sisaldab järgmisi omavahel seotud elemente: eelseisva tegevuse eesmärkide ja eesmärkide seadmine ja selgitamine; õpetajate ja õpilaste suhtlus; pedagoogilise protsessi kavandatud meetodite, vahendite ja vormide kasutamine; soodsate tingimuste loomine; koolinoorte tegevust stimuleerivate erinevate meetmete rakendamine; sidemete loomine teiste protsessidega.

3. Viimane etapp hõlmab saavutatud tulemuste analüüsi. See hõlmab avastatud puuduste põhjuste otsimist, nende mõistmist ja konstrueerimist pedagoogilise protsessi uue tsükli põhjal.

Harjutus. Skeem "Pedagoogilise protsessi struktuur"

Teame juba, et ladinakeelne sõna "processus" tähendab "edasiliikumist", "muutust". Pedagoogiline protsess on pedagoogide ja laste arendav suhtlus, mille eesmärk on saavutada seatud eesmärk ja mis viib eelnevalt kavandatud seisundi muutumiseni, haritud inimeste omaduste ja omaduste muutumiseni. Teisisõnu, pedagoogiline protsess on protsess, mille käigus sotsiaalne kogemus sulatatakse isiksuseomaduseks. Varasemate aastate pedagoogilises kirjanduses kasutati mõistet "kasvatusprotsess". Uurimistöö P.F. Kaptereva, A.I. Pinkevitš, Yu.K. Babansky ja teised õpetajad näitasid, et see kontseptsioon on kitsendatud ja mittetäielik, mis ei peegelda protsessi kogu keerukust ja ennekõike selle peamisi eristavaid tunnuseid - terviklikkust ja kogukonda. Õpetamise, kasvatamise ja arendamise ühtsuse tagamine terviklikkuse ja kogukonna alusel on pedagoogilise protsessi põhiolemus. Ülejäänud osas on mõisted "haridusprotsess" ja "pedagoogiline protsess" ning nende poolt tähistatud mõisted identsed.

Vaatleme pedagoogilist protsessi kui süsteemi (joon. 5). Esimene asi, mis teile silma hakkab, on see, et selles on palju alamsüsteeme, mis on üksteisega manustatud või ühendatud muud tüüpi ühendustega. Pedagoogilise protsessi süsteem ei ole taandatav ühelegi selle alamsüsteemile, ükskõik kui suured ja iseseisvad need ka poleks. Pedagoogiline protsess on peamine süsteem, mis ühendab kõike. See ühendab kujunemis-, arendus-, kasvatus- ja koolitusprotsessid koos kõigi nende kulgemise tingimuste, vormide ja meetoditega.

Pedagoogiline teooria on astunud progressiivse sammu, õppides kujutama pedagoogilist protsessi dünaamilise süsteemina. Lisaks koostiskomponentide selgele tuvastamisele võimaldab selline esitus analüüsida arvukaid seoseid ja seoseid komponentide vahel ning see on pedagoogilise protsessi juhtimise praktikas peamine.

Pedagoogiline protsess kui süsteem ei ole protsessivoosüsteemiga identne. Süsteemid, milles pedagoogiline protsess toimub, on avaliku hariduse süsteem tervikuna, kool, klass, klassiruum ja teised. Kõik need süsteemid toimivad teatud välistingimustes: loodusgeograafilistes, sotsiaalsetes, tööstuslikes, kultuurilistes ja muudes tingimustes. Samuti on igale süsteemile omased tingimused. Koolisisesed tingimused hõlmavad näiteks materiaalseid ja tehnilisi, sanitaar- ja hügieenilisi, moraalseid ja psühholoogilisi, esteetilisi ja muid tingimusi.

Struktuur (ladina keelest structura - struktuur) on elementide paigutus süsteemis. Süsteemi ülesehitus koosneb aktsepteeritud kriteeriumi järgi valitud elementidest (komponentidest), samuti nendevahelistest seostest. Juba on rõhutatud, et seoste mõistmine on kõige olulisem, sest ainult teades, mis millega ja kuidas on pedagoogilises protsessis seotud, on võimalik lahendada selle protsessi korralduse, juhtimise ja kvaliteedi parandamise probleem. Seosed pedagoogilises süsteemis ei ole nagu seosed komponentide vahel teistes dünaamilistes süsteemides. Õpetaja otstarbekas tegevus ilmneb orgaanilises ühtsuses olulise osa töövahenditega (ja mõnikord ka kõigiga). Objekt on subjekt. Protsessi tulemus sõltub otseselt õpetaja, kasutatava tehnoloogia, õpilase suhtlusest.

Pedagoogilise protsessi kui süsteemi analüüsimiseks on vaja paika panna analüüsikriteerium. Selliseks kriteeriumiks võib olla mis tahes piisavalt kaalukas protsessi, selle kulgemise tingimuste või saavutatud tulemuste ulatuse näitaja. On oluline, et see vastaks süsteemi tundmaõppimise eesmärkidele. Pedagoogilise protsessi süsteemi analüüsimine kõigi teoreetiliselt võimalike kriteeriumide järgi pole mitte ainult keeruline, vaid ka vajadus puudub. Teadlased valivad ainult need, mille uurimine paljastab olulisemad seosed, annab ülevaate ja teadmisi senitundmatutest mustritest.

Millist eesmärki taotleb õpilane, kes tutvub esmakordselt pedagoogilise protsessiga? Loomulikult kavatseb ta ennekõike mõista süsteemi üldist ülesehitust, selle põhikomponentide vahelisi seoseid. Seetõttu peavad süsteemid ja nende eraldamise kriteeriumid vastama sihtotstarbele. Süsteemi ja selle struktuuri eristamiseks kasutame teaduses tuntud vastandlikkuse kriteeriumi, mis võimaldab välja tuua põhikomponendid uuritavas süsteemis. Ärgem unustagem protsessivoo süsteemi, millest saab "kool".

Süsteemi komponendid, milles pedagoogiline protsess toimub, on õpetajad, haritud, kasvatustingimused. Pedagoogilist protsessi ennast iseloomustavad eesmärgid, eesmärgid, sisu, meetodid, õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse vormid ning saavutatud tulemused. Need on komponendid, mis moodustavad süsteemi – sihipärane, mõtestatud, aktiivne, efektiivne.

Protsessi sihtkomponent hõlmab kõiki pedagoogilise tegevuse eesmärke ja eesmärke: alates üldisest eesmärgist - indiviidi igakülgne ja harmooniline areng - kuni individuaalsete omaduste või nende elementide kujundamise konkreetsete ülesanneteni. Sisukomponent peegeldab nii üldeesmärki kui ka igasse konkreetsesse ülesandesse panustatud tähendust ning tegevuskomponent peegeldab õpetajate ja õpilaste koostoimet, nende koostööd, protsessi organiseerimist ja juhtimist, ilma milleta ei ole võimalik saavutada lõpptulemust. Seda komponenti nimetatakse kirjanduses ka organisatsiooniliseks või organisatsiooniliseks ja juhtimislikuks. Lõpuks peegeldab protsessi efektiivne komponent selle kulgemise efektiivsust, iseloomustab saavutatud nihkeid vastavalt seatud eesmärgile (joonis 6).

Paljud pedagoogilise protsessi süsteemid on eraldatud süsteemi komponentide vahel ilmnevate seoste analüüsimiseks. Eriti olulised on informatiivsed, organisatsioonilised, aktiivsus-, kommunikatiivsed sidemed, mis avalduvad pedagoogilise suhtluse protsessis. Oluline koht on juhtimise ja omavalitsuse vahelisel suhtel (regulatsioon ja eneseregulatsioon). Paljudel juhtudel on kasulik võtta arvesse põhjuslikke seoseid, tuues nende hulgast välja olulisemad. Näiteks pedagoogilise protsessi ebapiisava efektiivsuse põhjuste analüüs võimaldab mõistlikult kavandada tulevasi muudatusi, vältida tehtud vigade kordamist. Kasutu ei ole geneetiliste sidemete arvestamine ehk ajalooliste suundumuste ja traditsioonide väljaselgitamine õpetamises ja kasvatuses, mis tagavad korraliku järjepidevuse uute pedagoogiliste protsesside kavandamisel ja rakendamisel.

Pedagoogikateooria arengu viimaseid aastakümneid iseloomustab soov välja tuua pedagoogiliste süsteemide objektide vahelisi funktsionaalseid seoseid, kasutada nende analüüsiks ja kirjeldamiseks formaliseeritud vahendeid. Siiani annab see käegakatsutavaid tulemusi ainult kõige lihtsamate kasvatus- ja kasvatustoimingute uurimisel, mida iseloomustab minimaalse arvu tegurite koostoime. Keerulisemate, reaalsetele multifaktoriaalsetele pedagoogiliste protsesside lähenemise funktsionaalsele modelleerimisele püüdes torkab silma liigne reaalsuse skematiseerimine, mis tunnetusele märgatavat kasu ei too. Sellest puudusest ületatakse järjekindlalt: nad kasutavad pedagoogilises uurimistöös kaasaegse matemaatika uute harude ja arvutitehnoloogia võimaluste juurutamise protsessi peenemaid ja täpsemaid formaliseeritud kirjeldusi.

Pedagoogilises süsteemis toimuva pedagoogilise protsessi selgemaks kujutlemiseks on vaja selgitada avaliku haridussüsteemi kui terviku komponente. Selles suhtes on Ameerika õpetaja F.G. Coombs raamatus Hariduskriis. Süsteemianalüüs". Selles käsitleb autor haridussüsteemi põhikomponentidena järgmist: 1) eesmärgid ja prioriteedid, mis määravad süsteemide tegevuse; 2) õpilased, kelle haridus on süsteemi põhiülesanne; 3) süsteemi toimimist koordineeriv, suunav ja hindav osakond; 4) õppeaja ja üliõpilasvoogude struktuur ja jaotus vastavalt erinevatele ülesannetele; 5) sisu - peamine, mida õpilased peaksid haridusest saama; 6) õpetajad; 7) õppevahendid: raamatud, tahvlid, kaardid, filmid, laborid jne; 8) õppeprotsessiks vajalikud ruumid; 9) tehnoloogia - kõik õppetöös kasutatavad võtted ja meetodid; 10) teadmiste kontroll ja hindamine: vastuvõtueeskirjad, arvestus, eksamid, koolituse kvaliteet; 11) teadustöö teadmiste suurendamiseks ja süsteemi täiustamiseks; 12) süsteemi tulemusnäitajate kulud 1.

Professor I.P. Rachenko eristab meie riigis välja kujunenud haridussüsteemis järgmisi komponente:

1. Eesmärgid ja eesmärgid, mis määravad süsteemi tegevused.

3. Õppejõud, koolituse ja õppe sisu eesmärkide ja eesmärkide elluviimise tagamine.

4. Teadustöötajad, kes tagavad süsteemi teaduslikult põhjendatud toimimise, koolituse ja koolituse korraldamise sisu ja meetodite pideva täiustamise tänapäevaste nõuete tasemel.

5. Õpilased, kelle haridus ja kasvatus on süsteemi põhiülesanne.

6. Logistika (ruumid, seadmed, tehnilised vahendid, õppevahendid

7. Süsteemi rahaline toetamine ja selle tulemuslikkuse näitajad.

8. Tingimused (psühhofüsioloogilised, sanitaar- ja hügieenilised, esteetilised ja sotsiaalsed).

9. Organisatsioon ja juhtimine.

Selles süsteemis määrab iga komponendi koha tema väärtus, roll süsteemis ja suhte iseloom teistega.

Kuid süsteemi nägemisest ei piisa. On vaja mõista selle arengut – näha selle koostisosade ja mööduva mineviku ning oleviku ja tulevase tuleviku järgi, näha süsteemi selle dialektilises arengus.

Pedagoogiline protsess on tööprotsess, see, nagu iga teine ​​​​tööprotsess, viiakse läbi sotsiaalselt oluliste eesmärkide saavutamiseks. Pedagoogilise protsessi eripära seisneb selles, et pedagoogide ja haritud inimeste töö sulanduvad kokku, moodustades tööprotsessis osalejate vahel omamoodi suhte - pedagoogilise suhtluse.

Nagu teisteski tööprotsessides, eristatakse pedagoogikas esemeid, vahendeid, töötooteid. Õpetaja tegevuse objektideks on arenev isiksus, õpilaste kollektiiv. Lisaks keerukusele, järjepidevusele, eneseregulatsioonile on pedagoogilise töö objektidel ka selline omadus nagu eneseareng, mis määrab pedagoogiliste protsesside varieeruvuse, muutlikkuse ja kordumatuse.

Pedagoogilise töö aineks on inimese moodustised, kes erinevalt õpetajast on oma arengu varasemas staadiumis ja kellel puuduvad täiskasvanule vajalikud teadmised, oskused, oskused, kogemused. Pedagoogilise tegevuse objekti eripära seisneb ka selles, et see areneb mitte otseses proportsionaalses sõltuvuses sellele avaldatavast pedagoogilisest mõjust, vaid vastavalt selle psüühikale omaste seaduste - taju, mõistmise, mõtlemise, pedagoogilise arengu iseärasustele. tahe ja iseloom.

Töövahendid (tööriistad) on need, mida inimene asetab enda ja tööobjekti vahele, et saavutada sellele objektile soovitud mõju. Pedagoogilises protsessis on ka töövahendid väga spetsiifilised. Nende hulka kuuluvad mitte ainult õpetaja teadmised, tema kogemused, isiklik mõju haritud inimesele, vaid ka tegevuste tüübid, millele ta peaks suutma õpilasi ümber lülitada, nendega koostööviise, pedagoogilise mõjutamise meetodit. Need on vaimsed töövahendid.

Pedagoogilise töö tooteid, mille loomisele pedagoogiline protsess on suunatud, on käsitletud juba eelmistes osades. Kui temas “toodut” globaalselt esitleda, siis on tegu väljapeetud, eluks ettevalmistatud, sotsiaalse inimesega. Konkreetsetes protsessides, üldise pedagoogilise protsessi "osades", lahendatakse konkreetseid ülesandeid, kujundatakse isiksuse individuaalsed omadused vastavalt üldisele eesmärgipüstitusele.

Pedagoogilist protsessi, nagu iga teist tööprotsessi, iseloomustavad organisatsiooni, juhtimise, tootlikkuse (efektiivsuse), valmistatavuse, ökonoomsuse tasemed, mille jaotamine avab võimaluse põhjendada kriteeriume, mis võimaldavad anda mitte ainult kvalitatiivseid, aga ka saavutatud tasemete kvantitatiivseid hinnanguid. Pedagoogilise protsessi põhiomadus on aeg. See toimib universaalse kriteeriumina, mis võimaldab usaldusväärselt hinnata, kui kiiresti ja tõhusalt antud protsess kulgeb.

I I. Täitke lüngad

PEDAGOOGIAPROTSESS on terviklik kasvatusprotsess hariduse ja koolituse ühtsuses ja seotuses, mida iseloomustab ühistegevus, koostöö ja selle õppeainete koosloome, aidates kaasa õpilase isiksuse võimalikult terviklikule arengule ja eneseteostusele. Hariduse ja kasvatuse eesmärke realiseeriv protsess ped tingimustes. süsteemid, milles pedagoogid ja pedagoogid omavahel organiseeritult suhtlevad (haridus-, haridus-, kutse- ja haridusasutused, lasteühendused ja -organisatsioonid).

Pedagoogiline sõnaraamat. - M .: Akadeemia. G. M. Kodžaspirova, A. Yu. Kodžaspirov. 2005 .

Vaadake, mis on "PEDAGOOGIALINE PROTSESS" teistes sõnaraamatutes:

Pedagoogiline protsess- spetsiaalselt organiseeritud suhtlus vanema (õpetus) ja noorema (koolitatud) põlvkonna vahel, et anda vanematele üle ja omandada nooremad sotsiaalsed kogemused, mis on vajalikud ühiskonnas eluks ja tööks. Väljend "pedagoogiline protsess" ... ... Vikipeedia

PEDAGOOGIALINE PROTSESS- õpetajate ja õpilaste sihipärane, sisukalt rikas ja organisatsiooniliselt kavandatud suhtlus, mille eesmärk on teadmiste, oskuste ja võimete teadlik ja kestev assimilatsioon viimaste poolt, nende praktikas rakendamise oskuse kujundamine. Erialane haridus. Sõnastik

pedagoogiline protsess- pedagoogilise protsessi staatus T valdkond švietimas määratletud Tikslingas žmogaus ugdymo vyksmas ugdymo veikėjams tiesiogiai ar netiesiogiai bendraujant su ugdytiniais, remiantis objektyviomis, irdabmis ... Enciklopedinis edukologijos žodynas

pedagoogiline protsess- pedagoginis vyksmas statusas T valdkond Kūno kultūra ir sporto apibrėžtis Tikslinga žmogaus ugdymo eiga ugdytojams tiesiogiai ar netiesiogiai bendraujant su ugdytiniamonis, medyorės vairiomis ugodyismois…

Pedagoogiline protsess- pedagoogilise süsteemi seisundite järjestikune muutumine. (Pedagoogika. Õpik. Toim. L.P. Krivšenko. M., 2005. S. 418) Ch312.1 ... Pedagoogiline terminoloogiline sõnastik

Pedagoogiline protsess Sõnastik-hariduspsühholoogia juhend

Pedagoogiline protsess- see on süsteem, kus terviklikkuse ja kogukonna alusel liidetakse kokku noorema põlvkonna kasvatuse, arendamise, kujunemise ja koolitamise protsessid koos kõigi nende kulgemise tingimuste, vormide ja meetoditega; sihikindel, tahtlikult ... ... Üld- ja sotsiaalpedagoogika terminite sõnastik

Pedagoogiline protsess- suunatud ja organiseeritud suhtlus täiskasvanute ja laste vahel, realiseerides hariduse ja kasvatuse eesmärke pedagoogilise süsteemi tingimustes ... Kasvatuspsühholoogia sõnastik

Sõjaväepedagoogiline protsess- sõjalise pedagoogika kategooria, mis tähistab ülemate ja pealike koondatud, organiseeritud ja sihipärast tegevust sõdurite harimiseks, kasvatamiseks, arendamiseks ja psühholoogiliseks väljaõppeks, samuti sõjaväelaste, sõjaväelaste ... ... Laevaüksuse ohvitserikoolitaja psühholoogiline ja pedagoogiline sõnastik

Pedagoogiline dialoog küsitlussituatsioonis- hariv kõnesituatsioon õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete proovilepaneku ülesandega. Küsitlussituatsioon, nagu iga muu hariv kõnesituatsioon, sisaldab komplekti selliseid semantilisi komponente, mis üksteisest sõltudes määravad ... ... Pedagoogiline kõne

Raamatud

• Pedagoogiline protsess kõrghariduses, V. N. Zaichenko. Käsiraamat on välja töötatud, võttes arvesse kõrgelt kvalifitseeritud spetsialistide koolitamise nõudeid ja selle eesmärk on aidata kaasa psühholoog-pedagoogilise ... 320 rubla eest ostma. elektrooniline raamat
• Vene kirjandus ja maailmakirjandusprotsess. Kogumik "Vene kirjandus ja maailma kirjandusprotsess" kajastab Leningradi Riikliku Pedagoogilise Instituudi väliskirjanduse osakonna õppejõudude ja magistrantide üht teadusliku töö valdkonda. A.I. Herzen....

Sissejuhatus

Selleks, et inimühiskond saaks areneda, peab ta oma sotsiaalset kogemust edasi andma uutele põlvkondadele.

Sotsiaalse kogemuse edasiandmine võib toimuda erineval viisil. Primitiivses ühiskonnas viidi see läbi peamiselt täiskasvanute käitumise matkimise, kordamise ja kopeerimise teel. Keskajal toimus selline edastamine kõige sagedamini tekstide meeldejätmise kaudu.

Aja jooksul on inimkond hakanud uskuma, et mehaaniline kordamine või meeldejätmine ei ole parim viis sotsiaalse kogemuse edastamiseks. Suurim efekt saavutatakse inimese enda aktiivsel osalemisel selles protsessis, kui ta kaasatakse tema loomingulisse tegevusse, mille eesmärk on ümbritseva reaalsuse tunnetamine, arendamine ja ümberkujundamine.

Kaasaegne elu on inimesele esitanud terve hulga nõudeid, mis määravad kindlaks ülesannete hulga ja nende täitmiseks mitmed põhisuunad. Nimetan olulisemad:

• vaimse arengu ülesanded eeldavad laste poolt ühiste teadmiste, oskuste ja vilumuste omastamist, mis tagavad samaaegselt vaimse arengu ning kujundavad nende võimet aktiivselt mõelda ja iseseisvalt luua ühiskondlikus ja tööstuslikus tegevuses;
• emotsionaalse arengu ülesanded, mis hõlmab ideoloogilise, emotsionaalse, esteetilise suhtumise kujundamist lastes kunsti ja reaalsusesse;
• kõlbelise arengu ülesanded, mis keskenduvad tavainimese moraali lihtsate normide omastamisele õpilaste poolt, kõlbelise käitumise harjumustele, lapse moraalse tahte arendamisele, moraalse valiku vabadusele ja vastutustundlikule käitumisele elusuhetes;
• füüsilise arengu ülesanded, mille eesmärk on tugevdada ja arendada laste füüsilist jõudu, mis on nende elujõu ja vaimse elu materiaalne alus.
• individuaalse ja isiksusliku arengu ülesanded, mis nõuavad iga lapse loomulike annete väljaselgitamist ja arendamist õppe- ja tajuprotsesside eristamise ja individualiseerimise kaudu;
• Kulturoloogilise hariduse ülesanded, mis põhinevad maailma kunstikultuuri kõrgeimatel väärtustel, seistes vastu massilise anti- ja pseudokultuuri hävitavale arengule.

Nende taktikaliste eesmärkide aktiivne elluviimine võimaldab realistlikult ja tõhusalt lahendada strateegilisi probleeme, viia läbi isiksuse igakülgset arengut - tervikliku pedagoogilise protsessi üldeesmärki.

1. Pedagoogiline protsess kui terviklik süsteem

Pedagoogiline protsess on pedagoogide ja laste arendav suhtlus, mille eesmärk on saavutada seatud eesmärk ja mis viib eelnevalt kavandatud seisundi muutumiseni, haritud inimeste omaduste ja omaduste muutumiseni. Teisisõnu, pedagoogiline protsess on protsess, mille käigus sotsiaalne kogemus muundub kujunenud inimese (isiksuse) omadusteks. See protsess ei ole kasvatus-, koolitus- ja arendusprotsesside mehaaniline kombinatsioon, vaid uus kvaliteetne haridus. Ausus, kogukond ja ühtsus on pedagoogilise protsessi peamised omadused.

Pedagoogikateaduses puudub selle mõiste ühemõtteline tõlgendus siiani. Üldfilosoofilises arusaamas tõlgendatakse terviklikkust kui objekti sisemist ühtsust, suhtelist autonoomiat, sõltumatust keskkonnast; teisest küljest mõistetakse terviklikkuse all kõigi pedagoogilise protsessi moodustavate komponentide ühtsust. Ausus on nende objektiivne, kuid mitte püsiv omadus. Ausus võib tekkida pedagoogilise protsessi ühes etapis ja kaduda teises. See on tüüpiline nii pedagoogikateadusele kui ka praktikale. Pedagoogiliste rajatiste terviklikkus, millest haridusprotsess on kõige olulisem ja keerulisem, on sihikindlalt üles ehitatud.

Pedagoogiline protsess on terviklik protsess

Mida mõeldakse terviklikkuse all?

Hariduslik:

klassivälisel tööl;

Hariduslik ( avaldub kõiges):

Arendamine:

Pedagoogilisel protsessil on mitmeid omadusi.

Pedagoogilise protsessi struktuur.

Stimuleeriv ja motiveeriv. Pedagoogiline protsess on terviklik protsess.

Pedagoogiline protsess on hariduse ja koolituse ühtsuse ja seose lahutamatu kasvatusprotsess, mida iseloomustavad ühised tegevused, koostöö ja õppeainete koosloome, mis aitab kaasa indiviidi kõige täielikumale arengule ja eneseteostusele.

Mida mõeldakse terviklikkuse all?

Pedagoogikateaduses puudub selle mõiste ühemõtteline tõlgendus siiani. Üldfilosoofilises arusaamas tõlgendatakse terviklikkust kui objekti sisemist ühtsust, suhtelist autonoomiat, sõltumatust keskkonnast; teisest küljest mõistetakse terviklikkuse all kõigi pedagoogilise protsessi moodustavate komponentide ühtsust. Ausus on nende objektiivne, kuid mitte püsiv omadus. Ausus võib tekkida pedagoogilise protsessi ühes etapis ja kaduda teises. See on tüüpiline nii pedagoogikateadusele kui ka praktikale. Pedagoogiliste rajatiste terviklikkus on sihipäraselt üles ehitatud.

Tervikliku pedagoogilise protsessi komponendid on protsessid: haridus, koolitus, areng.

Seega tähendab pedagoogilise protsessi terviklikkus kõigi seda moodustavate protsesside allutamist peamisele ja ühele eesmärgile - indiviidi igakülgsele, harmoonilisele ja terviklikule arengule.

Pedagoogilise protsessi terviklikkus avaldub:

Koolitus-, kasvatus- ja arendusprotsesside ühtsuses;

Nende protsesside alluvuses;

Nende protsesside spetsiifilisus on üldiselt säilinud.

Pedagoogiline protsess on multifunktsionaalne protsess.

Pedagoogilise protsessi funktsioonid on: hariv, kasvatus, arendav.

Hariduslik:

rakendatakse eelkõige õppeprotsessis;

klassivälisel tööl;

täiendusõppeasutuste tegevuses.

Hariduslik (väljendub kõiges):

haridusruumis, kus toimub õpetaja ja õpilase vaheline suhtlusprotsess;

õpetaja isiksuses ja professionaalsuses;

õppekavades ja programmides, õppeprotsessis kasutatavates vormides, meetodites ja vahendites.

Arendamine:

Areng kasvatusprotsessis väljendub kvalitatiivsetes muutustes inimese vaimses tegevuses, uute omaduste, uute oskuste kujunemises.

Pedagoogilisel protsessil on mitmeid omadusi

Pedagoogilise protsessi omadused on järgmised:

terviklik pedagoogiline protsess tugevdab selle moodustavaid protsesse;

terviklik pedagoogiline protsess loob võimalused õppe- ja kasvatusmeetodite tungimiseks;

terviklik pedagoogiline protsess viib pedagoogilise ja õpilaskollektiivi ühinemiseni ühtseks üldkooli kollektiiviks.

Pedagoogilise protsessi struktuur

Struktuur – elementide paigutus süsteemis. Süsteemi ülesehitus koosneb teatud kriteeriumi järgi tuvastatud komponentidest ja ka nendevahelistest seostest.

Pedagoogilise protsessi struktuur koosneb järgmistest komponentidest:

Stimuleeriv-motiveeriv - õpetaja stimuleerib õpilaste kognitiivset huvi, mis põhjustab nende vajadusi ja motiive õppe- ja tunnetustegevuseks;

Õpetaja stimuleerib õpilaste tunnetuslikku huvi, mis äratab nende vajadusi ja motiive õppe- ja tunnetustegevuseks;

Seda komponenti iseloomustavad:

emotsionaalsed suhted selle subjektide vahel (kasvatajad-õpilased, õpilased-õpilased, kasvatajad-kasvatajad, kasvatajad-vanemad, vanemad-vanemad);

oma tegevuse motiivid (õpilaste motiivid);

motiivide kujundamine õiges suunas, sotsiaalselt väärtuslike ja isiklikult oluliste motiivide põnevus, mis määrab suuresti pedagoogilise protsessi tõhususe.

Eesmärk - õpetaja teadlikkus ja õpilaste aktsepteerimine õppe- ja tunnetustegevuse eesmärkidest, eesmärkidest;

See komponent hõlmab kõiki pedagoogilise tegevuse eesmärke ja eesmärke alates üldisest eesmärgist - "isiksuse igakülgne harmooniline areng" kuni individuaalsete omaduste kujundamise konkreetsete ülesanneteni.

Seotud õppesisu väljatöötamise ja valikuga.

Toimimisefektiivne – peegeldab kõige täielikumalt õppeprotsessi protseduurilist poolt (meetodid, tehnikad, vahendid, korraldusvormid);

Iseloomustab õpetajate ja laste suhtlemist, on seotud protsessi korraldamise ja juhtimisega.

Vahendid ja meetodid kujundatakse olenevalt haridussituatsioonide omadustest pedagoogide ja õpilaste ühistegevuse teatud vormideks. Nii saavutatakse soovitud eesmärgid.

Kontroll ja reguleerimine – hõlmab enesekontrolli ja õpetajapoolse kontrolli kombinatsiooni;

Refleksiivne - sisekaemus, enesehindamine, võttes arvesse teiste hinnangut ja õpilastepoolset nende õppetegevuse edasise taseme määramist ja õpetajapoolset pedagoogilise tegevuse määramist.

Terviklikkuse põhimõte on pedagoogilise protsessi aluseks

Seega on terviklikkus õppeprotsessi loomulik omadus. See on objektiivselt olemas, sest ühiskonnas on kool, õppeprotsess. Näiteks õppeprotsessi abstraktses tähenduses on sellisteks terviklikkuse tunnusteks õpetamise ja õppimise ühtsus. Ja tõelise pedagoogilise praktika jaoks - haridus-, arendus- ja haridusfunktsioonide ühtsus. Kuid igaüks neist protsessidest täidab terviklikus haridusprotsessis ka kaasnevaid funktsioone: kasvatus ei täida mitte ainult kasvatuslikke, vaid ka arendavaid ja kasvatuslikke funktsioone ning koolitus on mõeldamatu ilma kaasneva kasvatuse ja arendamiseta. Need seosed jätavad jälje õppeprotsessi eesmärkidele, eesmärkidele, vormidele ja meetoditele. Nii näiteks taotletakse õppeprotsessis teaduslike ideede kujundamist, mõistete, seaduste, põhimõtete, teooriate assimilatsiooni, millel on hiljem suur mõju inimese arengule ja kasvamisele. Kasvatuse sisus domineerib uskumuste, normide, reeglite ja ideaalide, väärtusorientatsioonide jms kujundamine, kuid samas kujunevad teadmiste ja oskuste esindused. Seega viivad mõlemad protsessid põhieesmärgini – isiksuse kujunemiseni, kuid igaüks neist aitab oma olemuslike vahenditega kaasa selle eesmärgi saavutamisele. Praktikas rakendab seda põhimõtet tunniülesannete kogum, õppesisu, s.o. õpetajate ja õpilaste tegevus, erinevate õpetamisvormide, meetodite ja vahendite kombinatsioon.

Pedagoogilises praktikas, nagu ka pedagoogilises teoorias, väljendub õppeprotsessi terviklikkus, selle ülesannete ja nende teostamise vahendite keerukus teadmiste, oskuste ja võimete õige tasakaalu kindlaksmääramisel, õppe- ja arenguprotsessi koordineerimisel. , teadmiste, oskuste ja ühtse ideede süsteemi ühendamisel maailmast ja selle muutmise viisidest.

2. Pedagoogilise protsessi seaduspärasused

Iga teaduse ülesandeks on oma valdkonna seaduste ja mustrite avastamine ja uurimine. Nähtuste olemus väljendub seadustes ja seaduspärasustes, neis peegelduvad olemuslikud seosed ja seosed.

Holistilise pedagoogilise protsessi mustrite tuvastamiseks on vaja analüüsida järgmisi seoseid:

pedagoogilise protsessi seos laiemate sotsiaalsete protsesside ja tingimustega;

seosed pedagoogilise protsessi sees;

koolitus-, kasvatus-, kasvatus- ja arendusprotsesside seosed;

pedagoogilise juhtimise protsesside ja haritlaste algatuse vahel;

kõigi kasvatusainete (pedagoogid, lasteorganisatsioonid, perekonnad, avalikkus jne) kasvatusmõjude protsesside vahel;

seosed ülesannete, sisu, meetodite, vahendite ja pedagoogilise protsessi korraldamise vormide vahel.

Kõigi seda tüüpi seoste analüüsist tulenevad järgmised pedagoogilise protsessi mustrid:

Pedagoogilise protsessi eesmärkide, sisu ja meetodite sotsiaalse tingimise seadus. See paljastab sotsiaalsete suhete, sotsiaalse struktuuri määrava mõju objektiivse protsessi hariduse ja koolituse kõigi elementide kujunemisele. Asi on selles, et seda seadust kasutades viige ühiskonnakorraldus täielikult ja optimaalselt üle pedagoogiliste vahendite ja meetodite tasemele.

Õpilaste koolituse, hariduse ja tegevuse vastastikuse sõltuvuse seadus. See paljastab seose pedagoogilise juhtimise ja õpilaste enda tegevuse arendamise, koolituse korraldamise meetodite ja selle tulemuste vahel.

Pedagoogilise protsessi terviklikkuse ja ühtsuse seadus. See paljastab osa ja terviku vahekorra pedagoogilises protsessis, määrab ratsionaalse, emotsionaalse, suhtlemis- ja otsingu-, sisu-, tegevus- ja motivatsioonikomponendi ühtsuse vajaduse õppetöös.

Ühtsuse seadus ning teooria ja praktika suhe.

Pedagoogilise protsessi dünaamika korrapärasus. Kõigi järgnevate muudatuste suurus sõltub eelmise etapi muutuste suurusest. See tähendab, et pedagoogiline protsess kui arendav interaktsioon õpetaja ja õpilase vahel on järkjärguline. Mida kõrgemad on vahepealsed liigutused, seda olulisem on lõpptulemus: kõrgemate vahetulemustega õpilasel on ka üldised saavutused kõrgemad.

Isiksuse arengu muster pedagoogilises protsessis. Isiksuse arengu tempo ja saavutatud tase sõltuvad:

1) pärilikkus;

2) haridus- ja õpikeskkond;

3) kasutatavad pedagoogilise mõjutamise vahendid ja meetodid.

Haridusprotsessi juhtimise korrapärasus. Pedagoogilise mõju tõhusus sõltub:

õpilase ja õpetajate vahelise tagasiside intensiivsus;

lastele suunatud parandusmeetmete ulatus, olemus ja kehtivus.

Stiimulite regulaarsus. Pedagoogilise protsessi produktiivsus sõltub:

pedagoogilise tegevuse sisemiste stiimulite (motiivide) tegevused;

väliste (sotsiaalsete, moraalsete, materiaalsete ja muude) stiimulite intensiivsus, olemus ja õigeaegsus.

Sensoorse, loogilise ja praktika ühtsuse seaduspärasus pedagoogilises protsessis. Pedagoogilise protsessi tõhusus sõltub:

1) sensoorse taju intensiivsus ja kvaliteet;

2) tajutava loogiline mõistmine; tähendusliku praktiline rakendamine.

Välise (pedagoogilise) ja sisemise (tunnetusliku) tegevuse ühtsuse regulaarsus. Sellest vaatenurgast sõltub pedagoogilise protsessi tõhusus:

õppetegevuse kvaliteet;

oma õppe- ja kasvatustegevuse kvaliteeti.

Pedagoogilise protsessi tinglikkuse regulaarsus. Pedagoogilise protsessi kulg ja tulemused sõltuvad:

ühiskonna ja üksikisikute vajadused;

ühiskonna võimalused (materiaalsed, tehnilised, majanduslikud ja muud);

protsessi tingimused (moraalsed ja psühholoogilised, esteetilised ja muud).

Paljud õppimismustrid avastatakse empiiriliselt ja seega saab õppimist üles ehitada kogemuste põhjal. Tõhusate õppesüsteemide ülesehitamine, õppeprotsessi komplitseerimine uute didaktiliste vahendite kaasamisega eeldab aga teoreetilisi teadmisi seaduspärasustest, mille järgi õppeprotsess kulgeb.

Välja tuuakse õppeprotsessi välised ja sisemised seaduspärasused. Esimesed (kirjeldatud eespool) iseloomustavad sõltuvust välistest protsessidest ja tingimustest: sotsiaalmajanduslik, poliitiline olukord, kultuuriline tase, ühiskonna vajadused teatud tüüpi isiksuses ja haridustasemes.

Sisemised mustrid hõlmavad seoseid pedagoogilise protsessi komponentide vahel. Eesmärkide, sisu, meetodite, vahendite, vormide vahel. Teisisõnu, see on suhe õpetamise, õppimise ja õpitava materjali vahel. Selliseid seaduspärasusi on pedagoogikateaduses paika pandud päris palju, enamik neist kehtib vaid kohustuslike õpitingimuste loomisel. Nummerdamist jätkates nimetan mõned neist:

Õpetamise ja kasvatamise vahel on loomulik seos: õpetaja õppetegevus on valdavalt kasvatusloomuline. Selle hariduslik mõju sõltub paljudest tingimustest, milles pedagoogiline protsess toimub.

Teine muster viitab sellele, et õpetaja ja õpilase suhtluse ning õpitulemuste vahel on seos. Selle sätte kohaselt ei saa koolitus toimuda, kui koolitusprotsessis puudub osalejate teineteisest sõltuv tegevus, puudub nende ühtsus. Selle mustri eriline, spetsiifilisem ilming on õpilase tegevuse ja õpitulemuste vaheline seos: mida intensiivsem ja teadlikum on õpilase hariduslik ja tunnetuslik tegevus, seda kõrgem on hariduse kvaliteet. Selle mustri eriline väljendus seisneb õpetaja ja õpilaste eesmärkide vastavuses, kui eesmärgid ei ühti, väheneb oluliselt õpetamise efektiivsus.

Ainult treeningu kõigi komponentide koosmõju tagab seatud eesmärkidele vastavate tulemuste saavutamise.

Viimastes seaduspärasustes on justkui kõik eelnevad ühendatud süsteemiks. Kui õpetaja valib õigesti ülesanded, sisu, stimuleerimismeetodid, pedagoogilise protsessi korralduse, arvestab olemasolevaid tingimusi ja võtab meetmeid nende võimalikuks parandamiseks, siis saavutatakse püsivad, teadlikud ja tõhusad tulemused.

Ülalkirjeldatud mustrid leiavad oma konkreetse väljenduse pedagoogilise protsessi põhimõtetes.

3. Haridusruumi ja haridussüsteemi mõisted

Haridusprotsessi sotsiaalne ruum... Igasugune elunähtus rullub lahti ruumis ja iga saavutuse jaoks on oma vastav ruum.

Haridusprotsess kui sotsiaalpsühholoogiline nähtus konstrueeritakse, paikneb ja areneb täpselt määratletud ühiskonnas, millel on oma ruumiline raamistik.

Ühiskond paikneb omakorda geograafilises ruumis, millel on suur mõju inimeste füüsilisele, vaimsele heaolule, mis tähendab, et sotsiaalsest ruumist rääkides ei tohiks unustada ruumi üldiselt kui teatud objektide pikkust.

Koolihariduse praktikas kasutatakse vabalt loodusruumi eripärasid: mere ääres elavate laste jaoks seostub koolielu mereeluga, lastel toimub merega sündmus; stepis sündinud koolilastel on veidi erinev elu sisu: nad elavad stepis, suhtlevad stepiga, valdavad, assimileerivad ja omastavad stepi elutähtsaks; moodsa arhitektuuri kivikottides kasvavad linnalapsed tajuvad maailma läbi linnastumise prisma ja nende tervislik seisund on teistsugune kui looduse rüpes elav laps.

Sotsiaalne ruum on sotsiaalsete suhete pikkus, mis igapäevaselt lapse ees avanevad kas sõnade, tegude, inimeste tegude või teatud asjade, interjööri, arhitektuurse ansambli, transpordi, aparaadi ja muu näol.

Ühiskondlike suhete mitmevärvilisus kätkeb endas traditsioonides, materiaalsetes väärtustes, kunstis, moraalis, teaduses talletatud ajaloolist kogemust; hõlmab universaalse inimkultuuri saavutusi, mis kajastuvad käitumisvormides, riietuses, tsivilisatsiooni saavutustes, individuaalse loometöös, elustiilis; hoiab iseenesest tõelist ümberpööramist olevikus tekkivatele uutele suhetele. Ja kogu see selle hetke sotsiaalsete suhete ülevool, mis on oluline isiksuse kasvamiseks ja maailma sisenemiseks, loob sotsiaalse olukorra lapse arenguks. Iga lapse jaoks on sellel arengusituatsioonil oma individuaalne versioon, mis sisaldab oma erilises kombinatsioonis universaalseid, kultuurilisi, ajaloolisi, rahvuslikke, perekondlikke, rühmaelemente ning rullub lahti lapse ees kui mikrokeskkond ning lapse enda jaoks kui ainuvõimalik ja ainulaadne olemasolev keskkond kui selle elu tunnus, millesse ta siseneb.

3.1 Haridussüsteem

Paljud teadlased nii meil kui välismaal on jõudnud järeldusele, et kasvatus on eriline valdkond ning seda ei saa käsitleda täiendusena koolitusele ja haridusele. Idee kasvatusest kui hariduse struktuuri osast pisendab selle rolli ega vasta vaimse elu sotsiaalse praktika tegelikkusele. Õpetamise ja kasvatuse ülesandeid ei saa tõhusalt lahendada ilma õpetaja haridussfääri sisenemiseta. Sellega seoses vaadeldakse kaasaegset kooli kui keerukat süsteemi, milles haridus ja koolitus on selle pedagoogilise süsteemi kõige olulisemad koostisosad.

Kooli pedagoogiline süsteem on eesmärgipärane, iseorganiseeruv süsteem, mille põhieesmärgiks on nooremate põlvkondade kaasamine ühiskonnaellu, nende arendamine loovate, aktiivsete ühiskonnakultuuri valdavate indiviididena. Seda eesmärki realiseeritakse kooli pedagoogilise süsteemi toimimise kõigil etappidel, selle didaktilistes ja kasvatuslikes allsüsteemides, samuti kõigi haridusprotsessis osalejate professionaalse ja vaba suhtlemise sfääris.

Teoreetiline kontseptsioon realiseerub kolmes omavahel seotud, läbitungivas, vastastikku sõltuvas alamsüsteemis: hariduslik, didaktiline ja kommunikatsioon, mis arenedes avaldavad mõju teoreetilisele kontseptsioonile. Pedagoogiline suhtlus kui õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse viis on kooli pedagoogilise süsteemi ühendav komponent. Selline suhtlemise roll pedagoogilise süsteemi ülesehituses tuleneb asjaolust, et selle tõhusus sõltub suhetest, mis tekivad täiskasvanute ja laste vahel (koostöö ja humanismi suhted, ühine mure ja usaldus, tähelepanu kõigile) tegevused.

Kasvatussüsteem on terviklik sotsiaalne organism, mis toimib kasvatustöö põhikomponentide (subjektid, eesmärgid, tegevuse sisu ja meetodid, suhted) koosmõjul ja millel on sellised integreerivad omadused nagu meeskonna eluviis, selle psühholoogiline kliima

3.2 Haridus Venemaal ja globaalsed arengusuunad

Üldharidussüsteemi all mõistetakse koolieelsete lasteasutuste, üldhariduskoolide, internaatkoolide, lastekodude, lastega kasvatustöö asutuste, aga ka kõigi kõrg- ja keskeriõppeasutuste kogumit.

Venemaa haridussüsteemi ülesehitamise põhimõtted on järgmised:

1. Hariduse seotus konkreetsete tingimuste ja riigipoliitika eesmärkidega üleminekul turusuhetele. Traditsioonilisi koolile esitatavaid üldnõudeid kasutades tehakse täiendavaid kohandusi hariduse sisus, kogu haridussüsteemi organisatsioonilises ja juhtimisstruktuuris, selle rahastamise tingimustes, kodanike õigustes ja tagatistes hariduse saamiseks.

2. Vene koolis väljatöötatud põhisätete säilitamine, nimelt: haridussfääri prioriteetsus, hariduse ilmalik olemus, mõlema soo ühine haridus ja kasvatus, haridusprotsessi kollektiivsete, rühma- ja individuaalsete vormide kombinatsioon. .

3. Noorte professionaalne enesemääramine, võttes arvesse Venemaa rahvaste sotsiaalseid vajadusi, piirkondlikke, rahvuslikke ja üldkultuurilisi traditsioone, samuti noorte võimeid, rahvuslikke ja individuaalseid iseärasusi.

4. Haridusasutuste mitmekesisus, õppevormide mitmekesisus riiklikes ja mitteriiklikes õppeasutustes tootmise katkestusega ja ilma.

5. Haridussüsteemi demokraatlikkus, õppeasutuse tüübi ja õppeprogrammi valik õpilaste poolt vastavalt nende kognitiivsetele vajadustele ja sotsiaalsetele huvidele.

Hariduse globaalse arengu suundumused. Need tunnused ja suundumused on väga hargnenud ja mitmekesised, kuid ühel või teisel moel peegelduvad enamiku maailma riikide haridussüsteemi arengus. Kõige olulisemad neist on järgmised:

a) Ühiskonna kasvav huvi tutvustada elanikkonnale kõrgemat haridustaset kui sotsiaalse ja moraalse progressi eeldust.

b) Tasuta õpet andvate riigikeskharidus- ja kutsekoolide, samuti kõrgkoolide võrgu laiendamine. Näiteks USA-s on 90% koolidest avalikud. See avab võimaluse saada vajalikku haridust kõigile huvitatud kodanikele, sõltumata nende varalisest seisundist.

c) Jätkub erakeskharidus- ja kutsekoolides ning üksikutes kõrgkoolides hariduse eest tasustamise tendents. Ameerika Ühendriikides on erakooli õppemaks 7000–10 000 dollarit aastas ja lasteaiamaks 40–500 dollarit kuus. Eliitülikoolides ulatub see 17-20 tuhande dollarini aastas, mis paneb paljud tudengid ülalpidamise ja töö eest raha teenima.

d) Kasvab haridussüsteemi rahastamine riigieelarve arvelt. Näiteks USA-s eraldatakse hariduse vajadusteks 12% vahenditest föderaaleelarvest. Teistes riikides on see protsent palju väiksem, mis muidugi ei saa jätta mõjutamata kooliharidust ning takistab õppe- ja kasvatustöö kvaliteedi kasvu.

e) Hariduse ja kooli vajadusteks rahaliste vahendite kaasamine erinevatest allikatest. Ameerika Ühendriikides kulutab 10% keskhariduse arendamiseks eraldatud vahenditest föderaalvalitsus, 50% osariigi valitsus ja 40% tuleb eraomandi maksudest.

f) Munitsipaalkooli juhtimise põhimõtte laiendamine. USA föderaalvalitsus tagab rahalise ja tehnilise abi kaudu kõigile koolidele võrdsed võimalused, kuid ei juhi ega kontrolli nende tegevust.

g) Mitmekesiste koolide laienemine ja nende struktuurne mitmekesisus. See suundumus põhineb asjaolul, et õpilaste kalduvused ja võimed on erinevad, mis on hilisemates kooliastmetes üsna selgelt määratletud. Loomulikult oleks kohatu, kui kõik teeksid samade programmide puhul sama. Siin on olulised kooli asukoha piirkonna eripärad ja kohaliku tootmise vajadused. Seetõttu on enamikus maailma riikides ulatuslik eri tüüpi ja omapärase sisestruktuuriga koolide võrgustik.

h) Õpitavate ainete jaotus kohustuslikeks ja õpitavateks õppeaineteks õpilaste endi valikul. Paljudes Ameerika Ühendriikide koolides on IX-XII klassis kohustuslikud kaks ainet, inglise keel ja kehaline kasvatus. Nii pakutakse Newton Noore koolis õpilastele umbes 90 ainet.

i) Koolitegevuse kombineerimine õpilaste iseseisva tööga raamatukogudes, klassiruumides. Eelmainitud Newton Noore koolis on õppetunnid 22 tundi nädalas (laupäeviti koolis tunde ei toimu). See võimaldab õpilastel iga päev 1-2 tundi raamatukogus töötada, iseseisvalt teadmisi omandada või süvendada.

j) Haridusasutuste järjepidevus ja hariduse järjepidevus. See suundumus hakkab üha enam oma teed. Põhjuseks on asjaolu, et teaduse ja tehnoloogia kiire areng, tootmistehnoloogia radikaalsed täiustused, uute tööstusharude tekkimine nõuavad tootjatelt põhjalikumaid teadmisi, uute teadussaavutuste valdamist ja oma kutsekvalifikatsiooni pidevat tõstmist.

4. Pedagoogikateaduse arengu prioriteetsed suunad kaasaegsetes tingimustes

Kool on sotsiaalne institutsioon, avalik-riiklik süsteem (vt Vene Föderatsiooni 1992. aasta haridusseadust), mis on loodud ühiskonna, üksikisiku ja riigi haridusvajaduste rahuldamiseks. Kool on inimeste häll. Rahvaharidusele antud ühiskondlik tellimus on üheselt mõistetav: kasvatada loovat, proaktiivset, iseseisvat inimest, kes osaleb aktiivselt kõigis avalikes ja riigiasjades.

Täna on kool väga problemaatilises olukorras. Kui lähtuda postulaadist, et õpetaja peab "edasi andma" lastele teadmisi, kultuurinorme, s.o. kui kasutada kasvatustöö "sündmuspedagoogikat", siis see on terry autoritaarsuse ilming. Aga muu loosung "lapsed omaette" on samuti mõttetu. Õpetajate suunava tegevuseta jäetud lapsed reprodutseerivad kas inertsist autoritaarse pedagoogika väljatöötatud dogmasid või arendavad nad erinevaid protestivorme, ükskõiksust õppimise suhtes. See on olukorra pedagoogiline tõlgendus. Vaja on uusi suuniseid, et kool ei käiks "katse-eksituse meetodil", vajame teaduslikul alusel väljatöötatud soovitusi, mis aitavad demokraatiat õppida juba koolis, vajame uut didaktilist süsteemi.

Ühiskonna demokratiseerumine määrab kooli demokratiseerumise. Kooli demokratiseerimine on uuenemise, kooli ümberkujundamise pöördumatuse eesmärk, vahend ja tagatis, mis peaks puudutama kõiki koolielu tahke. Demokratiseerimine on pööre inimese poole, kelle nimi on koolipoiss. Demokratiseerimine on formalismi ja bürokraatia ületamine pedagoogilises protsessis.

See on humanistlik idee laste ja täiskasvanute koostööst, mis põhineb vastastikusel mõistmisel, üksteise vaimsesse maailma tungimisel, selle tegevuse kulgemise ja tulemuste kollektiivsel analüüsil, mis on sisuliselt suunatud isiklikule arengule.

Demokraatliku süsteemi humaniseerimine tähendab, et õppeprotsessi eesmärgiks on muutumas õpilaste kognitiivsete ja vaimsete vajaduste üha täielikum rahuldamine, kooliõpilaste kasvatustöö olemuse ja sisu humaniseerimine, õppetöös osalemise võimalused. laienevad kõik õpilased koos õpetajatega kõigi kooliasjade korraldamisel. Tänu sellele on õpilase teenistuses kogu koolielu, kogu õpetajate ja õpilaste tegevuse sisu. Üha soodsamad tingimused luuakse indiviidi harmooniliseks arenguks. Õpilane tegutseb mitmesuguste, sisemiselt omavahel seotud tegevuste ja ennekõike hariva, mängulise, sotsiaalselt kasuliku, tööjõu subjektina. Õpetajate-novaatorite praktika ja teadlaste didaktiliste teaduslike otsingute tulemused näitavad, et see aitab kaasa õpilaste õpihimu ja -võime kujunemisele, nende võimete ja vastutuse kujunemisele teadmiste omandamisel, sotsiaalselt oluliste ülesannete täitmisel koolis ja väljaspool. seda. Kooli kollektiivis tugevnevad usalduslikud suhted õpetajate ja õpilaste vahel. Kasvab igaühe nõudlikkus oma kohustuste suhtes ja sallimatus puuduste suhtes: see tekitab õpetajates rõõmu ja uhkust oma töö tulemuste üle, soovi seda veelgi viljakamaks muuta; tugevdab õpilaste iseseisvustunnet, kindlustunnet oma võimetesse lahendada õppeprotsessis tekkivaid probleeme mistahes haridus- ja elusituatsioonis. Ja see on tingitud sellest, et praeguses koolis ei ole prioriteediks programmid, mitte õppeained, mida tuleb läbida, mitte reeglid, valemid, kuupäevad, sündmused, mida tuleb meeles pidada, vaid laps, õpilane, tema intellektuaalne, vaimne. ja füüsiline areng. Need prioriteedid peaksid konkreetselt väljenduma õpilaste huvis teadmiste, sotsiaalse aktiivsuse, võimete diagnoosimise, vaba elukutsevaliku tingimuste loomise, lapse õiguste kaitsmise vastu. See on õpilaskeskse õppimise olemus.

Kool toetub õpilaste ja õpetajate ühisele, omavahel seotud tegevusele, mis on keskendunud teatud eesmärkide saavutamisele. Samas on koolielu ümberkujundamise põhiisik õpetaja, kuid mitte selle eesmärgi hegellikus arusaamises, vaid loov õpetaja, seistes humanistliku pedagoogika positsioonil.

Kool on sotsiaalse arengu allikas, hariduse ja arengu institutsioon, mitte süsteem, kus inimesed õpivad ja teadmisi omandavad. Õpetaja ei peaks niivõrd edastama infot ega nõustama õpilasi vastavalt nende spontaanselt tekkivatele huvidele millegi vastu, vaid pigem korraldama õppeprotsessi. Pole saladus, et mõned tunnid toimuvad õpilaste täie aktiivsusega, kes aitavad õpetajat oma vastustega, teistes tundides haarab samu õpilasi tuimus, hirm, mõnikord valitsevad seal negatiivsed reaktsioonid õpetaja käitumisele. Sellistes tundides ei jää aega teadmiste jaoks. Õpetaja tegevuse stiil, õpilastega suhtlemise iseloom muudab õpilaste aktiivsust täielikult.

Pedagoogilises juhtimises eristatakse kahte polaarset, diametraalselt vastandlikku õpetajatöö stiili: autoritaarne ja demokraatlik. Ühe või teise ülekaal tunnis suhtlemises määrab ka selle või teise didaktilise süsteemi olemuse, iseloomu.

Õpilaste ja õpetajate ühist, omavahel seotud, demokraatlikel põhimõtetel üles ehitatud tegevust näitasid meile pedagoogid-uuendajad, kes suutsid aidata õpilastel ellu viia õppimise paljutõotavaid eesmärke, muuta õppeprotsessi lastele ihaldusväärseks, rõõmsaks, selle baasil üles ehitada. nende kognitiivsete huvide arengust, ideoloogiliste ja moraalsete omaduste kujunemisest. Õppematerjali selge kujundus, tugede ja viitesignaalide eraldamine, materjali koondamine suurtesse plokkidesse, kõrge intellektuaalse tausta loomine, õpilaste eduka õppe- ja tunnetustegevuse korraldamise viisid, mille abil saavutatakse sundimatult õppimine. Nende ja sarnaste õpetajate-novaatorite ja teadlaste-didaktistide käsitluste asjakohasus on suur, sest nüüd kustuvad õppeprotsessi puuduliku korralduse tulemusena meie õpilaste silmis teadmiste sädemed. Millisest tunnetuslikust huvist saab rääkida, kui õpilane teab oma koolielus üle 10 tuhande õppetunni, et teda ootab iga päev sama: kodutööde kontrollimisele, eelnevalt õpitu küsitlusele järgneb annus uus, siis on see konsolideeritud ja kodutöö ... Veelgi enam, õpetaja "piinab" tunni alguses kogu klassi juuresolekul oma küsimustega ühte või kahte last, kellel pole alati aimu, mida õpetaja neilt tahab. Mõne poisi jaoks on sellised minutid võrdsustatud stressirohkete olukordadega, teiste jaoks - võimalusega end kehtestada, kolmandate jaoks kaaslaste piinade üle irvitada.

Need on reformieelse ja äsja ümberkorraldatud kooli õpetamispraktika tunnused. Pange tähele, et kui tunnis luuakse usalduse, lahkuse, vaimse mugavuse, vastastikuse mõistmise, suhtlemise õhkkond, siis sellise tunni käigus ei õpi inimene mitte ainult uut materjali, vaid ka areneb ja rikastab end moraalsete väärtustega.

4.1 Haridus kui pedagoogiline protsess

Pange tähele, et kuna haridus kui pedagoogikaaine on pedagoogiline protsess, on fraasid "haridusprotsess" ja "pedagoogiline protsess" sünonüümid. Oma esmases lähenduses definitsioonile on pedagoogiline protsess liikumine hariduse eesmärkidelt selle tulemusteni, tagades õpetamise ja kasvatuse ühtsuse. Selle põhiomaduseks on seega terviklikkus kui selle komponentide sisemine ühtsus, nende suhteline autonoomia.

Pedagoogilise protsessi kui terviku käsitlemine on võimalik süsteemse lähenemise seisukohast, mis võimaldab meil näha selles ennekõike süsteemi - pedagoogilist süsteemi (Yu.K. Babansky).

Pedagoogilist süsteemi tuleks mõista kui omavahel seotud struktuurikomponentide kogumit, mida ühendab üks isiksuse arendamise hariduseesmärk ja toimimine terviklikus pedagoogilises protsessis.

Pedagoogiline protsess on seega õpetajate ja õpilaste spetsiaalselt organiseeritud interaktsioon hariduse sisu üle (pedagoogiline suhtlus) õppe- ja kasvatusvahendite (pedagoogiliste vahendite) kasutamisega, et lahendada haridusprobleeme, mis on suunatud mõlema ühiskonna vajaduste rahuldamisele. ja indiviid tema arengus ja enesearengus.

Iga protsess on järjestikune üleminek ühest olekust teise. Pedagoogilises protsessis on see pedagoogilise interaktsiooni tulemus. Seetõttu on pedagoogiline suhtlus pedagoogilise protsessi oluline tunnus. Erinevalt mis tahes muust suhtlusest on see tahtlik (pikaajaline või ajutine) kontakt õpetaja ja õpilaste (õpilase) vahel, mille tulemuseks on vastastikused muutused nende käitumises, tegevustes ja suhetes.

Pedagoogiline interaktsioon hõlmab oma ühtsuses pedagoogilist mõju, selle aktiivset tajumist ja assimilatsiooni õpilase poolt ning õpilase enda tegevust, mis väljendub otseses või kaudses reaktsioonis õpetajale ja iseendale (enesekasvatus).

Selline arusaam pedagoogilise interaktsiooni kohta võimaldab meil nii pedagoogilise protsessi kui ka pedagoogilise süsteemi struktuuris välja tuua kaks kõige olulisemat õpetajate ja õpilaste komponenti, kes on nende kõige aktiivsemad elemendid. Pedagoogilises suhtluses osalejate aktiivsus võimaldab rääkida neist kui pedagoogilise protsessi subjektidest, mis mõjutavad selle kulgu ja tulemusi.

Traditsiooniline lähenemine identifitseerib pedagoogilise protsessi õpetaja tegevusega, pedagoogilist tegevust spetsiaalse sotsiaalse (ametialase) tegevusega, mille eesmärk on hariduse eesmärkide elluviimine: inimkonna kogutud kultuuri ja kogemuste ülekandmine vanematelt põlvkondadelt noorematele põlvkondadele, tingimuste loomine. nende isiklikuks arenguks ja valmistumiseks teatud sotsiaalsete rollide täitmiseks ühiskonnas.

Hariduse kui ühiskonna nõuete kogumi eesmärk vaimse taastootmise sfääris, kui ühiskonnakorralduses, on pedagoogiliste süsteemide tekkimise määrajaks (eelduseks). Nende süsteemide raames muutub see hariduse sisu immanentseks (sisemiseks) tunnuseks. Selles tõlgendatakse seda pedagoogiliselt seoses näiteks õpilaste vanuse, nende isikliku arengu taseme ja meeskonna arenguga jne. See on selgesõnaliselt ja kaudselt olemas vahendites ning õpetajas ja õpilastes, hariduse eesmärk toimib selle teadvustamise ja tegevuses avaldumise tasemel.

Seega, eesmärk, olles ühiskonna korra väljendus ja pedagoogilises mõttes tõlgendatav, toimib süsteemi kujundava tegurina, mitte pedagoogilise süsteemi elemendina, s.t. väline jõud sellega seoses. Pedagoogiline süsteem luuakse keskendudes eesmärgile. Pedagoogilise süsteemi toimimise meetodid (mehhanismid) pedagoogilises protsessis on õpetamine ja kasvatus, pedagoogilisel instrumentatsioonil, mis sõltub sisemistest muutustest, mis toimuvad nii pedagoogilises süsteemis endas kui ka selle õppeainetes, õpetajates ja õpilastes.

4.2 Pedagoogikateaduse ja pedagoogilise praktika korrelatsioon sotsiaalses ruumis

Tänapäeval ei sea keegi kahtluse alla pedagoogika teaduslikku staatust. Vaidlus liikus teaduse ja pedagoogilise praktika vahekorra tasandile. Pedagoogide tegelikud saavutused on liiga mitmetähenduslikud: ühel juhul on need tingitud sügavatest teadmistest ja pedagoogilise teooria oskuslikust rakendamisest, teisel juhul - edu toovad õpetaja kõrged isiklikud oskused, pedagoogilise mõjutamise kunst, elegants ja oskus. intuitsioon. Viimastel aastakümnetel on eriti teravalt tunda ebakõla koolipraktika ja pedagoogikateaduse vahel. Viimane kannatas eriti selle pärast, et ta ei anna praktikat edumeelsete soovitustega, on elust ära lõigatud, ei käi kiiresti kulgevate protsessidega kaasas. Õpetaja lakkas uskumast teadusesse, joonistus välja praktika võõrandumine teooriast.

Küsimus on väga tõsine. Tundub, et oleme hakanud unustama, et õpetaja tõeline meisterlikkus, kõrge kasvatuskunst põhineb teaduslikel teadmistel. Kui keegi suudaks saavutada kõrgeid tulemusi ilma pedagoogilise teooria tundmiseta, tähendaks see, et viimane pole vajalik. Kuid see ei tööta nii. Mingisuguse silla üle oja või lihtsa onni saab ehitada ilma eriteadmisteta, kuid ilma nendeta ei saa ehitada tänapäevaseid ehitisi. Nii on ka pedagoogikas. Mida keerulisemaid probleeme peab koolitaja lahendama, seda kõrgem peaks olema tema pedagoogiline kultuur.

Aga pedagoogikateaduse areng ei taga automaatselt hariduse kvaliteeti. On vaja, et teooria sulataks praktilistesse tehnoloogiatesse. Seni ei edene teaduse ja praktika lähendamine piisavalt kiiresti: ekspertide hinnangul on vahe teooria ja praktika vahel 5-10 aastat.

Pedagoogika areneb kiiresti, õigustades oma määratlust kõige dialektilisema, muutlikuma teadusena. Viimastel aastakümnetel on mitmes selle valdkonnas saavutatud käegakatsutavaid edusamme, eelkõige uute õpetamistehnoloogiate arendamisel. Edusamme on näha arenenumate õppemeetodite, eneseharimise ja eneseharimise tehnoloogiate loomisel. Koolipraktikas kasutatakse uusi teaduslikke arenguid. Uurimis- ja tootmiskompleksid, autorikoolid, katsekohad – kõik need on märgatavad verstapostid positiivsete muutuste teel.

Paljud pedagoogikateoreetikud, järgides saksa filosoofide Windelbandi ja Rickerti kehtestatud teaduste klassifikatsiooni põhimõtteid, liigitavad pedagoogika nn normatiivteaduste hulka. Selle põhjuseks on pedagoogika poolt teadvustatud seaduste iseärasused. Kuni viimase ajani olid need ja jäävad paljuski siiani laiapõhjalisteks järeldusteks, mis väljendavad üldisi suundumusi pedagoogiliste protsesside arengus. See muudab nende rakendamise konkreetseks prognoosimiseks keeruliseks, protsessi kulgu ja selle tulevasi tulemusi saab ennustada vaid kõige üldisemalt. Pedagoogika järeldusi eristab suur varieeruvus ja ebakindlus. Paljudel juhtudel kehtestab see vaid normi (“õpetaja peab, kool peab, õpilane peab”), kuid ei anna selle normi täitmiseks teaduslikku tuge.

Pole raske mõista, miks teaduse ja pedagoogilise oskuse vahekorra küsimust päevakorrast ei eemaldata. Normid, ka need, mis on kehtestatud pedagoogiliste nähtuste olemuse analüüsi põhjal, on vaid abstraktsed tõed. Ainult mõtlev õpetaja suudab need täita elava tähendusega.

Küsimus pedagoogika teoretiseerituse tasemest, st piirist, mil see ikka veel ei jäta inimest vaateväljast kahe silma vahele, kuid ei tõuse abstraktsioonides liiga kõrgele, muutudes “surnute” kogumiks. mahajäetud” skeemid, on väga asjakohane. Püüded pedagoogikat jagada teoreetiliseks ja normatiivseks (praktiliseks) ulatuvad möödunud sajandisse. „Mis puudutab vahendeid, – loeme ühest revolutsioonieelsest monograafiast, siis pedagoogika on teoreetiline teadus, kuna selle vahendid seisnevad nende seaduste tundmises, millele inimese füüsiline ja vaimne olemus on allutatud; Mis puutub eesmärkidesse, siis pedagoogika on praktiline teadus”.

Pedagoogika staatuse üle käimasoleva arutelu käigus on välja pakutud erinevaid lähenemisviise teaduse poolt kogutud teadmiste analüüsiks ja struktureerimiseks, nende taseme ja teaduse enda küpsusastme hindamiseks. Meie jaoks on oluline, et enamik teadlasi üle maailma peab mõistlikuks ja legitiimseks isoleerida teoreetiline pedagoogika tohutust pedagoogiliste teadmiste valdkonnast, mis sisaldab põhilisi teaduslikke teadmisi kasvatuse, hariduse ja koolituse seaduste ja seaduste kohta. Teaduspedagoogika süsteemi põhikomponendid on ka aksioomid ja põhimõtted. Konkreetsete soovituste ja reeglite kaudu ühendatakse teooria praktikaga.

5. Indiviidi moraalse kultuuri pedagoogiline protsess sotsiaalses ruumis

Isiksuse kasvatusprotsessis on ülimalt oluline tema moraali kujundamine. Fakt on see, et inimesed, olles sotsiaalse süsteemi liikmed ja omavahel paljudes sotsiaalsetes ja isiklikes sidemetes, peavad olema teatud viisil organiseeritud ja ühel või teisel määral kooskõlastama oma tegevust teiste kogukonna liikmetega, alluma teatud kindlatele. normid, eeskirjad ja nõuded. Seetõttu töötatakse igas ühiskonnas välja mitmesuguseid erinevaid vahendeid, mille ülesandeks on reguleerida inimese käitumist kõigis tema elu- ja tegevusvaldkondades – tööl ja igapäevaelus, perekonnas ja suhetes teiste inimestega, poliitikas ja teaduses, tsiviililmingutes, mängudes jne. Sellist reguleerivat funktsiooni täidavad eelkõige õigusnormid ja riigiorganite mitmesugused määrused, ettevõtete ja asutuste tootmis- ja haldusreeglid, põhikirjad ja juhised, ametnike juhised ja korraldused ning lõpuks moraal.

Olulised erinevused on selles, kuidas erinevad õigusnormid, seadused, haldusreeglid ja ametnike juhised ühelt poolt ning moraal teiselt poolt mõjutavad inimeste käitumist. Õigus- ja haldusnormid ja määrused on siduvad ning nende rikkumise eest kannab isik juriidilist või haldusvastutust. Näiteks kui isik rikkus seda või teist seadust, hilines tööle või ei järginud vastavaid büroo juhiseid - kandke juriidilist või haldusvastutust. Selts on loonud isegi eriorganid (kohtud, prokurörid, politsei, erinevad inspektsioonid, komisjonid jne), mis jälgivad seaduste, erinevate resolutsioonide ja kohustuslike juhiste täitmist ning rakendavad nende rikkujatele vastavaid sanktsioone.

Moraal või moraal on teine ​​teema. Selle valdkonnaga seotud normid ja reeglid ei ole nii kohustuslikud ja praktikas sõltub nende järgimine inimesest endast.

Kui see või teine ​​inimene neid rikub, on ühiskonnal, tuttavatel ja võõrastel ainult üks vahend selle mõjutamiseks - avaliku arvamuse jõud: etteheited, moraalne umbusaldus ja lõpuks avalik hukkamõist, kui ebamoraalsed teod ja teod muutuvad tõsisemaks.

Mõistes inimese moraali olemust, tuleb meeles pidada, et terminit moraal kasutatakse sageli selle mõiste sünonüümina. Vahepeal tuleb neid mõisteid eristada. Eetikas mõistetakse moraali all tavaliselt ühiskonnas välja töötatud normide, reeglite ja nõuete süsteemi, mis kehtestatakse indiviidile erinevates elu- ja tegevusvaldkondades. Inimese moraali tõlgendatakse kui tema teadvuse, oskuste ja harjumuste kogumit, mis on seotud nende normide, reeglite ja nõuete järgimisega. Need tõlgendused on pedagoogika jaoks väga olulised. Moraali kujunemine ehk kõlbeline kasvatus pole midagi muud kui moraalinormide, reeglite ja nõuete tõlkimine teadmisteks, oskusteks ja harjumusteks inimese käitumise ja nende vankumatu järgimise kohta.

Mida aga tähendavad moraali(eetilised) normid, reeglid ja nõuded inimese käitumisele? Need pole midagi muud kui ühiskonna moraali poolt ette nähtud teatud suhete väljendus indiviidi käitumise ja tegevusega avaliku ja eraelu erinevates sfäärides, aga ka suhtlemisel ja kontaktides teiste inimestega.

Ühiskonna moraal hõlmab paljusid neid suhteid. Kui need rühmitada, siis võime selgelt ette kujutada õpilaste moraali kujundamise kasvatustöö sisu. Üldiselt peaks see töö hõlmama järgmiste moraalsete suhete loomist:

a) suhtumine meie riigi poliitikasse: maailma arengu käigu ja väljavaadete mõistmine; riigisiseste ja rahvusvahelisel areenil toimuvate sündmuste õige hindamine; moraalsete ja vaimsete väärtuste mõistmine; püüdlemine õigluse, demokraatia ja rahvaste vabaduse poole;

b) suhtumine kodumaasse, teistesse maadesse ja rahvastesse: armastus ja pühendumus kodumaa vastu; sallimatus rahvusliku ja rassilise vaenu suhtes; heatahtlikkus kõigi riikide ja rahvaste suhtes; rahvustevaheliste suhete kultuur;

c) suhtumine töösse: kohusetundlik töö ühise ja isikliku hüvangu nimel; töödistsipliini järgimine;

d) suhtumine avalikku omandisse ja materiaalsetesse väärtustesse: mure üldsuse säilimise ja väärtustamise eest, säästlikkus, looduskaitse;

e) suhtumine inimestesse: kollektivism, demokraatia, vastastikune abistamine, inimlikkus, vastastikune lugupidamine, pere eest hoolitsemine ja laste kasvatamine;

f) suhtumine iseendasse: kõrge sotsiaalse kohustuse teadvus; enesehinnang, põhimõtetest kinnipidamine.

Kuid kõlbelise kasvatuse jaoks on vaja hästi orienteeruda mitte ainult selle sisus. Mitte vähem oluline pole üksikasjalikult mõista, millist inimest saab pidada moraalseks ja milles tegelikult avaldub moraali tegelik olemus üldiselt. Nendele küsimustele vastates vihjab esmapilgul järeldus: moraalne on see inimene, kes oma käitumises ja elus järgib moraalinorme ja -reegleid ning täidab neid. Kuid võite neid sooritada välise sunni mõjul või isikliku karjääri huvides oma "moraali" näitamiseks või ühiskonnas muude eeliste saavutamiseks. Selline väline "moraalne usutavus" pole midagi muud kui silmakirjalikkus. Väikseimagi olude ja elutingimuste muutumisel muudab kameeleoni taoline inimene kiiresti oma moraalset värvi ning hakkab varem kiidetut eitama ja kiruma.

Riigi uuenenud sotsiaalsete olude, ühiskonna demokratiseerumise ja vabaduse kontekstis on äärmiselt oluline, et inimene ise püüaks olla moraalne, et ta täidaks moraalinorme ja -reegleid mitte välistest sotsiaalsetest stiimulitest või sunnist, vaid tingituna. sisemisele külgetõmbele headuse, õigluse, õilsuse ja nende vajaduse sügavale mõistmisele. See on see, mida N.V. Gogol, kui ta ütles: "Rõmmake igaühe käed lahti ja ärge siduge neid; on vaja nõuda, et igaüks kontrolliks ennast, mitte et teised hoiaksid teda; nii et ta on enda suhtes mitu korda rangem kui seadus ise."

5.1 Õpetaja kutsetegevus ja isiksus

Õpetajaameti tähendus avaldub tegevuses, mida selle esindajad teostavad ja mida nimetatakse õpetamiseks. See on sotsiaalse tegevuse eriliik, mille eesmärk on inimkonna kogutud kultuuri ja kogemuste ülekandmine vanematelt põlvkondadelt noorematele põlvkondadele, luua tingimused nende isiklikuks arenguks ja valmistada neid ette teatud sotsiaalsete rollide täitmiseks ühiskonnas.

Ilmselgelt ei tegele selle tegevusega mitte ainult õpetajad, vaid ka lapsevanemad, ühiskondlikud organisatsioonid, ettevõtete ja asutuste juhid, tootmis- ja muud rühmad, aga ka teatud määral meedia. Kuid esimesel juhul on see tegevus professionaalne ja teisel juhul üldpedagoogiline, mida iga inimene teeb vabatahtlikult või tahes-tahtmata enda suhtes, tegeledes eneseharimise ja -harimisega. Pedagoogiline tegevus kui erialane toimub seltsi poolt spetsiaalselt korraldatud õppeasutustes: koolieelsed lasteasutused, koolid, kutsekoolid, keskeri- ja kõrgkoolid, täiendus-, täiend- ja ümberõppeasutused.

Pedagoogilise tegevuse olemusse tungimiseks on vaja pöörduda selle struktuuri analüüsi poole, mida saab kujutada eesmärgi, motiivide, tegevuste (toimingute) ja tulemuse ühtsusena. Tegevuse, sealhulgas pedagoogilise süsteemi kujundav tunnus on eesmärk (A.N. Leontiev).

Õpetamise eesmärk on seotud kasvatuseesmärgi realiseerimisega, mida paljud peavad siiani sajandite sügavusest tuleva harmooniliselt arenenud isiksuse universaalseks inimlikuks ideaaliks. See üldine strateegiline eesmärk saavutatakse konkreetsete haridus- ja kasvatusülesannete lahendamisega eri suundades.

Pedagoogilise tegevuse eesmärgi põhiobjektidena tuuakse välja hariduskeskkond, õpilaste tegevus, hariduskollektiivi ja õpilaste individuaalsed omadused. Pedagoogilise tegevuse eesmärgi elluviimine on seotud selliste sotsiaalsete ja pedagoogiliste ülesannete lahendamisega nagu hariduskeskkonna kujundamine, õpilaste tegevuse korraldamine, haridusmeeskonna loomine, individuaalse isiksuse arendamine.

Peamine funktsionaalne üksus, mille abil avalduvad kõik pedagoogilise tegevuse omadused, on pedagoogiline tegevus eesmärgi ja sisu ühtsusena. Pedagoogilise tegevuse mõiste väljendab üldist, mis on omane kõikidele pedagoogilise tegevuse vormidele (tund, ekskursioon, individuaalne vestlus jne), kuid ei taandu ühelegi neist. Samas on pedagoogiline tegevus see eriline, mis väljendab nii indiviidi universaalsust kui ka kogu rikkust. Pöördumine pedagoogilise tegevuse materialiseerimisvormide poole aitab näidata pedagoogilise tegevuse loogikat. Õpetaja pedagoogiline tegevus avaldub esmalt kognitiivse ülesande vormis. Olemasolevate teadmiste põhjal korreleerib ta teoreetiliselt oma tegevuse vahendeid, eesmärki ja kavandatud tulemust. Psühholoogiliselt lahendatud kognitiivne ülesanne läheb seejärel praktilise transformatiivse akti vormiks. Samas on pedagoogilise mõju vahendite ja objektide vahel teatav lahknevus, mis mõjutab õpetaja tegevuse tulemusi. Sellega seoses läheb tegevus praktilise akti vormist uuesti üle tunnetuslikuks ülesandeks, mille tingimused muutuvad täielikumaks. Seega pole õpetaja-kasvataja tegevus oma olemuselt midagi muud kui lugematu hulga eri tüüpi, klasside ja tasemetega probleemide lahendamise protsess.

Pedagoogiliste probleemide eripära on see, et nende lahendused ei peitu peaaegu kunagi pinnal. Need nõuavad sageli rasket mõttetööd, paljude tegurite, tingimuste ja asjaolude analüüsi. Lisaks pole see, mida otsite, esitatud selgetes sõnastustes: see on välja töötatud prognoosi alusel. Pedagoogiliste probleemide omavahel seotud jada lahendust on väga raske algoritmiseerida. Kui algoritm on olemas, võib selle rakendamine erinevate pedagoogide poolt viia erinevate tulemusteni. See on tingitud asjaolust, et õpetajate loovus on seotud pedagoogiliste probleemide uute lahenduste otsimisega.

Traditsiooniliselt peamised õppetegevuse liigid, mis viiakse läbi terviklikus pedagoogilises protsessis, on õppe- ja kasvatustöö.

Kasvatustöö on pedagoogiline tegevus, mille eesmärk on korraldada hariduskeskkonda ja juhtida õpilaste erinevaid tegevusi, et lahendada isiksuse harmoonilise arengu probleeme. Ja õpetamine on haridustegevuse liik, mis on suunatud kooliõpilaste valdavalt kognitiivse tegevuse juhtimisele.

Järeldus

Pedagoogiline protsess on hariduse ja koolituse ühtsuse ja seose lahutamatu kasvatusprotsess, mida iseloomustavad ühised tegevused, koostöö ja õppeainete koosloome, mis aitab kaasa indiviidi kõige täielikumale arengule ja eneseteostusele.

See tähendab, et kõike eelnevat kokku võttes võime teha järgmise järelduse:

Õpetaja peab keskenduma mitte individuaalsetele õpetamise põhimõtetele, vaid nende süsteemile, pakkudes teaduslikult põhjendatud valikut õpilaste tegevuse korraldamise eesmärkide, valiku, sisu, meetodite ja vahendite kohta, soodsate tingimuste loomist ning kasvatus- ja kasvatusprotsessi analüüsimist.

Õpetajal on soovitatav käsitleda iga põhimõtet ja nende süsteemi kui soovitust kaasaegse koolihariduse kontseptsiooni (isiksuse, individuaalsuse igakülgne harmooniline areng) moodustavate põhiseaduste ja strateegiliste eesmärkide süsteemi rakendamiseks. aktiivsus ja personaalsed lähenemised, õppe- ja kasvatustöö ühtsus, õppeprotsessi optimeerimine.

Õpetaja peaks nägema pedagoogilise protsessi vastandlikke külgi, konjugeeritud, interakteeruvaid elemente (teadmiste ja arengu valdamine, teadmiste elementaarsus ja järjepidevus, abstraktse ja konkreetse suhe jne) ning oskuslikult reguleerida nende koostoimet, tuginedes seadustele ja õpetamise ja harmoonilise pedagoogilise protsessi saavutamise põhimõtted.

Kaasaegses pedagoogikateaduses on pedagoogilise protsessi olemuse mõistmiseks mitu erinevat seisukohta (Ju.K. Babansky, B.P. Bitinas, Z.I. Vassiljeva, I. Ya. Lerner, B.T. Likhachev, V.A. Slastenin, GIShchukin jne). . Saate esile tõsta ja võrrelda erinevate autorite seisukohti selles küsimuses, mis on toodud juhendites.

See üldine määratlus võimaldab välja tuua lasteaia pedagoogilise protsessi juhtivad omadused ja jooned.

Nagu definitsioonist nähtub, on pedagoogilise protsessi peamised omadused:

Eesmärgipärasus;

terviklikkus;

Seoste olemasolu osalejate vahel;

Süstemaatiline ja protseduuriline (tegevusepõhine).

Vaatleme neid omadusi üksikasjalikumalt.

Pedagoogilise protsessi eesmärgipärasus. Kõik autorid käsitlevad pedagoogilist protsessi kui protsessi eripedagoogiliste eesmärkide saavutamiseks. Pedagoogilise protsessi eesmärki mõistetakse aga erinevalt.

Lasteaia pedagoogilise protsessi eesmärkide olemus on tingitud pedagoogikateaduse arengu ja alushariduse praktika kaasaegsetest suundumustest. Kõige üldisemal kujul määravad pedagoogilise protsessi eesmärgi iseloomustuse mitmed lihtsad küsimused - milleks on lapsele lasteaeda vaja? Miks toovad vanemad lapse eelkooli?

Alustuseks väljendagem oma seisukohta ja kummutagem levinud arvamus, et lasteaed on aeg ja koht, mis valmistab last kooliks ette. See, paraku äärmiselt laialt levinud seisukoht, viib selleni, et lasteaia pedagoogilise protsessi eesmärgid ei seostu mitte lapse arenguga, vaid tema ettevalmistamisega kooli sisseastumiskatsete sooritamiseks. Sellise arusaamaga alushariduse ülesannetest ei muutu see periood inimese elu olemuslikult väärtuslikuks etapiks, vaid ettevalmistavaks etapiks enne järgmise alustamist; ja lapse elu oma ainulaadsete väärtuste ja tähendustega, mida saab elada alles koolieelses eas, hakkab üha enam omandama koolile omaseid jooni.

koolieelset lasteasutust vaadeldakse kui ainulaadset ruumi, kus laps saab koguda maailmaga suhtlemise kogemusi - tunnetus- ja kultuurisse tungimise, inimsuhetega tutvumise ja kurssi viimise kogemust. Koolieelses eas toimuvad protsessid, mis võimaldavad lastel ise maailma avastada ja samal ajal end maailmale ilmutada. Seetõttu on lasteaia pedagoogilise protsessi eesmärgid seotud eelkõige lapse terviklikkuse, tema eripära, individuaalse originaalsuse arendamisega. Sellega seoses muutub pedagoogiline protsess ise pedagoogiliste tingimuste kogumiks või kompleksiks, mille eesmärk on lapse isiksuse arendamine, tema individuaalse maailma, võimete ja kalduvuste avalikustamine, inimeste maailmaga suhtlemise ja suhtlemise kogemuste kogumine ning kultuur.

Milline on pedagoogilise protsessi eesmärkide kindlaksmääramise mehhanism? Või teisisõnu – kust tulevad pedagoogilise protsessi eesmärgid?

Pedagoogilise protsessi eesmärkide ilmnemise põhjuseid mõistetakse kaasaegses pedagoogikas mitmeti - alates ühiskonna dikteeritud sotsiaalsest korrast kuni lapse isiklike vajaduste ja huvide järgimiseni. Pedagoogilise protsessi eesmärgid samastatakse sageli õpetaja tegevuse eesmärkidega, mida erinevad autorid tõlgendavad väga laialt – alates formeerimis-, juhtimis- ja eestvedamistegevusest kuni abistamise, koostöö ja toetamise tegevusteni.

Õpetaja jaoks on oluline teada, et pedagoogilise protsessi eesmärgid kujunevad nelja komponendi kombineerimisel ühes punktis:

Õpetaja väärtuspositsioon. Pedagoogilise protsessi eesmärgid määravad ära teie pedagoogilise positsiooni omadused, teie lapsepõlvefilosoofia tõlgendus, teie väärtushoiaku originaalsus lapse suhtes, teie arusaam alushariduse prioriteetsetest ülesannetest.

Haridusasutuse sihtseaded. Pedagoogilise protsessi eesmärgid määravad need normdokumendid, mis sisaldavad ühiskondlikku tellimust selle kohta, mida antud õppeasutuse lõpetaja ühiskond näha soovib. Kooli- ja kutsehariduse staadiumis on sellised dokumendid eelkõige riiklikud haridusstandardid. Lasteaed - kui eritüüpi õppeasutus, on vähem standarditud. Selle eesmärgi seadistused määravad kindlaks regulatiivsed dokumendid ja loomulikult valitud haridusprogrammi eesmärgid.

Laste võimaluste, vajaduste, huvide ja kalduvustega arvestamine. Pedagoogilise protsessi eesmärgid määravad kindlaks õpilaste individuaalsed omadused. Pedagoogikateaduse ja -praktika arsenalis saadaolevad kaasaegsed diagnostikavahendid, teie pedagoogiline intuitsioon ja oskused võimaldavad teil uurida oma õpilasi, kohandada nende arendamise ja kasvatamise eesmärke, muutes pedagoogilise protsessi lapse jaoks individuaalseks haridusteemaks. .

Arvestades vanemate sotsiaalseid vajadusi. Pedagoogilise protsessi eesmärgid määratakse lähtuvalt sellest, millisena näevad vanemad oma lapse lasteaias viibimist. See võib hõlmata soovi lapse eest hoolitseda ja tema eest hoolitseda, korraldada tema suhtlemist ja kaaslastega mängimist, varajast eriharidust ja kooliks valmistumist.

Pedagoogilise protsessi eesmärkide määratlemise raskus seisneb sageli vastandlike komponentide harmoonilise ühtsuse leidmises. Rõhutagem, et need on samaväärsed ja nende samaväärne arvestus määrab lõppkokkuvõttes pedagoogilise protsessi tulemuslikkuse.

Pedagoogilise protsessi terviklikkus. Pedagoogilise protsessi üks juhtivaid omadusi on selle terviklikkus. Ausus kui pedagoogilise protsessi kõigi komponentide sisemine ühtsus ja järjepidevus iseloomustab selle organisatsiooni kõrgeimat taset.

Ausus on lasteaia pedagoogilise protsessi iseloomulik tunnus. Tõepoolest, erinevalt koolisüsteemist ei ole lasteaia pedagoogilises protsessis selget piiri lapse kasvatus- ja õpetamisprotsesside korraldamise vormidel. Kaasaegses alushariduse teaduses ja praktikas peetakse aga pedagoogilise protsessi terviklikkuse probleemi üheks juhtivaks probleemiks. Pedagoogilise protsessi terviklikkuse all mõistetakse koolieeliku sotsialiseerumise ja individualiseerimise protsesside terviklikkust, lapse olemuse säilitamist ja tema arengut kultuuris, individuaalse kultuurikogemuse rikastamist sotsiaal-kultuurilises kogemuses kaasamise protsessis. , arengu ja hariduse ühtsus.

Niisiis, millist pedagoogilist protsessi võib nimetada terviklikuks? Või millised on lasteaia tervikliku pedagoogilise protsessi põhiomadused?

Esiteks, see on pedagoogiline protsess, mille käigus on tagatud lapse meditsiinilise, psühholoogilise ja pedagoogilise toe terviklikkus. Koolieeliku ealised iseärasused, painduvus, liikuvus ja tundlikkus somaatika, füsioloogia, psüühika arengus nõuavad beebile erilist tuge pedagoogilises protsessis. Usaldusväärse teabe kompleksi olemasolu tervisliku seisundi, vaimsete protsesside arengu, iga lapse eriliste kalduvuste, saavutuste ja probleemide ilmnemise kohta võimaldab kujundada tema individuaalse tervikliku arengu jooned. Meditsiinilise, psühholoogilise ja pedagoogilise toe süsteemi kasutamine pedagoogilises protsessis muudab selle praktilise rakendamise etapis koolieeliku jaoks individuaalseks haridus- ja arenguteemaks.

Teiseks see on pedagoogiline protsess, mille käigus on tagatud kasvatus-, kasvatus- ja arendusülesannete terviklikkus. Lasteaia pedagoogilises protsessis suhtleb lastega suur hulk õpetajaid. Kaasaegsetes koolieelsetes lasteasutustes ilmub üha rohkem täiendavaid haridusteenuseid ja seetõttu kasvab ka spetsialiste, kes reeglina lahendavad kitsalt suunatud ülesandeid. On vaja koordineerida õpetajate tööd, ühiste prioriteetsete arendus- ja kasvatusülesannete valikut, lapse terviklikku nägemust erinevate spetsialistidega suhtlemise tingimustes ja ühtse pedagoogilise protsessi kavandamist. Pedagoogilise protsessi tervist säilitava funktsiooni rakendamine tänapäevastes tingimustes on seotud laste erinevat tüüpi tegevuste lõimimise viiside leidmisega, õppeprotsessi korraldamisega, erinevate spetsialistide töö sünteesimisega.

Kolmandaks, see on pedagoogiline protsess, mille käigus on tagatud lapse elu terviklikkus. Makro- ja mesotegurid, kaasaegne sotsiaal-kultuuriline keskkond on muutnud lapse elu, täitnud selle uute kultuuriliste atribuutidega. Objektiivne maailm koolieeliku ümber on muutunud, kättesaadavaks on tulnud uued teabeallikad. Pedagoogilise protsessi terviklikkuse saab tagada, kui lapse sotsiaal-kultuurilise kogemuse rikastamine toimub individuaalse subkultuuri kogemuse põhjal ja olemasolevat kogemust arvestades, mille allikaks ei ole ainult lasteaia pedagoogiline protsess. , vaid koolieelikut ümbritsev elukeskkond.

Neljandaks see on pedagoogiline protsess, mille käigus on tagatud terviklikkus lapse suhtlemise protsessis täiskasvanute maailmaga. Pedagoogilise protsessi tulemuslikkus, selle arengupotentsiaali optimeerimine on võimalik, kui õpetaja on hästi kursis lapse elu eripäraga perekonnas ning vanemad teavad, kuidas lapsed lasteaias elavad. Koolieeliku maailma mõistmine, tema õiguse mõistmine sellele ainulaadsele maailmale on ülesanded, mis ühendavad nii õpetajaid kui ka vanemaid lapse üldises arenguprotsessis. Koostöö õpetajate ja lapsevanemate vahel võimaldab meil ehitada ühtsed strateegilised jooned isiksuse terviklikkuse kujundamiseks, selle sisemise potentsiaali avalikustamiseks.

Viiendaks, see on pedagoogiline protsess, mille käigus on tagatud haridusruumi terviklikkus. Kaasaegne pedagoogiline protsess on loodud tingimuste süsteemina, mis võimaldab igal lapsel realiseerida oma individuaalseid vajadusi ja samal ajal suhelda laste kogukonnaga. Haridusruumi muutlikkus annab lastele võimaluse valida ja näidata iseseisvust vastavalt nende huvidele ja kalduvustele. Multifunktsionaalset tüüpi laste tegevuste korraldamine algatab lasteühenduste loomise, milles iga laps täidab talle meelepärast funktsiooni ja teeb samal ajal koostööd teiste lastega. Sellises haridusruumis täiendavad koolieelses eas toimuvad sotsialiseerumis- ja individualiseerimisprotsessid üksteist harmooniliselt.

Pedagoogilises protsessis osalejate vaheliste sidemete olemus. Levinuim suhtlusviis õpetaja ja laste vahel on interaktsioon kui vahetu või vahendatud, välise või sisemise suhte, suhtluse eriliik.

Õpetaja ja laste vahelise suhtlemise protsessi pedagoogilises protsessis saab korraldada järgmiselt:

Mõjuprotsess

Tegevuseta protsess

Koostegevuse protsess

Interaktsioon kui mõju on rohkem omane autoritaarsele lähenemisele ja väljendub õpetaja soovis kujundada lapse isiksust vastavalt teatud ideaalmudelile. Pedagoogiliste mõjude tõhususe ja laste arengu edukuse hindamist hinnatakse selle ideaali lähendamise astme järgi. Seda tüüpi suhtlust iseloomustab madala, keskmise ja kõrge tasemega laste tasemete eristamine. Õpetaja valib ise meetodid ja suhtlemisvormid, mille eesmärk on õpilaste arengutaseme tõstmine. Seda tüüpi suhtlust leidub sageli koolieelses hariduse praktikas. Selle eelised on seotud organiseerimise lihtsusega, kuid õpetaja mõjuga lastele ei ole tagatud lapse õigus individuaalsele unikaalsele arengusuunale.

Interaktsioon kui mittetegutsemine on omane liberaalset ehk formaalset tüüpi õpetajatele. Pedagoogilise protsessi, laste elu formaalne korraldus avaldub selles, et õpetaja täidab talle pandud ülesandeid ainult nominaalselt. Interaktsiooni meetodid ja vormid on üldistatud, mõeldud "keskmise" lapse jaoks, õpetaja ei süvene laste probleemidesse, lahendab pealiskaudselt pedagoogilise protsessi probleeme. Seda tüüpi suhtlemine on võib-olla kõige ohtlikum ja kahjuks esineb seda mitmel põhjusel lasteaia praktikas.

Interaktsiooni organiseerimine koostegevuse protsessina on omane isiksusekesksele lähenemisele ja eeldab pedagoogilises protsessis osalejate subjektipositsioonide maksimaalset võimalikku arvestamist, s.t. õpetaja ja laste aine-aine suhe.

Seda tüüpi interaktsiooni puhul pakub õpetaja välja meetodeid ja vorme, mis võtavad arvesse laste individuaalseid huve, hoiakuid, kalduvusi ning pakuvad laia rollisuhete ja koostöö "paletti". Koostegevuse protsess on praktilises rakendamises kõige keerulisem, kuna õpetaja mitte ainult ei määratle oma tegevuse ülesandeid, vaid projitseerib ka lapse tegevuse ülesanded nii, et ta tajub neid enda omadena.

Lasteaia pedagoogilise protsessi jaoks on juba traditsiooniliseks saanud õpetaja ja õpilaste vahelise isiksusekeskse suhtlusmudeli kasutuselevõtt. Millised on selle mudeli iseloomulikud erinevused?

1. Õpetaja eriline suhtumine lapsesse. Õpetaja tajub last ainulaadse tervikliku inimesena. Pedagoogilised ülesanded on seotud lapse maailma mõistmisega, tema sisemise potentsiaali uurimisega, individuaalse sotsiaalkultuurilise kogemuse rikastamisega. Õpetaja positiivne suhtumine laste ilmingutesse on põhimõtteliselt oluline. Iga laps on omamoodi ainulaadne ja andekas. Selle ainulaadsuse ja ande "võti" on tõelise pedagoogilise oskuse ilming. Lapse tegevusi ja tegevuse tooteid hinnatakse "edu valemi" järgi, saavutuste järgi. Sel juhul muutub lapse arenguprotsess üha enam kõrguste ja avastuste saavutamise, mitte olemasolevate puuduste parandamise protsessiks.

2. Pedagoogilise suhtluse korraldamine toetuse ja saate kaudu, mis tähendab (OS Gazman):

Pedagoogilise protsessi käsitlemine protsessina, mis põhineb lapse ja õpetaja sisemise vabaduse, loovuse, suhete humanismi põhimõtetel;

Lapse käsitlemine vaba valiku ja tegevuse subjektina;

Lapsele pedagoogilise abi pakkumine enda ja oma võimete tundmisel, raskusolukordades ja eduelamustes.

Toetamis- ja saatmismeetodite tähendus seisneb selles, et õpetaja säilitab selle kordumatult kordumatu, igale konkreetsele inimesele omase individuaalüksuse omaduse või võime, mis on tema enda välja töötatud.

Pedagoogilise protsessi süstemaatiline ja protseduuriline (tegevusepõhine) iseloom. Koolieelse haridusasutuse pedagoogiline protsess on näide süsteemsest objektist - elementide kogumist, mis on omavahel suhetes ja seostes ning moodustavad teatud terviklikkuse, ühtsuse. Pedagoogilisele protsessile kui süsteemile on iseloomulikud järgmised tunnused:

Terviklikkus, mis väljendub pedagoogilise protsessi kõigi komponentide seotuses ja vastastikuses sõltuvuses. Pedagoogilise protsessi ühe komponendi muutumine või kadumine muudab kogu selle kulgu.

Struktuursus. Pedagoogilise protsessi struktuur sisaldab järgmisi põhikomponente: eesmärk, sisu, tehnoloogiline, efektiivne, ressurss.

Avatus. Lasteaia pedagoogiline protsess on sotsiaalkultuurilisele ruumile avatud süsteem, mis on integreeritud inimese elukestva hariduse süsteemi.

Kirjelduste paljusus. Pedagoogilist protsessi saab kirjeldada erinevate aspektide vaatevinklist, olenevalt sellest, millisest positsioonist lähtudes selle süsteemi analüüsi läbi viiakse.

Lasteaia pedagoogilise protsessi kui süsteemi tegelik ülesehitus on näidatud diagrammil 1.

Pedagoogilise protsessi süstemaatiline käsitlemine võimaldab käsitleda selle struktuurseid komponente staatilises ruumilises pildis.

Kui rääkida pedagoogilise protsessi korraldamise reaalsest praktikast, siis antud juhul võib välja tuua pedagoogilise protsessi sellise olulise tunnuse nagu protseduurilisus või pedagoogilise protsessi õigeaegne elluviimine. Selles kontekstis on pedagoogiline protsess tegevus, mis asendab üksteist ja nõuab erinevate ja mitmekülgsete ülesannete lahendamist. Sama pedagoogiline ülesanne, mis tuleneb sellest, et õpetaja on teadlik lapse arendamise ja kasvatamise eesmärkidest, samuti nende praktikas rakendamise tingimustest ja meetoditest, on pedagoogilise protsessi üksus või "telliskivi". Pedagoogilise protsessi korraldamise käigus lahendab õpetaja ülesandeid, mis erinevad nii sisult, keerukusastmelt, tulemuste mastaabilt. Need on ülesanded, mis on ette prognoositud vastavalt lapse arengu tulemustele ja ülesanded, mis tekivad situatsiooniliselt laste igapäevaelus.

Pedagoogiline protsess kui pedagoogiline süsteem

Pedagoogilise protsessi korraldamisel võib eristada mitmeid etappe:

1. Olukorra analüüsimise, pedagoogilise probleemi määratlemise, lahenduste kavandamise ja optimaalsete tingimuste valimise etapp.

2. Probleemi praktikas lahendamise plaani elluviimise etapp, mis näeb ette pedagoogilise protsessi tegevuste korralduse ja interaktsiooni.

3. Ülesande lahendamise tulemuste analüüsimise etapp.