Inimlikud võimed. Võimete arengutasemed: diagnoosimine, areng. Loovuse arendamine on alghariduse kõige olulisem ülesanne Loovuse autorite arendamine

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

1.1. Võimete kontseptsioon, loovus

1.2. Võimete tüübid

Järeldus

Kirjandus

Sissejuhatus

Üks raskemaid ja huvitavamaid probleeme psühholoogias on individuaalsete erinevuste probleem. Raske on nimetada vähemalt üht inimese omadust, omadust, omadust, mis selle probleemi ringi ei kuuluks. Inimeste vaimsed omadused ja omadused kujunevad elus, hariduse, kasvatuse, tegevuse käigus. Inimese individuaalsete omaduste keskne punkt on tema võimed, need on võimed, mis määravad isiksuse kujunemise ja määravad selle individuaalsuse heledusastme. Praegusel ajal, kiirete sotsiaalsete muutuste aeg, arenevas ühiskonnas kasvab järsult loova mõtlemise oskuse isiklik ja sotsiaalne tähtsus. Seetõttu on praeguses etapis õpilaste loominguliste võimete arendamise probleem kiireloomuline. Kaasaegse kooli oluliseks ülesandeks on selliste õpitingimuste loomine, mis tagaksid õpilastele maksimaalselt psühholoogilise mugavuse ning võimaluse nende individuaalsetele vajadustele ja võimetele vastavaks intensiivseks arenguks. Sa ei saa olla lihtsalt "võimeline" või "võimeline millekski", olenemata konkreetsest ametist. Igasugune võime on tingimata võime millekski, mis tahes tegevuseks. Võimed avalduvad ja arenevad ainult tegevuses ning määravad suurema või väiksema edu selle tegevuse sooritamisel.

Loominguline inimene on enamasti edukam kõiges alates lihtsast suhtlemisest kuni professionaalse tegevuseni. Loovus aitab inimesel leida keerulistele probleemidele originaalseid lahendusi. Seetõttu on vaja ärgitada õpilaste motivatsiooni olla loominguline, luua tingimused nende loominguliste võimete arendamiseks. Seetõttu on töö teema aktuaalne.

Antud töö uurimisobjektiks on kasvatusprotsess gümnaasiumi tehnoloogiatundides.

Uurimisaine: noorukite loominguliste võimete arendamine tehnoloogiatundides.

Töö eesmärk: anda psühholoogiline ja pedagoogiline põhjendus noorukite loomingulistele võimetele.

Seda eesmärki konkretiseerivad järgmised ülesanded:

1. Tutvuda uurimisteemalise psühholoogilise ja pedagoogilise kirjandusega;

2. Avaldada loominguliste võimete arengu iseärasusi;

3. Määrake loominguliste võimete arendamise viisid.

Uurimismeetodid: teoreetilised: analüüs, süntees; praktilised uurimismeetodid.

loovuskool

1. Mõistete "võime", "loovus" teoreetiline põhjendus

1.1 Võimekuse, loovuse mõiste

Võimed on stabiilsed individuaalsed psühholoogilised omadused, mis eristavad inimesi üksteisest ja selgitavad nende edukuse erinevusi erinevat tüüpi tegevustes. Võimekas on see, kes oskab midagi hästi teha ja tuleb sellega toime nii, et saavutab kõrgeid tulemusi ja on teda ümbritsevate inimeste poolt kõrgelt hinnatud. See kaasaegsele psühholoogiale omane arusaam inimvõimetest ei tekkinud kohe. Psühholoogia kui teaduse erinevatel ajalooperioodidel ja arenguperioodidel mõisteti võimetena erinevaid asju. Psühholoogiliste teadmiste arengu alguses (iidsetest aegadest kuni 17. sajandini) nimetati kõiki inimesele omaseid võimalikke psühholoogilisi omadusi "hinge võimeteks". See oli kõige laiem ja ebamäärasem arusaam võimetest, mis ei toonud esile võimete kui inimese eriomaduste eripära. Kui psühholoogilised nähtused eristati selgelt rühmadesse (XVIII) ja tõestati, et mitte kõik "hinge võimed" ei ole kaasasündinud, et nende areng sõltub koolitusest ja kasvatusest, siis ainult psühholoogilised omadused, mille inimene omandab elu hakati nimetama võimeteks.

Võimed on inimese arengu sisemised tingimused, mis moodustuvad tema suhtlemisel välismaailmaga.

"Inimvõimed, mis eristavad inimest teistest elusolenditest, moodustavad tema olemuse, kuid inimloomus ise on ajaloo saadus," kirjutas S.L. Rubinstein. Inimloomus kujuneb ja muutub ajaloolise arengu käigus inimtöö tulemusena.

Mõiste "võime" sisaldab kolme peamist tunnust:

Esiteks, võime all mõeldakse individuaalseid psühholoogilisi omadusi, mis eristavad üht inimest teisest.

Teiseks, võimeid ei nimetata üldiselt individuaalseteks omadusteks, vaid ainult neid, mis on seotud mõne tegevuse või paljude tegevuste sooritamise edukusega. Tegevusi ja suhteid on tohutult palju, millest igaüks nõuab teatud võimeid selle rakendamiseks piisavalt kõrgel tasemel.

Kolmandaks mõeldakse võimete all selliseid individuaalseid omadusi, mis ei piirdu inimese olemasolevate oskuste, võimete või teadmistega, vaid mis võivad seletada nende teadmiste ja oskuste omandamise lihtsust ja kiirust.

Seega võib tuletada järgmise definitsiooni.

Võimed on isiku individuaalsed psühholoogilised omadused, mis vastavad antud tegevuse nõuetele ja on selle eduka rakendamise tingimus.

Teisisõnu, võimeid mõistetakse kui inimese omadusi või omadusi, mis muudavad ta sobivaks teatud tegevuse edukaks sooritamiseks.

Psühholoogid tuvastavad loovate inimeste mitmed omadused.

Esiteks on see kohtuotsuse kõrge sõltumatuse tase. Loominguline inimene ei tunne konformistlikke reaktsioone, ta arvestab probleemidega, mille kohta teistel pole julgust küsida, ja otsib lahendusi. Ilmselt seetõttu eelistavad loojad uusi ja keerulisi asju tuttavatele ja lihtsatele. Nende ettekujutus maailmast täieneb pidevalt. Ja kui tavainimene tajub teda ümbritsevas infos vaid seda, mis vastab tema huvidele, sobib juba olemasolevate teadmiste ja ideede struktuuri, siis loomeinimene pöörab tähelepanu pigem sellele, mis väljub sellest raamist. Oskus näha midagi, mis varem õpitud ei sobi, on midagi enamat kui lihtsalt vaatlemine. Sel juhul võime öelda, et inimene ei näe mitte niivõrd silmaga, kuivõrd ajuga. Loomeinimene on uudishimulik ja püüab pidevalt kombineerida erinevate teadmiste harude andmeid. Prantsuse psühholoog Sourie kirjutas: "Et luua, peate mõtlema." Arst de Bono nimetas analoogselt lateraalse nägemisega külgmist mõtlemist võimeks näha probleemi lahendamise teed, kasutades "kõrvast" teavet, teavet teistest teadmisharudest. Tänu sellele oskab ta kombineerida tajutud stiimuleid ja siduda uut infot oma vana pagasiga, ilma milleta tajutav informatsioon ei muutu teadmiseks, ei muutu intellekti osaks. See annab kujutlusvõimele lisajõudu. Loomingulised inimesed armastavad lõbutseda ja nende pea on täis igasuguseid imelisi kujundusi. Sellest ka loomingulistele inimestele omane ideede genereerimise lihtsus. Ja iga idee ei pea olema õige. Tõenäoliselt peitub teadmiste lõimimise soovi keskmes taju domineeriv terviklikkus, s.t. võime tajuda reaalsust tervikuna, seda lõhestamata. Loominguliste ideede realiseerimiseks tuleb tihtipeale lahti rebida faktide loogilisest kaalumisest, et püüda neid sobitada laiemasse konteksti. Ilma selleta on võimatu vaadata probleemile värske pilguga, näha uut ammu tuttavas.

Loovus - võime leida lahendusi mittestandardsetele probleemidele, luua originaalseid tegevusprodukte, rekonstrueerida olukord tulemuse saavutamiseks, võime mõelda produktiivselt, kujundada uusi kujutluspilte.

1.2 Võimete tüübid

Võime - kaasasündinud anatoomiliste ja füsioloogiliste ning omandatud regulatiivsete omaduste kogum, mis määravad inimese vaimsed võimed erinevates tegevustes.

Iga tegevus seab nõuded inimese füüsilistele, psühhofüsioloogilistele ja vaimsetele võimetele. Võimed on isiksuseomaduste vastavuse mõõt konkreetse tegevuse nõuetele. (lisa 1).

Üld- ja erivõimed on erinevad. Kõikide tegevuste jaoks on vaja üldvõimeid. Need jagunevad elementaarseteks – võime psüühiliselt peegeldada tegelikkust, taju, mälu, mõtlemise, kujutlusvõime, tahte ja kompleksi arengu elementaarne tase – õppimisvõime, vaatlusvõime, intellektuaalse arengu üldine tase jne. elementaarsete ja komplekssete võimete arengutase, inimest ei saa ühegi inimtegevuse liigiga hõlmata.

Üldvõimete – mõtlemise, tähelepanu, mälu, taju, kõne, vaimse aktiivsuse, uudishimu, loomingulise kujutlusvõime jne tunnuste – piisavalt kõrge arengutase võimaldab saavutada intensiivse, motiveeritud tegevusega olulisi tulemusi erinevates inimtegevuse valdkondades. tööd. Peaaegu pole inimesi, kes oleksid kõiki ülaltoodud võimeid ühtlaselt väljendanud. Näiteks märkis Ch. Darwin; "Olen tavainimestest parem selle poolest, et suudan märgata asju, mis tähelepanu alt kergesti libisevad, ja allutada neid tähelepanelikule vaatlusele."

Erivõimed on võimed teatud tegevusteks, mis aitavad inimesel selles kõrgeid tulemusi saavutada. Peamine erinevus inimeste vahel ei seisne mitte niivõrd andekuse astmes ja võimete kvantitatiivsetes omadustes, vaid nende kvaliteedis - milleks ta täpselt võimeline on, millised need võimed on. Võimete kvaliteet määrab iga inimese andekuse originaalsuse ja ainulaadsuse.

Elementaarsed üldvõimed on kõigile indiviididele omased omadused (sügav silm, otsustusvõime, kujutlusvõime, emotsionaalne mälu). Neid võimeid peetakse kaasasündinud.

Elementaarseteks privaatvõimeteks nimetatakse võimeid, mis moodustavad individuaalsed isiksuseomadused vastavate vaimsete protsesside individuaalse algse üldistuse alusel, mis on küll elementaarsed, kuid mitte kõik omased (lahkus, julgus, teravmeelsus, emotsionaalne-motoorne stabiilsus).

Komplekssed üldised on sotsiaalselt tingitud võimed, mis tekivad elementaarsete (töö-, suhtlemis-, kõne-, õppimis- ja harimisvõime) baasil. Need ei ole kõigile inimestele võrdselt ühised.

Komplekssed eravõimed on võimed spetsiifilisteks eritegevusteks, erialased, sh pedagoogilised; loodusteaduste (matemaatika, muusikaline, visuaalne jne) oskus. Võimete struktuur on väga dünaamiline ja mõned selle komponendid on suures osas kompenseeritud teistega. Võimete kujunemine kulgeb lihtsast keerukani, toimub spiraalliikumise vormis: realiseerides võimalusi, mis kujutavad antud taseme võimeid, avavad need uued võimalused kõrgema taseme võimete arendamiseks.

Kuna võimed mõjutavad oskuste kujunemise kvalitatiivseid näitajaid, on need otseselt seotud meisterlikkuse valdamisega konkreetse tegevuse sooritamisel.

Nii üld- kui ka erivõimed on üksteisega lahutamatult seotud.

Iga inimese eriliste võimete arendamine pole midagi muud kui tema individuaalse arengutee väljendus.

Erivõimed liigitatakse vastavalt inimtegevuse erinevatele valdkondadele: kirjanduslikud, matemaatilised, konstruktiivsed-tehnilised, muusikalised, kunstilised, keelelised, maalilised, pedagoogilised, sportlikud, teoreetilised ja praktilised võimed, vaimsed võimed jne. Kõik need on toode. valitsevast inimkonna ajaloost, tööjaotusest, uute kultuurivaldkondade esilekerkimisest ja uut tüüpi tegevusaladest iseseisvaks elukutseks. Igat tüüpi erivõimed on inimkonna materiaalse ja vaimse kultuuri arengu ning inimese enda kui mõtleva ja aktiivse olendi kujunemise tulemus.

Iga inimese võimed on üsna laiad ja mitmekesised. Nagu juba märgitud, ilmnevad ja arenevad nad mõlemad tegevuses. Igasugune inimtegevus on keeruline nähtus. Selle edu ei saa tagada ainult üks võime, iga erivõime sisaldab mitmeid komponente, mis oma koosluses, ühtsuses, moodustavad selle võime struktuuri. Edu mis tahes tegevusega tegelemisel tagab erinevate komponentide eriline kombinatsioon, mis moodustab võimete struktuuri. Üksteist mõjutades annavad need komponendid võimele individuaalsuse ja originaalsuse. Seetõttu on iga inimene omal moel võimekas, andekas nendes tegevustes, milles teised inimesed töötavad. Näiteks võib üks muusik olla andekas viiulimängus, teine ​​klaveris ja kolmas dirigeerimises, näidates oma individuaalset loomingulist stiili ka nendel erilistel muusikaaladel.

Erivõimete arendamine on keeruline ja pikk protsess. Erinevatel erivõimetel on nende tuvastamise ajastus erinev. Varem kui teistel on anded avaldunud kunstide vallas ja eelkõige muusikas. Leiti, et kuni 5-aastaselt areneb muusikaliste võimete areng kõige soodsamalt, kuna just sel ajal moodustub lapse muusikakõrv ja muusikaline mälu.

Tehniline võimekus avaldub tavaliselt hiljem kui kunstis. See on tingitud sellest, et tehniline tegevus, tehniline leiutamine eeldab kõrgemate vaimsete funktsioonide, eelkõige mõtlemise väga kõrget arengut, mis kujuneb välja hilisemas eas – noorukieas. Elementaarsed tehnilised võimed võivad ilmneda lastel juba 9-11-aastastel.

Teadusliku loovuse valdkonnas ilmnevad võimed palju hiljem kui teistes tegevusvaldkondades, reeglina 20 aasta pärast. Samas ilmnevad matemaatilised võimed teistest varem.

Tuleb meeles pidada, et igasugune loominguline võime iseenesest ei tähenda loomingulisi saavutusi. Tulemuse saavutamiseks on vaja teadmisi ja kogemusi, tööd ja kannatlikkust, tahet ja soovi, loovuseks on vaja võimsat motiveerivat baasi.

1.3 Loovuse arendamine

Arengupsühholoogias võitlevad ja täiendavad üksteist kolm lähenemist: 1) geneetiline, mis omistab peamise rolli pärilikkuse vaimsete omaduste määramisel; 2) keskkond, mille esindajad peavad vaimsete võimete kujunemisel määravaks välistingimusi; 3) genotüübi-keskkonna interaktsioon, mille pooldajad eristavad olenevalt pärilikest tunnustest erinevaid isendi kohanemise tüüpe keskkonnaga.

Arvukad ajaloolised näited: Bernoulli matemaatikute, Bachi heliloojate, vene kirjanike ja mõtlejate perekonnad – esmapilgul annavad veenvalt tunnistust pärilikkuse valdavast mõjust loova isiksuse kujunemisel.

Geneetilise lähenemise kriitikud on vastu nende näidete otsesele tõlgendamisele. Võimalikud on veel kaks alternatiivset seletust: esiteks mõjutab vanemate pereliikmete loodud loominguline keskkond, nende eeskuju, laste ja lastelaste loominguliste võimete arengut (keskkonnakäsitlus). Teiseks toetab samade võimete olemasolu lastel ja vanematel spontaanselt tekkiv, genotüübile adekvaatne loominguline keskkond (genotüübi ja keskkonna interaktsiooni hüpotees).

Nicholsi ülevaade, milles võeti kokku 211 kaksikuuringu tulemused, võttis kokku lahkneva mõtlemise diagnoosi 10 uuringus. MZ-kaksikute vahelise korrelatsiooni keskmine väärtus on 0,61 ja DZ-kaksikute vahel - 0,50. Järelikult on pärilikkuse panus divergentse mõtlemise arengutaseme individuaalsete erinevuste määramisel väga väike. Vene psühholoogid E.L. Grigorenko ja B.I. Peamine järeldus, milleni autorid jõudsid, on see, et individuaalsed erinevused loovuses ja hüpoteeside testimise protsessi näitajates on määratud keskkonnateguritega. Kõrge loovuse tase ilmnes lastel, kellel oli lai suhtlus ja demokraatlik suhtlusstiil oma emaga.

Seega ei toeta psühholoogilised uuringud loovuse (täpsemalt divergentse mõtlemise arengutaseme) individuaalsete erinevuste pärilikkuse hüpoteesi.

Vene diferentsiaalpsühhofüsioloogia koolkonda kuuluvate teadlaste töödes püüti rakendada teistsugust lähenemist loovuse pärilike determinantide tuvastamisele. Selle suundumuse esindajad väidavad, et üldvõimed põhinevad närvisüsteemi omadustel (kalduvustel), mis määravad ka temperamendi omadused.

Inimese närvisüsteemi hüpoteetiline omadus, mis võib individuaalse arengu käigus loovust määrata, on “plastsus”. Plastilisus määratakse tavaliselt EEG parameetrite ja esilekutsutud potentsiaalide varieeruvuse näitajate järgi. Klassikaline konditsioneeritud refleksi meetod plastilisuse diagnoosimiseks oli oskuse teisendamine positiivsest negatiivseks või vastupidi.

Plastilisuse vastandpoolus on jäikus, mis väljendub kesknärvisüsteemi elektrofüsioloogilise aktiivsuse näitajate väheses varieeruvuses, ümberlülitumisraskuses, vanade tegevusviiside uutesse tingimustesse ülekandmise ebaadekvaatsuses, stereotüüpses mõtlemises jne.

Üks katsetest avastada plastilisuse pärilikkust võeti ette S. D. Birjukovi väitekirja uurimistöös. Võimalik oli paljastada "väljasõltuvuse - välja sõltumatuse" (sisseehitatud kujundite testi edukus) pärilikkus ja testi "Edasi ja tagasi kirjutamine" täitmisel individuaalsed erinevused. Nende mõõtmiste kohaselt oli kogu fenotüübilise dispersiooni keskkonnakomponent nullilähedane. Lisaks selgus faktoranalüüsi meetodil kaks sõltumatut plastilisust iseloomustavat tegurit: "adaptiivne" ja "aferentne". Esimene on seotud käitumise üldise reguleerimisega (tähelepanu ja motoorsete oskuste omadused) ja teine ​​- taju parameetritega.

Birjukovi andmetel saab plastilisuse ontogenees lõpule puberteediea lõpuks, samas ei ole soolisi erinevusi ei "adaptiivse" plastilisuse ega ka "aferentse" plastilisuse faktori osas.

Nende näitajate fenotüübiline varieeruvus on väga suur, kuid lahtiseks jääb küsimus plastilisuse ja loovuse seostest. Kuna psühholoogilised uuringud ei ole veel paljastanud loovuse individuaalsete erinevuste pärilikkust, siis pöörakem tähelepanu keskkonnateguritele, mis võivad loominguliste võimete arengut positiivselt või negatiivselt mõjutada. Seni on teadlased omistanud määrava rolli mikrokeskkonnale, milles laps moodustub, ja ennekõike peresuhete mõjule. Suurem osa uurijaid toob peresuhete analüüsimisel välja järgmised parameetrid: 1) harmoonia - vanemate omavaheliste, samuti vanemate ja laste vaheliste suhete ebakõla; 2) loov - vanema mitteloov isiksus eeskujuks ja samastumise subjektiks; 3) perekonnaliikmete intellektuaalsete huvide kooslus või selle puudumine; 4) vanemate ootused lapse suhtes: saavutus- või iseseisvusootus.

Kui peres kultiveeritakse käitumise regulatsiooni, kõigile lastele esitatakse ühesugused nõuded, pereliikmete vahel on harmoonilised suhted, siis see toob kaasa laste loovuse madala taseme.

Tundub, et laiem lubatud käitumuslike (sh emotsionaalsete) ilmingute spekter, nõuete väiksem ühetähenduslikkus ei aita kaasa jäikade sotsiaalsete stereotüüpide varasele kujunemisele ja soosib loovuse arengut. Seega näeb loomeinimene välja psühholoogiliselt ebastabiilne. Nõue saavutada edu kuulekuse kaudu ei aita kaasa iseseisvuse ja sellest tulenevalt loovuse arengule.

K. Berry viis läbi võrdleva uuringu Nobeli teadus- ja kirjanduspreemia laureaatide perekasvatuse tunnuste kohta. Peaaegu kõik laureaadid olid pärit intellektuaalide või ärimeeste peredest, ühiskonna madalamatest kihtidest inimesi praktiliselt polnud. Enamik neist on sündinud suurtes linnades (pealinnades või suurlinnades). USA-s sündinud Nobeli preemia laureaatide hulgas oli kesk-lääne osariikidest pärit vaid üks, New Yorgist aga 60. Kõige sagedamini said Nobeli preemiad juudi, harvem protestantlike, veelgi harvem katoliiklaste peredest pärit inimesed. .

Nobeli preemiaga pärjatud teadlaste vanemad tegelevad enamasti ka teadusega või töötasid haridusvaldkonnas. Teadlaste ja õpetajate perekondadest pärit inimesed said harva Nobeli kirjanduse või rahuvõitluse auhindu.

Olukord teaduslike laureaatide peredes oli stabiilsem kui kirjanduslike laureaatide peredes. Enamik teadlasi rõhutas intervjuudes, et neil oli õnnelik lapsepõlv ja et nende teaduskarjäär algas varakult, kulgedes ilma oluliste häireteta. Tõsi, ei saa öelda, kas rahulik perekeskkond aitab kaasa andekuse kujunemisele või karjääri soodustavate isiksuseomaduste kujunemisele. Piisab, kui meenutada Kepleri ja Faraday vaesunud ja sünget lapsepõlve. Teatavasti jättis väikese Newtoni ema maha ja teda kasvatas vanaema.

Traagilised sündmused Nobeli kirjanduspreemia laureaatide perede elus on tüüpilised. 30 protsenti kirjanduspreemia laureaatidest kaotas lapsepõlves ühe oma vanema või nende perekond läks pankrotti.

Traumaatilise stressi valdkonna eksperdid, mida mõned inimesed kogevad pärast kokkupuudet olukorraga, mis väljub tavaelust (loodus- või tehniline katastroof, kliiniline surm, vaenutegevuses osalemine jne), väidavad, et viimastel tekib kontrollimatu tung rääkida. väljas, räägivad oma ebatavalistest kogemustest, mida saadab arusaamatuse tunne. Võib-olla on lapsepõlves lähedaste kaotusega kaasnev trauma see kestev haav, mis sunnib kirjanikku läbi oma isikliku draama inimeksistentsi draamat sõnas paljastama.

D. Simonton ja seejärel mitmed teised uurijad esitasid hüpoteesi, et loovuse arenguks soodne keskkond peaks tugevdama laste loovat käitumist, pakkuma loova käitumise näiteid matkimiseks. Tema arvates on loovuse arenguks kõige soodsam sotsiaalselt ja poliitiliselt ebastabiilne keskkond.

Arvukate faktide hulgas, mis kinnitavad pere-vanema suhete kõige olulisemat rolli, on järgmised:

1. Reeglina on pere vanimal või ainsal pojal suurepärased võimalused loovust üles näidata.

2. Vähem loov olla lastel, kes samastuvad oma vanematega (isaga). Vastupidi, kui laps identifitseerib end "ideaalkangelasega", siis on tal rohkem võimalusi loovaks saada. Seda asjaolu seletatakse sellega, et enamikul lastest on vanemad “keskmised”, mitteloovad inimesed, nendega samastumine viib lastes mitteloova käitumise kujunemiseni.

3. Sagedamini ilmuvad loomingulised lapsed perekondadesse, kus isa on emast palju vanem.

4. Vanemate varajane surm toob kaasa käitumismustri puudumise koos piirava käitumisega lapsepõlves. See sündmus on tüüpiline nii silmapaistvate poliitikute, väljapaistvate teadlaste kui ka kurjategijate ja vaimuhaigete jaoks.

5. Loovuse arendamiseks on soodne kõrgendatud tähelepanu lapse võimetele, olukord, kus tema andekusest saab peres organiseeriv element.

Niisiis, perekeskkond, kus ühelt poolt pööratakse tähelepanu lapsele ja teiselt poolt, kus talle esitatakse erinevaid, ebajärjekindlaid nõudeid, kus käitumise üle on vähe välist kontrolli, kus on loominguline perekond. liikmeid ja mittestereotüüpset käitumist soodustatakse, viib lapse loovuse arenguni.

Hüpotees, et jäljendamine on loovuse kujunemise peamine mehhanism, eeldab, et lapse loominguliste võimete arendamiseks on vajalik, et lapse lähedaste inimeste seas oleks loov inimene, kellega laps end samastaks. Identifitseerimisprotsess sõltub peresuhetest: mitte vanemad ei saa olla lapsele eeskujuks, vaid "ideaalkangelane", kellel on vanematest rohkem loomingulisi jooni,

Ebaharmoonilised emotsionaalsed suhted perekonnas aitavad kaasa lapse emotsionaalsele distantseerumisele reeglina mitteloometavatest vanematest, kuid iseenesest ei stimuleeri need loovuse arengut.

Loovuse arendamiseks on vajalik demokraatlike suhetega reguleerimata keskkond ja lapse loovisiksuse jäljendamine.

Loovuse areng toimub võib-olla järgmise mehhanismi järgi: üldise andekuse alusel mikrokeskkonna ja jäljendamise mõjul moodustub motiivide ja isiklike omaduste süsteem (mittekonformsus, iseseisvus, eneseteostusmotivatsioon) ja üldine andekus muundub tegelikuks loovuseks (andekuse ja teatud isiksusestruktuuri süntees).

Kui võtta kokku vähesed loovuse arengu tundlikule perioodile pühendatud uuringud, siis kõige tõenäolisemalt langeb see periood 3-5 aastasele. 3. eluaastaks on lapsel vajadus käituda nagu täiskasvanu, "olla võrdne täiskasvanuga". Lastel tekib "kompensatsioonivajadus" ja arenevad täiskasvanu tegevuse isetu jäljendamise mehhanismid. Täiskasvanu töötegevuse jäljendamise katseid hakatakse jälgima teise kuni neljanda eluaasta lõpust. Tõenäoliselt on laps just sel ajal kõige tundlikum loominguliste võimete arendamise suhtes jäljendamise kaudu.

V. I. Tyutyunniku uuringus on näidatud, et vajadused ja oskus loominguliseks tööks kujunevad välja vähemalt alates 5. eluaastast. Peamine seda arengut määrav tegur on lapse suhte sisu täiskasvanuga, positsioon, mille täiskasvanu võtab lapse suhtes.

Sotsialiseerumise käigus tekib loovisiku ja sotsiaalse keskkonna vahel väga spetsiifiline suhe. Esiteks kogevad loovisikud koolis sageli diskrimineerimist, mis on tingitud õppetöö orientatsioonist "keskmistele hinnetele", programmide ühtlustamisest, käitumise range reguleerimise levikust ja õpetajate suhtumisest. Õpetajad hindavad loovisikuid reeglina "tõusuteks", demonstratiivseteks, hüsteerilisteks, kangekaelseteks jne. Loominguliste vastupanuvõimet reproduktiivtööle, suurt tundlikkust monotoonsuse suhtes peetakse laiskuseks, kangekaelsuseks, rumaluseks. Sageli on andekad lapsed nende teismeliste eakaaslaste sihtmärgiks. Seetõttu langevad Guilfordi sõnul andekad lapsed koolihariduse lõpuks depressiooni, varjates oma võimeid, kuid teisest küljest läbivad need lapsed intelligentsuse algtaseme kiiremini ja saavutavad kiiresti moraalse teadvuse kõrge arengutaseme ( L. Kohlbergi järgi).

Loominguliste edasine saatus kujuneb sõltuvalt keskkonnatingimustest ja loova isiksuse arengu üldistest seaduspärasustest.

Professionaalse arengu käigus mängib tohutut rolli professionaalne eeskuju - professionaali isiksus, millele loovus on orienteeritud. Arvatakse, et "keskmine" keskkonnataluvus ja andekuse tase on loovuse arendamiseks optimaalne.

Loomingulise isiksuse kujunemisel ja avaldumisel on aga keskkonnal kahtlemata erakordne roll. Kui jagame seisukohta, et loovus on igale inimesele omane ning keskkonnamõjud, keelud, "tabud", sotsiaalsed mallid ainult blokeerivad selle avaldumist, saame reguleerimata käitumise "mõju" tõlgendada kui igasuguse mõju puudumist. . Ja selle põhjal toimib loovuse arendamine hilisemas eas võimalusena vabastada loominguline potentsiaal varases lapsepõlves omandatud "klambritest". Kui aga eeldada, et keskkonna mõju on positiivne ja loovuse arendamiseks on tingimata vajalik tugevdada üldist vara teatud keskkonnamõjuga, siis loova mudeli, demokraatliku, kuid emotsionaalselt tasakaalustamata suhtestiili tuvastamine ja jäljendamine. perekonnas toimivad kujundavate mõjudena.

Funktsionaalne kognitiivne liiasus kui inimese loovuse alus. Oskus uusi asju välja mõelda ja uusi ideid ellu viia on ilmselgelt kõige olulisem (kui mitte peamine) omadus, mis eristab inimesi kõrgematest primaatidest ja teistest kõrgelt organiseeritud loomadest.

Vähesed sotsiobioloogid, etoloogid ja zoopsühholoogid kahtlevad kõrgemate inimahvide mõtlemisvõimes ja pseudoverbaalse suhtluse kõige lihtsamates vormides.

Intelligentsus kui võime lahendada tegelikke probleeme mõistuses ilma käitumistestideta on omane mitte ainult inimestele, vaid ükski liik pole loonud vähemalt midagi inimkultuuri meenutavat. Inimkultuuri elemendid – muusika, raamatud, käitumisnormid, tehnoloogilised vahendid, hooned jne – on ajas ja ruumis replitseeritud ja levitavad leiutised.

Oluline on vastata küsimusele: kas inimesed saaksid füüsiliselt eksisteerida ilma kultuurikeskkonnata, kui kultuur on inimese maailmaga kohanemise vajalik vahend ning kultuuriväline inimindiviid on määratud surmale. Näib, et "Mowgli" on selle väitekirja tõend, kuid nad on "ohvrid" ainult vaimselt ja füüsiliselt - nad jäävad ellu! Võib öelda ka teisiti: kultuur ei ole kohustuslik "lisa" inimkonnale, vaid see tekib sellest, et individuaalne inimene ei saa eksisteerida ilma uusi kultuuriobjekte tootmata, nii nagu ta ei saa lõpetada söömist, joomist ega hingamist. Kas see tees annab alust arvata, et loomisvõime on inimesele omane? Võib olla. Kuid minu arvates (ja see on hüpotees!) on loovus ise ka kultuuriline leiutis. Püüan seda oletust põhjendada.

Selleks tuleks tsiteerida mitmeid teoreetilisi kaalutlusi:

1. Inimene erineb teistest loomadest mitte ainult "intelligentsuse taseme", vaid ka kognitiivse ressursi funktsionaalse liiasuse poolest kohanemisülesannete suhtes. Lihtsamalt öeldes ületavad normaalse inimese ("keskmise inimese") kui liigi esindaja intellektuaalsed võimed nõuded, mida ümbritsev looduskeskkond talle esitab.

2. Kultuuri ja tsivilisatsiooni arenguga kasvavad kultuurinõuded. Seoses kultuuri valdamisega vähenevad looduskeskkonnaga kohanemise nõuded. Inimene on kaitstud leiutiste "ülejäägi" ohtude eest. Funktsionaalne liiasus seoses loomuliku kohanemisega suureneb, seoses kultuurilise ja sotsiaalse - väheneb.

3. Paljud käitumismudelid, hüpoteesid, tulevikumaailma kujutlused jäävad „nõudmata”, kuna enamikku neist ei saa kohanemiskäitumise reguleerimiseks rakendada. Aga inimene genereerib pidevalt hüpoteese, mis on aktiivsed ja nõuavad nende elluviimist.

Igaüks meist, nagu M. Yu. Lermontov, võib öelda, et "oma hinges lõin teistsuguse maailma ja kujutlusi muust olemasolust", täpsustades vaid, et selliseid maailmu on palju. Igaüks (kujutluses!) võiks potentsiaalselt elada palju erinevaid elusid, kuid realiseerib ainult ühte lineaarset, pöördumatut eluteed. Aeg on lineaarne, paralleelseid elusid ei anta.

Loovuse kui sotsiaalse käitumise meetodi leiutas inimkond ideede elluviimiseks - inimese aktiivse kujutlusvõime viljadeks. Loovuse alternatiiviks on adaptiivne käitumine ja vaimne degradeerumine ehk destruktsioon kui inimese vaimse tegevuse eksternaliseerimine, et hävitada tema enda mõtted, plaanid, kujundid jne.

Kuidas saab inimene oma fantaasiaid (reaalsuse "paralleelseid" mudeleid) reaalsuseks tõlkida, kui see nõuab igapäevast kohanemist ja ühe, ainsa õige käitumisvariandi rakendamist?

Võimalus loovuseks antakse siis, kui inimene langeb kohanemiseks probleemide lahendamise voost välja, kui talle on tagatud "rahu ja tahe", kui ta ei ole hõivatud igapäevase leivaga seotud muredega või keeldub nendest muredest, kui ta on jäetud iseendale - haiglavoodis, Shlisselburgi kartseri kambris, öösel Boldinskaja laua taga sügisel.

Üheks argumendiks loovuse kui sotsiaalse leiutise kujutamise poolt on psühhogeneetika ja arengupsühholoogia andmed.

Mono- ja kahesügootsete kaksikute paarisisese sarnasuse uuringud M. Reznikova jt (Resnikoff M., Domino G., Bridges S., Honeyman N., 1973) näitasid, et genotüüp määrab ainult 25% üheteistkümne näitaja dispersioonist. loovus.

Laste loovuse arenguga kaasneb neuroosilaadsete reaktsioonide, kohanemisvõimetu käitumise, ärevuse, vaimse tasakaalutuse ja emotsionaalsuse sageduse suurenemine, mis viitab otseselt nende vaimsete seisundite tihedale seosele loomeprotsessiga.

Inimesed erinevad kognitiivse funktsionaalse liiasuse (CFR) taseme poolest. Mida väiksem on koondamine, seda kohanemisvõimelisemalt ja rahulolevamalt peaks inimene end tundma. See järeldus langeb kokku intellektuaalse kohanemise valdkonna uuringute tulemustega, mis näitavad "sotsiaalse optimumi" olemasolu intelligentsuse tasemes: kõige sotsiaalselt kohanenud ja tööalaselt edukamad on keskmise (või veidi üle keskmise) intelligentsusega inimesed. Samas on andmeid ka keskmisest madalama intelligentsiga ja isegi mõõduka oligofreeniaga indiviidide kõrge kohanemisvõime ja eluga rahulolu kohta.

Selgus, et eluga on kõige vähem rahul kõrge ja ülikõrge intelligentsusega inimesed. Seda nähtust täheldatakse nii lääneriikides kui ka Venemaal.

Üha vähem inimesi vastab kaasaegse tootmise (selle mõiste laiemas tähenduses kultuuriobjektide tootmise) poolt esitatavatele kultuurilise kohanemise nõuetele. Siit ka - lihtsustatud kultuuri levik ja tarbimine, surrogaadid nagu "massikultuuri" teosed jne, nende subjektide arvu suhteline vähenemine, kes on võimelised osalema kultuurilises loovuses, tajuma ja mõistma leiutiste, teooriate tähendust, avastused. Hiljuti saadud Fermat' teoreemi tõestust suudavad reprodutseerida vähesed peale kitsa spetsialistide ringi; vähe on kauni kirjanduse armastajaid, kes on tõesti võimelised mõistma T. Elioti või I. Brodski metafoore.

Loomingulisus on üha spetsialiseerunud ning loojad, nagu sama inimkultuuri puu kaugetel okstel istuvad linnud, on maast kaugel ning vaevu kuulevad ja mõistavad üksteist. Enamik on sunnitud oma avastused lähtuma usust ja kasutama oma mõistuse vilju igapäevaelus, mõistmata, et kapillaar-täitesulepea, tõmblukk ja videopleier on kellegi leiutatud.

Niisiis, kognitiivne funktsionaalne liiasus kui psüühika omadus omavad erineval määral kõik normaalsed inimpopulatsiooni esindajad, ilma geneetiliste defektideta, mis põhjustavad intelligentsuse langust. Kuid professionaalseks loovuseks nõutav CFI tase enamikus inimkultuuri valdkondades on selline, et jätab enamiku inimestest professionaalsest loovusest välja. Kuid inimkond on leidnud siit väljapääsu “amatörismi”, “vaba aja loovuse” näol, hobi nendes valdkondades, mis on enamusele veel kättesaadavad.

See loovuse vorm on kättesaadav peaaegu kõigile ja kõigile: nii luu- ja lihaskonna kahjustustega lastele, vaimuhaigetele kui ka monotoonsest või väga keerulisest ametialasest tegevusest väsinud inimestele. "Amatöörliku" loovuse massilisus, selle kasulik mõju inimese vaimsele tervisele annab tunnistust hüpoteesi "funktsionaalsest koondamisest kui inimese liigispetsiifilisest tunnusest" kasuks.

Kui hüpotees on õige, siis seletab see loomeinimeste käitumise selliseid olulisi tunnuseid nagu kalduvus ilmutada "ülesituatsioonilist aktiivsust" (D. B. Bogojavlenskaja) või kalduvus ülenormatiivsele tegevusele (V. A. Petrovski).

Järeldus

Käesolevas uurimistöös uurisime tehnoloogiatundides noorukite loomevõimete arendamise psühholoogilisi ja pedagoogilisi aspekte. Olles analüüsinud psühholoogilist ja pedagoogilist kirjandust, esitasime 1. peatükis teoreetilist materjali tehnoloogiatunnis noorukite loomevõimete arendamise probleemist. Paljastas mõistete "võime", "loovus" olemuse.

Võimed on stabiilsed individuaalsed psühholoogilised omadused, mis eristavad inimesi üksteisest ja selgitavad nende edukuse erinevusi erinevat tüüpi tegevustes. Teisisõnu, võimete all mõistetakse inimese omadusi või omadusi, mis muudavad ta sobivaks teatud tegevuse edukaks sooritamiseks.

Loominguliste võimete osas on psühholoogias välja kujunenud eriline hoiak. Võime eeldada, et need on teatud määral omased igale inimesele, igale normaalsele lapsele, tuleb vaid osata neid paljastada ja areneda. Palju sõltub sellest, millised võimalused pakub keskkond igaühele erineval määral ja ühel või teisel kujul omase potentsiaali realiseerimiseks.

Nagu Ferguson õigesti märkis, "loovust ei looda, vaid vabastatakse". Andeid on palju, alates suurtest ja uhketest kuni tagasihoidlike ja peenteni. Kuid loomeprotsessi olemus, selle kulgemise algoritm on kõigile sama.

Loovus - võime leida lahendusi mittestandardsetele probleemidele, luua originaalseid tegevusprodukte, rekonstrueerida olukord tulemuse saavutamiseks, võime mõelda produktiivselt, kujundada uusi kujutluspilte.

Kirjandus

1. Bim - Bad BM Pedagoogiline - entsüklopeediline sõnastik. Moskva. - 2002 g.

2. Vishnyakova SM Erialane haridus. Sõnastik. Põhimõisted, terminid, praegune sõnavara. - M .: IMTs Setu, 1999 .-- 538 lk.

3. Dubrovina I.V. Psühholoogia: õpik õpilastele. kolmapäev prof. Uuring. institutsioonid / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Kihelkonnaliikmed; toim. I.V. Dubrovina. - 6. väljaanne, kustutatud. - M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2007. - 464 lk.

4. Enikeev M.I. Üld- ja sotsiaalpsühholoogia: õpik ülikoolidele. Kirjastusgrupp Norma - Infa. M., 1999.

5. Enikeev M.I. Psühholoogiline entsüklopeediline sõnastik. - M .: TK Welby, kirjastus Prospect, 2006. Lk 435.

6. Morozov A.V. Äripsühholoogia. Loengukursus; õpik kõrg- ja keskeriõppeasutustele. SPb .: Kirjastus Sojuz, 2000 .-- 576 lk.

7. Nemov R.S. Psühholoogia: Sõnastiku teatmeteos: 2 tunni pärast - M .: Kirjastus Vlados-Press, 2003. - 2. osa. - 352 lk.

8. Platonov K.K. Võimeprobleemid. - M .: Nauka, 1979. - lk. 91.

9. Petrovski A. V., Jaroševski M. G. Psühholoogia: õpik õpilastele. kõrgemale. ped. Uuring. institutsioonid. - M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1998. - 512 lk.

10. Rubinstein S.L. Üldpsühholoogia alused - Peterburi: kirjastus "Peeter", 2000 - 712 lk .: ill. - (sari "Psühholoogia magistrid").

11. Rubinstein S.L. Võimeprobleemid ja psühholoogia teooria põhiküsimused. Psühholoogide Seltsi I kongressi ettekannete kokkuvõtted. Probleem 3. - M .: 1959 .-- lk. 138.

Postitatud saidile Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Loominguliste võimete arendamise teoreetilised aspektid. Loovuse olemus ja loomeprotsessi olemus. Lähenemisviisid loovuse definitsioonile. Kooliõpilaste loominguliste võimete arendamine matemaatilise ajalehe abil.

kursusetöö, lisatud 12.06.2010


Mõiste "loovus" olemus. Loomevõimete arendamise põhitingimused. Loominguliste võimete arendamine kirjandusliku lugemise tundides. Algkooliõpilaste loominguliste võimete arengutaseme diagnoosimise kriteeriumid ja vahendid.

kursusetöö, lisatud 19.12.2014


Loovuse ja loovuse probleem kaasaegses pedagoogikas ja psühholoogias. Loovuse komponendid. Loominguliste võimete arendamise alguse optimaalse ajastuse probleem. Loova mõtlemise ja kujutlusvõime arendamine.

Kursitöö lisatud 11.12.2006


Algkooliealiste laste loominguliste võimete arendamise põhimõtted. Muusikalise ja esteetilise kasvatuse eesmärk üldhariduskoolis. Koolinoorte loominguliste võimete arendamine muusikatundides. Uurige nende loovust.

kursusetöö, lisatud 16.01.2015


Loominguliste võimete arendamise alguse optimaalne ajastus. Loovuse ja loovuse probleem kaasaegses pedagoogikas ja psühholoogias. Eelkooliealiste laste loominguliste võimete edukas arendamine teatrikunsti abil.

Kursitöö lisatud 16.01.2012


Vanemate kooliõpilaste loominguliste võimete psühholoogilised ja pedagoogilised aspektid. Loominguliste võimete arendamise meetodid ja viisid läbi ringitöö. Metoodika noorukite klassivälises tegevuses loomevõimete arendamise tehnoloogiateemaliseks õpetamiseks.

lõputöö, lisatud 23.10.2010


Kirjanduslike ja loominguliste võimete olemus ja sisu. Pedagoogilised tingimused loominguliste võimete kujunemiseks õppeprotsessis, nende põhjendamine. Õpilaste loominguliste võimete arendamise meetodite kujundamise tunnused ja kord.

kursusetöö, lisatud 22.12.2010


Didaktiliste mängude kasutamine õpilaste loominguliste võimete arendamise vahendina matemaatikatundides. Nooremate kooliõpilaste kognitiivsete võimete arendamine. Õpetaja tööprogrammi koostamine laste loominguliste võimete kujundamiseks.

lõputöö, lisatud 27.06.2015


Popmuusika kui muusikaliste ja loominguliste võimete avaldumissfäär. Psühholoogilised ja pedagoogilised alused muusikaliste ja loominguliste võimete arendamiseks. Popgrupi liikmete loominguliste võimete arendamise protsessi korraldamine ja juhtimine.

kursusetöö, lisatud 11.10.2013


Loovuse ja loovuse probleem kaasaegses pedagoogikas ja psühholoogias. Loovus ja loovuse kontseptsioonid. Loovuse komponendid. Loominguliste võimete arendamise alguse optimaalse ajastuse probleem.

Meie uurimistöö teema võimalikult täpseks mõistmiseks on vaja anda mõiste "loovus". Loovust defineeritakse kui inimtegevust, mis loob uusi materiaalseid ja vaimseid väärtusi, millel on uudsus ja sotsiaalne tähendus, st loovuse tulemusena luuakse midagi uut, mida pole veel eksisteerinud. Mõistele "loovus" võib anda ka laiema definitsiooni. Nõukogude filosoof A. Mateiko usub, et loomeprotsessi olemus seisneb olemasoleva kogemuse ümberkorraldamises ja selle põhjal uute kombinatsioonide moodustamises. Loovus on millegi subjektiivselt uue loomise protsess, mis põhineb oskusel genereerida originaalseid ideid ja kasutada ebastandardseid tegutsemisviise. Tegelikult on loovus "võime luua mis tahes põhimõtteliselt uus võimalus" (GS Batishchev).

Paljud inimesed ühendavad mõisteid "loovus" ja "loominguline tegevus", kõrvutades neid omavahel. Neid kahte kontseptsiooni peetakse kogu loovuse lahutamatuteks komponentideks. Loometegevuse mõiste all mõistetakse tavaliselt tegevust, mis on seotud millegi kvalitatiivselt uue loomisega.

Loomingut on erinevat tüüpi: teaduslik, tehniline, kunstiline jne. Neil kõigil on oma eripärad, ühised omadused ja erinevused.

Teaduslik loovus on "uute teadmiste loomisele suunatud tegevus, mis saab sotsiaalse heakskiidu ja on kaasatud teaduse süsteemi", "kõrgemate kognitiivsete protsesside kogum, mis laiendab teaduslike teadmiste piire". Loomingulisus teaduses eeldab ennekõike põhimõtteliselt uute sotsiaalselt oluliste teadmiste omandamist, see on alati olnud teaduse kõige olulisem sotsiaalne funktsioon.

See on tehnika arengu alus. Tehniline loovus kui omamoodi praktiline tegevus on spetsiifiline sotsiaalne nähtus. Selle spetsiifilisuse määrab tehnilise probleemi iseloom, mille lahendamiseks on vaja reaalset tööriista, leiutist või selle disaini. Erinevalt teadusuuringutest on tehniline loovus otseselt seotud olemasolevate tehniliste struktuuride käitamise praktikaga uute struktuuride loomise ja tootmisse juurutamise protsessis. Tehnilises loovuses on tegevuse praktiline ja vaimne aspekt tihedalt läbi põimunud. Praktiline tegevus väljendub loodusmaterjali muutmises tehnilise objekti tegeliku projekteerimise käigus. Vaimne tegevus toimib objekti ideaalse konstruktsioonina.

Tehniline loovus hõlmab uute tulemuste saamist tehnoloogia valdkonnas tehniliste ideede, jooniste kujul, mis on kehastatud reaalsetes tehnilistes objektides.

Erinevalt teaduslikust ja tehnilisest loovusest ei ole kunstilisel loovusel otsene fookus uudsusele, seda ei samastuta millegi uue tootmisega, kuigi originaalsus on tavaliselt kunstilise loovuse kriteeriumite ja kunstiannete hinnangute hulgas. Samas pole kunst kunagi eitanud teaduslike meetodite tugevust ja jõudu ning kasutanud neid niivõrd, kuivõrd need aitasid lahendada kunsti põhiülesannet – esteetiliste väärtuste loomist. Kuid samal ajal on kunstis alati arusaam paremusest teadusest kunstilise fiktsiooni, intuitsiooni ja fantaasia jõu kasutamise oskuses.

Järgmiseks peate määratlema, mis on "võimed" üldiselt. BM Teplovi sõnul on "võimed teatud individuaalsed psühholoogilised omadused, mis eristavad ühte inimest teisest ja mis ei taandu olemasolevale oskuste ja teadmiste varule, mis inimesel juba on, vaid määravad nende omandamise lihtsuse ja kiiruse." Võimete arendamise võtmeks on "tõhususe" kontseptsioon – isiksuseomaduste peen kohandamine tegevuse vajadustega.

Seega on loovuse definitsioon selle kõige üldisemal kujul järgmine. Loomingulised võimed on inimese kvaliteedi individuaalsed omadused, mis määravad tema erinevate loominguliste tegevuste edukuse.

Kuna loovuse element võib esineda igasuguses inimtegevuses, on õiglane rääkida mitte ainult kunstilisest loovusest, vaid ka tehnilisest loovusest, matemaatilisest loovusest jne.

Enamasti on loominguline inimene inimene, kes mõtleb originaalselt, selle mõtlemise tulemuseks on ebastandardsed lahendused.

Kuid mõtlemine võib olla nii paljunemisvõimeline kui ka loov. Reproduktiivne mõtlemine on mõtlemise tüüp, mille puhul meie mälu aitab meil reprodutseerida olemasolevaid pilte ja kontseptsioone. Ja loov mõtlemine on selline mõtlemine, mis genereerib mingit uut, varem tundmatut materjali.

See tähendab, et loominguline tegevus ei saa põhineda ainult ühel – reproduktiivsel – mõtlemisel, olemas peab olema loov mõtlemine, mis on inimese loovuse üks olulisemaid komponente.

Pöördugem L. S. Võgotski teoste poole eesmärgiga mõista loovust kui inimtegevuse produkti kõige täiuslikumalt:

"Lisaks taastootmistegevusele on inimkäitumises lihtne märgata ka teist liiki seda tegevust, nimelt kombineerimist ehk loovat tegevust."

Tegevust taastootes mõistis Vygotsky meie aju võimet säilitada ja taastoota juba olemasolevat kogemust. Ja sellise paljunemistegevuse (või mälu) orgaaniline alus on meie närvilise aine plastilisus.

"Iga selline inimtegevus, mille tulemus ei ole tema kogemuses olnud muljete või tegevuste taastootmine, vaid uute piltide või tegevuste loomine, ja see kuulub sellesse teist tüüpi loomingulisse või kombineerivasse käitumisse."

Seega ütleb L. S. Võgotski meile, et loovus ei saa olla lihtsalt meie kogemuse taastootmine ja loovus on tema arvates millegi täiesti uue loomine, millegi, mida me veel ei teadnud.

"See loominguline tegevus, mis põhineb meie aju kombineerimisvõimel, on see, mida psühholoogia nimetab kujutlusvõimeks või fantaasiaks."

See tähendab, et loovus ja kujutlusvõime on oma olemuselt lahutamatult seotud.

Lapse loov kujutlusvõime, nagu iga teinegi tegevus, erineb täiskasvanu omast, kuna laps läbib oma kasvamises erinevaid lapsepõlveperioode. Igal lapseea arenguperioodil töötab loov kujutlusvõime erilisel viisil, mis on iseloomulik konkreetsele arenguetapile, millel laps seisab. Sest kujutlusvõime sõltub kogemusest ja laps kogub kogemusi järk-järgult. Kuid omakorda on arvamus, et lapse kujutlusvõime on rikkalikum kui täiskasvanu oma. Kuid see väide ei leia teaduslikul uurimisel kinnitust. Lapse kogemus on vaesem kui täiskasvanul, huvid lihtsamad, elementaarsemad, viletsamad, seega pole lapse fantaasia rikkam, vaid vaesem kui täiskasvanul. Lapse arengu käigus areneb ka kujutlusvõime, mis saavutab oma küpsuse alles täiskasvanuna.

O. M. Djatšenko viitab eelkooliealiste laste loomingulise kujutlusvõime avaldumise peamistele kriteeriumidele:

• 1. Laste loominguliste ülesannete täitmise originaalsus.
• 2. Sellise kujutiste ümberstruktureerimise kasutamine, kus mõne objekti kujutisi kasutatakse detailidena teiste konstrueerimiseks.

Oskus olla loov on loovus. Sel juhul mõistetakse loovust laialt, personaalse lähenemise seisukohalt, mis võimaldab tõlgendada loovust areneva nähtusena. Psühholoogide ja pedagoogide uuringud võimaldavad meil siduda loovuse isiksuse ja intelligentsuse arenguga, kujutlusvõime arendamisega, millel on eriline vorm, eelkooliealise lapse välimus, mis tähendab, et koolieeliku loovusel on eriline vorm.

Nii sai meile selgeks, et loominguline tegevus on lisaks seotusele kujutlusvõimega ka loovusest sõltuv.

J. Guilford tuvastas neli peamist loovuse parameetrit:

• 1) originaalsus - võime tekitada kaugeid assotsiatsioone, ebatavalisi reaktsioone;
• 2) semantiline paindlikkus - oskus esile tuua objekti funktsiooni ja soovitada selle uut kasutust;
• 3) kujundlik adaptiivne paindlikkus - võime muuta stiimuli vormi selliselt, et näha selles uusi jooni ja kasutusvõimalusi;
• 4) semantiline spontaanne paindlikkus – võime toota mitmesuguseid ideid ad hoc olukorras. Üldine intelligentsus ei kuulu loovuse struktuuri.

Hiljem mainib J. Guilford loovuse kuut mõõdet:

• 1) oskus probleeme avastada ja tekitada;
• 2) suure hulga ideede genereerimise oskus;
• 3) paindlikkus - võime toota erinevaid ideid;
• 4) originaalsus - võime reageerida stiimulitele väljaspool kasti;
• 5) objekti täiustamise oskus detailide lisamisega;
• 6) probleemide lahendamise oskus ehk analüüsi- ja sünteesivõime.

Märgime laste loominguliste võimete arendamise põhisuunad:

• 1. Kujutlusvõime arendamine.
• 2. Loovust kujundavate mõtlemisomaduste arendamine.

Meile varem esitatud kolmest loovuse liigist peegeldub laste loovus ainult kunstilises. Eelkooliealised lapsed ei oska veel lugeda, kirjutada, ei oska üldse keerulisi probleeme lahendada, seetõttu ei saa eelkoolieas rääkida teaduslikust loovusest. Ka tehniline loovus pole eelkooliealistele lastele omane, nende arengutase lihtsalt ei võimalda seda teha. Jah, ja me mõistame, et me ei saa rakendada laste leiutisi, sest selleks on vaja, et nad oleksid kõigi inimeste eluks ohutud, millega koolieelik ei saa uute tehniliste vahendite leiutamisel arvestada.

Kaasaegses kirjanduses analüüsitakse koolieelikute loovust peamiselt kolmes suunas (N. N. Poddjakov). Esimene suund hõlmab lapse äsja omandatud kogemuste loomingulise töötlemise mehhanismide, samuti laste transformeeriva, ühendava tegevuse kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete tunnuste uurimist selles protsessis. Erilise koha hõivab fantaasia rolli määratlus koolieelikute loovuse arendamisel. Teine suund on otsingutegevuse struktuuri uurimine, selle põhivormide kujunemine ja muutumine, selle tegevuse komplitseerumise ja arengu tingimused jne. Üks olulisi otsingutegevuse vorme on laste eksperimenteerimine. Kolmas suund keskendub interaktsiooniprobleemide ja loomeprotsessi seoste uurimisele koolieeliku emotsionaalse arenguga. Emotsioonid on aluseks lapse vajaduste kujunemisele nii loovuse protsessis endas kui ka selle lõpptootes. Laste loovuse emotsionaalne rikkus aitab lõpuks kaasa isiksuse heuristilise struktuuri kujunemisele.

Psühholoogid väidavad ka, et loovuse areng muudab kvalitatiivselt inimese isiksust.

L.A. Paramonova toob välja järgmised koolieeliku loovuse tunnused. Lapsed teevad palju avastusi ja loovad huvitava, mõnikord originaalse toote joonise, kujunduse, luuletuse jms kujul. Avastuste ja toodete uudsus on subjektiivne, see on laste loovuse esimene oluline tunnus. Samal ajal on koolieelikule toote loomise protsess peaaegu ülimalt oluline. Lapse tegevust eristab suur emotsionaalne kaasatus, soov korduvalt otsida ja katsetada erinevaid lahendusi, saades sellest erilist naudingut, mõnikord palju rohkem kui lõpptulemuse saavutamisest. Ja see on laste loovuse teine ​​omadus. Täiskasvanu jaoks on probleemi lahendamise (selle teadvustamine, lähenemiste otsimine) algus kõige raskem ja valusam, mõnikord viib meeleheitele. Laps, erinevalt täiskasvanust, ei koge selliseid raskusi (muidugi juhul, kui temas ei domineeri täiskasvanute ranged nõuded). Ta alustab kergelt ja praktiliselt suunavat, mõnikord mitte täiesti mõtestatud tegevust, mis järk-järgult sihipärasemaks muutudes kannab last otsingutega ja viib sageli positiivsete tulemusteni. Ja isegi lapse muusikalises loovuses on kompositsiooni ja esituse samaaegsus. Ja see on laste loovuse kolmas tunnus, mis on kahtlemata seotud kahe esimese ja eriti teisega.

N.A.Vetlugina tuvastab iga lapsepõlveperioodi kohta oma loomingulise tegevuse ja loovuse tunnused:

Kahe- kuni kolmeaastastele lastele on iseloomulikud lihtsamad toimingud. Näiteks armastavad nad kuulata luulet, laule. Samuti kipuvad nad joonistama, skulptuurima, tantsima, luulet lugema ja laulma, kuid kunstitundides. Ja iseseisvas tegevuses joonistavad lapsed Vetlugina sõnul omal soovil ning tantsivad ja laulavad koos õpetajaga. Samuti on lasteaias peetavatel pühadel lapsed lihtsalt kohal ja rõõmsad, aga ise pole veel osalenud.

Kolme-neljaaastastele lastele on iseloomulik huvi loovuse vastu, keskendumisvõime, arusaamine sellest, millest luules ja lauludes räägitakse. Nad saavad töötada nii iseseisvalt kui ka kaaslaste meeskonnas. Mõnikord hakkavad nad isegi iseseisvalt joonistama, tantsima, laulma, ilma õpetaja ettepanekuta, kuid siiski ei näita nad alati aktiivselt üles loomingulise tegevuse initsiatiivi. Juba praegu saavad nad osa võtta pidulikest pidudest ja meelelahutusest.

Nelja- kuni viieaastastele lastele on iseloomulik kõigi kunstiteoste õige tajumine, nad tunnevad vajadust iseseisva kunstiloomingu järele: joonistavad, modelleerivad, laulavad, tantsivad, lugevad luulet. Loomingulised võimed avalduvad järgmiselt: lauldakse puhtalt väikseid laule, loetakse ilmekalt luulet, kujutatakse edukalt esemeid ja nähtusi joonistustes, antakse edasi pildi, laulu, mängu, joonistuse sisu skulptuurini, kuid siiski õpetaja abiga. . Omaalgatuslikult uuritakse pilte, maalitakse, joonistatakse. Küsimustele vastatakse aktiivselt piduliku meelelahutuse ajal, vajadusel ollakse nõus osalema pidulikes etendustes ja meelelahutuses.

Viie kuni kuue aasta vanustele lastele on iseloomulik huvi erinevate kunstiliikide praktiseerimise vastu, püüdes õppida teatud oskusi, et õpetaja ülesandeid täpselt täita. Esitage tunni sisu õigesti (õpime joonistama, voolima jne). Nad näitavad muusikalist ja poeetilist kõrva, näitavad rütmitunnet, tunnetavad ja eristavad muusikalisi, poeetilisi ja proosalisi vorme. Nad näitavad üles soovi mängida iseseisvalt teatud rolli dramatiseeringus ja muusikalises süžees. Nad hindavad oma kaaslaste töö kvaliteeti, saavad hinnanguid kaaslastelt. Nad valivad ise laulu, salmi, raamatu, võtavad initsiatiivi isetegevuskontserdi korraldamisel, kordavad kodus piduliku repertuaari meeldejäävamaid, huvitavamaid laule, tantse, luuletusi.

Kuue- kuni seitsmeaastastele lastele on iseloomulik kunstiteose emotsionaalne taju. Lapsed tegelevad meelsasti igasuguste kunstiliste tegevustega, eelistades ühte neist. Nad demonstreerivad oskust dramatiseerimismängus oma märkused õigeaegselt esitada, visuaalsete tegevustega tegeledes viivad idee lõpuni. Nad teavad, mida on vaja, et laul oleks hästi lauldud, joonistus hästi joonistatud jne. Korrake täpselt rütmitundides näidatud liigutusi. Tunneta ja erista muusikapala vormi, poeetiline. Näidake ümberjutustamisel kujutlusvõimet. Nad kasutavad kujundlikke väljendeid muinasjuttudest, lauludest, luuletustest. Soov oma sooritust õigesti hinnata. Nad tunnevad erinevaid etendusi (kino, teater, tsirkus), avaldavad soovi kuulata oma lemmikteoseid, oskavad omal algatusel metallofonist tuttavat meloodiat korjata. Näidake üles loomingulist algatust ja organiseerimisoskusi.

Kursusetöö käsitleb kunsti- ja loomingulisi võimeid. Loomingulises tegevuses avalduvate võimete "kunstiline värvus" antakse selle "kunstilisele iseloomule". "Kunstilisus" on kunstiajaloo esteetika üks olulisemaid mõisteid, mis peegeldab kunsti kui tegelikkuse peegeldamise ja tunnetamise vormi eripära. Kunstilist tegevust on tavaks nimetada pildiliseks tegevuseks koos selle kõige erinevamate liikidega - otseselt pildiline (joonistamine), dekoratiivne (kaunistused - kaunistus ja kujundus) ja kujundus (erinevatest materjalidest - looduslik, jäätmed, paber jne ehitamine). .) Lasteaias valdavad koolieelikud peaaegu igat tüüpi visuaalset tegevust (joonistamine, modelleerimine, pealekandmine) ja disaini.

Eelkooliealiste laste põhitegevus, milles nad saavad oma loovust näidata, on mäng. Selles saavad nad mõelda mängu süžeede, rollide, arengusuundade üle, kaasates seeläbi oma kujutlusvõime ja loovuse. Kuid lisaks mängimisele tegelevad lapsed loovusega nagu joonistamine, modelleerimine, laulmine, tantsimine. Seda tüüpi loovuse omandamine näitab meile, et laps arendab nii loomingulist tegevust kui ka kujutlusvõimet.

See on eriti oluline, kui lapsed suudavad mõelda rollimängule (vanemas koolieelses eas) ja hakkavad seda mängima, ise mõtlevad välja kõik, mis nendega juhtub. See on laste normaalse arengu üks peamisi näitajaid.

Visuaalse tegevuse tundides õpivad lapsed peegeldama ümbritsevat tegelikkust, õigesti edasi andma objektide kuju, värvi. Nende tegevuste käigus ei õpi laps mitte ainult nähtud esemeid reprodutseerima, vaid ta õpib ka mõtlema. Alati pole võimalik elust joonistada, kui nende ees on näidis, siis hakkavad lapsed mäletama objekte, mida nad on juba näinud, ja proovivad neid korrata joonistustes, skulptuurides, rakendustes. Jällegi, kui lapsed joonistavad, panevad nad joonistusse mingisuguse kogemuse, emotsioonid, mis on seotud sellega, mida nad tahavad kujutada. Nad püüavad välja mõelda mingi süžee, määrata joonistatu tähenduse, andes sellega tegevusele loomingulise iseloomu.

Sageli püüavad lapsed loovat mõtlemist, kujutlusvõimet ja mingil määral ka loovust kasutades oma töödes taasesitada midagi, mida ei saa üldse eksisteerida. Püütakse kombineerida üksikute tegelaste, loomade osi, panna puid rääkima jne. Siin avaldub laste loovus.

Muusikatundides toimub ka loovus. Tihtipeale panevad tantsuõpetajad muusika käima ja annavad lastele võimaluse muusika saatel vabalt liikuda. Kui palju erinevaid ja huvitavaid asju lapsed seda tüüpi tegevustes teevad. Tihti tehakse tantsulavastusi samadest liigutustest, mida koreograaf nägi laste vabatantsu ajal.

Laste loov mõtlemine on väga erinev täiskasvanu omast. Erinevused ei leia oma koha mitte ainult teadmiste ja kogemuste vähenemises, vaid ka paljude stereotüüpide puudumises, mis on inimeste poolt aheldatud. Seetõttu tasub laste loominguliste toodetega lähemalt tutvuda, sealt võib vahel leida midagi tõeliselt uut ja ebatavalist.

Seega võib öelda, et loovus on üks olulisemaid ja huvitavamaid õppeteemasid. Loovus ja loominguline tegevus on inimelu lahutamatud osad, loovus võib avalduda kõiges: puhkuses, töös, vestluses jne. Laste loovus ei saa väljenduda absoluutselt kõiges, aga see ka toimub. Alguses õpetatakse lastele loovust, õpetatakse loometegevuse liike ja seejärel, kui laps areneb, hakkavad tema vaimsed protsessid, loovus ja loominguline tegevus iseenesest avalduma, mitte ainult eritundides. Ja laste loovusel pole mõnikord piire. Laste loovuse peamisteks tüüpideks võib pidada: koreograafia, visuaalne, muusikaline loovus, näidend, muinasjuttude ja luuletuste kompositsioon, fantaasia. Ja nende kõigi arendamine on võimalik ainult loomevõime põhisuundade, nagu kujutlusvõime ja mõtlemine, normaalse arengu korral. Kuid mõtlemine pole reproduktiivne, vaid loov. Ainult nende piirkondade normaalse arengu korral saame rääkida loomingulistest võimetest. Ja kalduvus ühele loomingulise tegevuse tüübile näitab lapse eelistust ja eelsoodumust. N.A.Vetlugina pakutud loomingulise tegevuse tunnuste põhjal saab eristada järgmisi igale vanusele iseloomulike loominguliste võimete arendamise kriteeriume:

• 1. huvi loovuse ja loomingulise tegevuse vastu;
• 2. aktiivne osalemine organiseeritud loometegevuses;
• 3. iseseisev loominguline tegevus;
• 4. ja suuremate laste puhul avaldub ka loominguline initsiatiiv.

Kõigi nende kriteeriumide olemasolu igal vanuseperioodil viitab sellele, et loominguliste võimete areng vastab normaalsele arengule. Ühe kriteeriumi puudumine ütleb, et selle lapse arengut tasub lähemalt vaadata, võib-olla vajab laps loometegevuse teatud eelduste kujunemisel täiskasvanu abi.

SISSEJUHATUS

Loovus tähendab tegevust uute ja originaalsete avaliku tähtsusega toodete loomisel.

Loovuse olemus on tulemuse ennustamine, mis eksperimendi õigesti seadis, tööhüpoteesi loomisel mõttejõul, reaalsusele lähedal, mida Sklodowska nimetas loodustundeks.

Teema aktuaalsus tuleneb sellest, et paljud uurijad taandavad inimvõimete probleemi loova inimese probleemiks: ei ole erilisi loomingulisi võimeid, vaid on inimene, kellel on teatud motivatsioon ja iseloomujooned. Tõepoolest, kui intellektuaalne andekus ei mõjuta otseselt inimese loomingulist edu, kui loovuse arengu käigus eelneb loomingulistele ilmingutele teatud motivatsiooni ja isiksuseomaduste kujunemine, siis võime järeldada, et on olemas eriline isiksuse tüüp. - "Loomeisik".

Loovus on andust kaugemale jõudmine (Pasternaki "üle barjääride"). See on vaid loovuse negatiivne definitsioon, kuid esimese asjana hakkab silma loova inimese ja psüühikahäiretega inimese käitumise sarnasus. Mõlema käitumine kaldub kõrvale stereotüüpsest, üldtunnustatud.

Inimesed teevad iga päev palju asju: väikseid ja suuri, lihtsaid ja keerulisi. Ja iga ülesanne on ülesanne, mõnikord rohkem, mõnikord vähem raske.

Probleemide lahendamisel toimub loovusakt, leitakse uus tee või luuakse midagi uut. Siin on vaja erilisi mõistuseomadusi, nagu vaatlemine, võime võrrelda ja analüüsida, leida seoseid ja sõltuvusi – kõik need koos moodustavad loomingulised võimed.

Teaduse ja tehnoloogilise progressi kiirenemine sõltub kvantiteedist ja kvaliteedist, loominguliselt arenenud mõistusest, nende võimest tagada teaduse, tehnoloogia ja tootmise kiire areng, sellest, mida tänapäeval nimetatakse inimeste intellektuaalse potentsiaali kasvuks.

Selle kursusetöö eesmärk on käsitleda loominguliste võimete arendamise aspekte.

Eesmärgist lähtuvalt saab seada järgmised ülesanded:

Kirjeldage loovust kui vaimset protsessi;

Mõelge loomingulise inimese olemusele ja tema eluteele;

Uurida loovuse arengut;

Mõelge loovuse põhikontseptsioonidele.

1. LOOMEVÕIMETE ARENDAMISE OLULINE JA TÄHendus

1.1 Loovus kui vaimne protsess

Enamik filosoofe ja psühholooge eristab kahte peamist käitumistüüpi: adaptiivne (seotud inimese käsutuses olevate ressurssidega) ja loov, mida määratletakse kui "loomingulist hävitamist". Loomeprotsessis loob inimene uue reaalsuse, mida saavad mõista ja kasutada teised inimesed.

Suhtumine loovusesse on erinevatel ajastutel dramaatiliselt muutunud. Vana-Roomas hinnati raamatus ainult köitja materjali ja tööd ning autorilt võeti õigused - ei plagiaati ega võltsimist taga ei kiusatud. Keskajal ja palju hiljem võrdsustati looja käsitöölisega ja kui ta julges üles näidata loomingulist iseseisvust, siis ei soodustatud seda kuidagi. Looja pidi elatist teenima teistmoodi: Moliere oli õukonnapolster ja suur Lomonossovit hinnati tema utilitaarsete toodete - õukonnaoodide ja piduliku ilutulestiku loomise eest.

Ja alles XIX sajandil. kunstnikel, kirjanikel, teadlastel ja teistel loomealade esindajatel on võimalus ära elada oma loomingulise toote müügist. Nagu A. Puškin kirjutas, "inspiratsiooni ei müüda, aga käsikirja saab müüa". Samas hinnati käsikirja vaid kui paljundusmaatriksit masstoote tootmiseks.

XX sajandil. mis tahes loomingulise toote tegeliku väärtuse ei määranud ka panus maailma kultuuri varakambrisse, vaid see, kuivõrd see võis olla replikatsioonimaterjaliks (reproduktsioonides, telefilmides, raadiosaadetes jne). Seetõttu tekivad intellektuaalidele ebameeldivad sissetulekute erinevused ühelt poolt etenduskunstide (ballett, muusikalavastus jne) esindajate, aga ka massikultuuri inimeste ja teisalt loojate seas.

Ühiskond jagas aga läbi aegade kaks inimtegevuse sfääri: vastavalt otium ja oficium (negotium), vaba aja tegevused ja sotsiaalselt reguleeritud tegevused. Pealegi on nende piirkondade sotsiaalne tähtsus aja jooksul muutunud. Vanas Ateenas peeti bios theoretikost – teoreetilist elu – „prestiižsemaks” ja vaba kodaniku jaoks vastuvõetavamaks kui bios praktikos – praktilist elu.

Huvi loovuse vastu, looja isiksus XX sajandil. võib-olla on seotud globaalse kriisiga, inimese maailmast totaalse võõrandumise avaldumisega, tundega, et sihipärase tegevusega ei lahenda inimesed inimese koha probleemi maailmas, vaid lükkavad selle lahendamist edasi.

Loovuses pole peamine mitte väline tegevus, vaid sisemine - "ideaali", maailmapildi loomise akt, kus lahendatakse inimese ja keskkonna võõrandumise probleem. Väline tegevus on vaid sisemise akti tulemuste seletus. Loomeprotsessi kui vaimse (vaimse) akti kulgemise tunnused on edasise esitluse ja analüüsi objektiks.

Loomeakti tunnuseid esile tõstes rõhutasid peaaegu kõik uurijad selle teadvustamatust, spontaansust, tahte ja mõistuse poolt kontrolli võimatust, aga ka teadvuse seisundi muutumist.

Kõige levinumad on "jumalikud" ja "deemonlikud" versioonid loovuse põhjuse omistamisest. Pealegi võtsid kunstnikud ja kirjanikud need versioonid omaks sõltuvalt oma maailmavaatest. Kui Byron uskus, et inimeses elab "deemon", siis Michelangelo uskus, et Jumal juhib tema kätt: "Hea pilt läheneb Jumalale ja sulandub temaga."

Selle tagajärjeks on paljude autorite täheldatud kalduvus autorsusest lahti öelda. Kuna mitte mina ei kirjutanud, vaid Jumal, kurat, vaim, "sisemine hääl", on looja teadlik endast kui välise jõu instrumenti.

Tähelepanuväärne on, et versioon loomeakti impersonaalsest allikast läbib ruume, ajastuid ja kultuure. Ja meie ajal taaselustub see suure Joseph Brodsky mõtetes: "Ma kordan, luuletaja on keele olemasolu vahend. Luuletaja kirjutab seda aga mitte sellepärast, et ta loodab postuumsele kuulsusele, kuigi sageli loodab ta, et luuletus elab ta üle, isegi kui mitte kauaks. Luuletuse kirjutaja kirjutab selle sellepärast, et keel kutsub teda üles või dikteerib lihtsalt järgmise rea.

Luuletust alustades ei tea luuletaja reeglina, kuidas see lõppeb, ja mõnikord on ta juhtunu üle väga üllatunud, sest sageli tuleb see paremini välja, kui ta eeldas, sageli läheb mõte kaugemale, kui ta eeldas. See on hetk, mil keele tulevik segab olevikku ... Inimene, kes kirjutab luuletuse, kirjutab selle ennekõike seetõttu, et versifikatsioon on teadvuse, mõtlemise ja maailmavaate kolossaalne kiirendaja. Olles seda kiirendust korra kogenud, ei suuda inimene enam keelduda seda kogemust kordamast, ta langeb sellest protsessist sõltuvusse, nagu ta langeb sõltuvusse narkootikumidest ja alkoholist. Inimest, kes on samamoodi keelest sõltuv, nimetatakse minu arvates luuletajaks.

Selles olekus puudub loomingulise toote loomisel isiklik initsiatiiv ja isiklik teenet, inimesesse tundub sisenevat võõras vaim või sisendatakse temasse väljastpoolt tulevaid mõtteid, pilte, tundeid. See kogemus toob kaasa ootamatu efekti: looja hakkab oma loomingusse suhtuma ükskõikselt või, pealegi, vastikult. Tekib nn loomingujärgne küllastus. Autor on oma loomingust võõrdunud. Otstarbekate tegevuste, sealhulgas tööjõu sooritamisel ilmneb vastupidine efekt, nimelt "pesastatud tegevuse efekt". Mida rohkem on inimene pingutanud eesmärgi saavutamiseks, toote tootmiseks, seda rohkem emotsionaalset tähendust see toode tema jaoks omandab.

Kuna teadvuseta aktiivsus loomeprotsessis on seotud erilise teadvusseisundiga, sooritatakse loomeakt mõnikord unenäos, joobeseisundis ja narkoosi all. Selle seisundi taastoomiseks väliste vahenditega kasutasid paljud kunstlikku stimulatsiooni. Kui R. Rolland kirjutas Cola Brunioni, jõi ta veini; Schiller hoidis jalad külmas vees; Byron võttis laudanumi; Rousseau seisis palja peaga päikese käes; Milton ja Puškin armastasid kirjutada diivanil või diivanil lebades. Kohvisõbrad olid Balzac, Bach, Schiller; sõltlased – Edgar Poe, John Lennon ja Jim Morrison.

Loomeakti spontaansus, äkilisus, sõltumatus välistest põhjustest on selle teine ​​põhitunnus. Vajadus loovuse järele tekib isegi siis, kui see on ebasoovitav. Samas välistab autori tegevus igasuguse loogilise mõtlemise võimaluse ja keskkonna tajumise võime. Paljud autorid peavad oma pilte reaalsuseks ekslikult. Loomingut saadab põnevus ja närvipinge. Mõistusele jääb vaid töötlemine, loovuse saadustele täieliku sotsiaalselt vastuvõetava vormi andmine, ebavajaliku ja detailirohke kõrvaleheitmine.

Niisiis, loomeakti spontaansus, tahte passiivsus ja muutunud teadvuse seisund inspiratsiooni hetkel, teadvuseta aktiivsus, räägivad teadvuse ja teadvuseta erilisest suhtest. Teadvus (teadvusesubjekt) on passiivne ja tajub ainult loomingulist toodet. Teadvuseta (teadvuseta loov subjekt) genereerib aktiivselt loomingulist toodet ja esitab selle teadvusele.

Vene psühholoogias pakkus loovuse kui vaimse protsessi kõige terviklikuma kontseptsiooni Ya. A. Ponomarev (1988). Ta töötas välja loovuse psühholoogilise mehhanismi keskse lüli struktuurse tasandi mudeli. Uurides laste vaimset arengut ja täiskasvanute poolt probleeme lahendades, jõudis Ponomarev järeldusele, et katsete tulemused annavad õiguse skemaatiliselt kujutada psühholoogilise intelligentsuse keskset lüli kahe sfääri kujul, mis tungivad üksteisesse. Nende sfääride välispiire võib kujutada kui mõtlemise abstraktseid piire (asümptoote). Altpoolt on selliseks piiriks intuitiivne mõtlemine (üle selle laiendab loomade rangelt intuitiivse mõtlemise sfääri). Ülalpool - loogiline (üle selle laiendab arvutite rangelt loogilise mõtlemise sfääri).

Riis. 1.1. Loomingulise akti psühholoogilise mehhanismi keskse lüli skeem vastavalt Ya.A. Ponomarjov

Loominguliste probleemide lahendamise edu aluseks on võime tegutseda "mõistuses", mille määrab sisemise tegevusplaani kõrge arengutase. See võime on tõenäoliselt üldiste võimete või üldise intelligentsuse struktuurne vaste.

Loovusega on seotud kaks isikuomadust, nimelt otsimismotivatsiooni intensiivsus ja tundlikkus sekundaarsete moodustiste suhtes, mis tekivad mõtteprotsessi käigus.

Ponomarev käsitleb loomingulist tegevust intellektuaalse tegevuse kontekstis sisalduvana järgmise skeemi järgi: probleemi püstitamise algfaasis on teadvus aktiivne, seejärel lahendamise etapis aktiivselt teadvuseta ja teadvus on uuesti hõivatud. lahenduse valikul ja õigsuse kontrollimisel (kolmandas etapis). Loomulikult, kui mõtlemine on algselt loogiline ehk otstarbekas, siis loometoode saab ilmneda vaid kõrvalsaadusena. Kuid see protsessi versioon on vaid üks võimalikest.

Üldiselt on psühholoogias loovuse probleemile vähemalt kolm peamist lähenemist. Neid saab sõnastada järgmiselt:

1. Sellisena puudub loominguline võime. Intellektuaalne andekus toimib inimese loomingulise tegevuse vajaliku, kuid ebapiisava tingimusena. Loomingulise käitumise määramisel mängivad põhirolli motivatsioon, väärtused, isiksuseomadused (A. Tannenbaum, A. Olokh, D. B. Bogoyavlenskaya, A. Maslow jt). Loomingulise isiksuse põhijoonte hulka kuuluvad nende uurijate hulka kognitiivne andekus, probleemide tundlikkus, iseseisvus ebakindlates ja keerulistes olukordades.

Eraldi seisev on D. B. Bogojavlenskaja (1971, 1983) kontseptsioon, kes võtab kasutusele mõiste "isiksuse loominguline tegevus", arvates, et see tegevus on teatud vaimne struktuur, mis on omane loova isiksuse tüübile. Loovus on kolmekuningapäeva seisukohalt olukorrast stimuleerimata tegevus, mis väljendub soovis antud probleemist kaugemale minna. Loominguline isiksuse tüüp on omane kõigile uuendajatele, olenemata tegevuse liigist: katsepiloodid, kunstnikud, muusikud, leiutajad.

2. Loovus (loovus) on iseseisev tegur, sõltumatu intelligentsusest (J. Guildford, K. Taylor, G. Gruber, Ya. A. Ponomarev). Selle teooria leebemas versioonis on intelligentsuse ja loovuse vahel vähe korrelatsiooni. Enim arendatud kontseptsioon on EP Torrance'i "intellektuaalse läve teooria": kui IQ on alla 115-120, moodustavad intelligentsus ja loovus ühe teguri, IQ üle 120 muutub loovusest sõltumatu väärtus, st loomingulisust pole olemas. madala intelligentsusega isikud, kuid on ka madala loomingulisusega intellektuaale.

3. Intellekti kõrge arengutase eeldab kõrget loovuse taset ja vastupidi. Loomingulist protsessi kui vaimse tegevuse spetsiifilist vormi ei eksisteeri. Seda seisukohta jagasid ja jagavad peaaegu kõik luurevaldkonna spetsialistid.

Selle teema kohta oleks spetsiaalset kirjandust. Usume, et ülaltoodud meetmed aitavad kaasa loovuse tõhusamale arendamisele koolieelses eas. KOKKUVÕTE Universaalsed loomingulised võimed on inimese individuaalsed omadused, omadused, mis määravad tema erinevat laadi loomingulise tegevuse edukuse. ...

Omavahel seotud ülesannete kogum, mis keskendub tunnetusele, loomisele, objektide, olukordade, nähtuste uueks kvaliteediks muutmisele ja mille eesmärk on arendada nooremate õpilaste loomingulisi võimeid õppeprotsessis. Loovülesannete süsteem sisaldab eesmärgipäraseid, mõtestatud, tegevuspõhiseid ja produktiivseid komponente. Traditsioonilised kirjaülesanded vene keele tundides ...

Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arendamine.

SISSEJUHATUS

Loovus ei ole uus uurimisobjekt. Inimvõimete probleem äratas inimestes suurt huvikogu aeg. Varem ei olnud ühiskonnal aga erilist vajadust inimeste loovuse valdamiseks. Talendid ilmusid justkui iseenesest, lõid spontaanselt kirjanduse ja kunsti meistriteoseid: tegid teaduslikke avastusi, leiutasid, rahuldades seeläbi areneva inimkultuuri vajadusi. Meie aja jooksul on olukord kardinaalselt muutunud. Elu teaduse ja tehnoloogia progressi ajastul muutub üha mitmekesisemaks ja keerukamaks. Ja see nõuab inimeselt mitte rutiini, harjumuspäraseid tegusid, vaid liikuvust, mõtlemise paindlikkust, kiiret orienteerumist ja kohanemist uute tingimustega, loomingulist lähenemist suurte ja väikeste probleemide lahendamisele. Arvestades seda, et vaimse töö osakaal on peaaegukõigist ametitest kasvab pidevalt ja üha suurem osa esinemistegevusest nihkub masinatele, siis saab selgeks, et inimese loomingulisi võimeid tuleb pidada tema intellekti kõige olulisemaks osaks ja nende arendamise ülesanne on üks kõige olulisemad ülesanded tänapäeva inimese kasvatamisel. Lõppude lõpuks on kõik inimkonna kogutud kultuuriväärtused inimeste loomingulise tegevuse tulemus. Ja selle, mil määral inimühiskond tulevikus edasi areneb, määrab noorema põlvkonna loominguline potentsiaal.

Selle töö uurimisobjektiks on pedagoogiline protsess, nimelt loominguliste võimete arendamise protsess koolieelses eas. Selle uuringu eesmärk on uurida koolieelikute loominguliste võimete arendamise probleemi, nimelt selle aspekte, mille tundmine on vajalik lasteaiaõpetajate ja lastevanemate praktiliseks tegevuseks selles suunas. Töö käigus saate endale seada järgmised ülesanded:

• Loovuse põhikomponentide väljaselgitamine kirjanduse analüüsi põhjal.
• Laste loominguliste võimete arendamiseks soodsate tingimuste kindlaksmääramine.
• Koolieelses eas loominguliste võimete arendamise põhisuundade ja pedagoogiliste ülesannete määramine.
• Traditsiooniliste alushariduse meetodite tõhususe määramine seoses laste loominguliste võimete arendamisega.
• Loominguliste võimete arendamiseks mõeldud vormide, meetodite ja klambrite tõhususe paljastamine arenenud pedagoogilise kogemuse analüüsi ja üldistamise põhjal.

Käesolevas töös olen rakendanud järgmisi teadusliku ja pedagoogilise uurimistöö meetodeid.

1. Selleteemaliste kirjandusallikate uurimine, analüüs ja üldistamine.
2. Laste loominguliste võimete diagnostika.
3. Pedagoogilise kogemuse uurimine ja üldistamine laste loominguliste võimete arendamisel.

Töö koosneb kahest osad ... Esimeses vaadeldakse inimese loomingulise potentsiaali komponentide probleemi ning selle probleemi erinevate seisukohtade analüüsi põhjal püütakse välja selgitada inimese universaalsed loomevõimed. Selles osad käsitletakse ka laste loominguliste võimete arendamise alguse optimaalset ajastust.

Teine osa on pühendatud loominguliste võimete tõhusa arendamise probleemidele. Selles uuritakse loominguliste võimete edukaks arendamiseks vajalikke tingimusi, määratakse koolieelikute loomingulise potentsiaali arendamise põhisuunad ja pedagoogilised ülesanded. Teises osas analüüsitakse ka eelkooliealiste laste loominguliste võimete diagnoosimise tulemusi ja pakutakse välja meetmete komplekt, mille eesmärk on optimeerida nende võimete arengut koolieelsetes lasteasutustes.

1. Loovuse ja loovuse probleem

kaasaegses pedagoogikas ja psühholoogias

1.1 Loovuse ja loovuse kontseptsioonid

Loominguliste võimete arendamise probleemi analüüsi määrab suuresti sisu, mille me sellesse kontseptsiooni paneme. Väga sageli samastatakse loovust tavateadvuses erinevat tüüpi kunstitegevuse võimega, oskusega kaunilt joonistada, luuletada, muusikat kirjutada jne. Mis on loovus tegelikult?

On ilmne, et meie käsitletav kontseptsioon on tihedalt seotud mõistega "loovus", "loominguline tegevus". Loomingulise tegevuse all peame silmas sellist inimtegevust, mille tulemusena sünnib midagi uut - olgu selleks siis välismaailma objekt või mõtlemise konstruktsioon,mis viib uute teadmisteni maailma kohta või tunde, mis peegeldab uut suhtumist reaalsusesse.

Kui kaalume hoolikalt inimese käitumist, tema tegevust mis tahes valdkonnas, siis saame eristada kahte peamist tüüpi tegevusi. Mõnda inimtegevust võib nimetada reproduktiivseks või reproduktiivseks. Seda tüüpi tegevus on tihedalt seotud meie mäluga ja selle olemus seisneb selles, et inimene reprodutseerib või kordab varem loodud ja välja töötatud käitumis- ja tegevusmeetodeid.

Lisaks reproduktiivsele tegevusele sisaldab inimese käitumine loomingulist tegevust, mille tulemuseks ei ole tema kogemuses olnud muljete või tegevuste taastootmine, vaid uute kujundite või tegevuste loomine. See tegevus põhineb loovusel.

Seega on loovuse definitsioon selle kõige üldisemal kujul järgmine. Loomingulised võimed on inimese kvaliteedi individuaalsed omadused, mis määravad tema erinevate loominguliste tegevuste edukuse.

Kuna loovuse element võib esineda igasuguses inimtegevuses, on õiglane rääkida mitte ainult kunstilisest loovusest, vaid ka tehnilisest loovusest, matemaatilisest loovusest jne.

Selles töös käsitletakse universaalsete loominguliste võimete arendamise probleemi, mis on vajalikud mis tahes tüüpi loomingulise tegevuse edukaks elluviimiseks, olenemata sellest, kas see on teaduslik, kunstiline, tehniline jne.

1.2 Loovuse komponendid

Loovus on paljude omaduste sulam. Ja küsimus inimese loovuse komponentide kohta on endiselt lahtine, kuigi praegu on selle probleemi kohta mitmeid hüpoteese. Paljud psühholoogid seostavad loomingulise tegevuse võimet ennekõike mõtlemise iseärasustega. Eelkõige leidis kuulus Ameerika psühholoog Guilford, kes tegeles inimese intelligentsuse probleemidega, et nn divergentne mõtlemine on omane loomingulistele indiviididele / 6, 436 /.Seda tüüpi mõtlemisega inimesed ei keskendu probleemi lahendamisel kogu oma jõupingutustele ainsa õige lahenduse leidmisele, vaid hakkavad otsima lahendusi kõikides võimalikes suundades, et kaaluda võimalikult palju võimalusi. Sellised inimesed kipuvad moodustama uusi elementide kombinatsioone, mida enamik inimesi teab ja kasutab ainult teatud viisil, või moodustama seoseid kahe elemendi vahel, millel pole esmapilgul midagi ühist. Erinev mõtteviis on loova mõtlemise keskmes, mida iseloomustavad järgmised peamised omadused:

1. Kiirus - võimalus väljendada maksimaalselt ideid (sel juhul pole oluline mitte nende kvaliteet, vaid kvantiteet).

2. Paindlikkus – võime väljendada väga erinevaid ideid.

3. Originaalsus - võime genereerida uusi ebastandardseid ideid (see võib väljenduda vastustes, otsustes, mis ei lange kokku üldtunnustatud otsustega).

4. Täielikkus – võime oma "toodet" täiustada või anda sellele viimistletud välimus.

Kuulsad Venemaa loovuse probleemi uurijad A.N. Luukas eristab silmapaistvate teadlaste, leiutajate, kunstnike ja muusikute elulugude põhjal järgmisi loomingulisi võimeid / 14.6-36 /

1. Oskus näha probleemi seal, kus teised seda ei näe.

2. Oskus piirata vaimseid operatsioone, asendades mitu mõistet ühega ja kasutades järjest infomahukamaid sümboleid.

3. Oskus rakendada ühe probleemi lahendamisel omandatud oskusi teise probleemi lahendamisel.

4. Oskus tajuda reaalsust tervikuna, seda osadeks tükeldamata.

5. Oskus kergesti seostada kaugeid mõisteid.

6. Mälu võime õigel hetkel õiget infot välja anda.

7. Mõtlemise paindlikkus.

8. Oskus valida enne kontrollimist probleemi lahendamiseks üks alternatiividest.

9. Oskus lisada äsja tajutud teavet olemasolevatesse teadmussüsteemidesse.

10. Oskus näha asju sellisena, nagu nad on, eristada vaadeldavat tõlgendusega sissetoodust.

11. Ideede genereerimise lihtsus.

12. Loov kujutlusvõime.

13. Oskus täpsustada detaile, täiustada esialgset kontseptsiooni.

Psühholoogiateaduste kandidaadid V.T. Kudrjavtsev ja V. Sinelnikov tuvastasid laiale ajaloo- ja kultuurimaterjalile (filosoofiaajalugu, sotsiaalteadused, kunst, individuaalsed praktikasfäärid) tuginedes järgmised inimkonna ajaloo protsessis arenenud universaalsed loomevõimed / 12, 54-55 /.

1. Kujutlusrealism - mingi tervikliku objekti mingi olulise, üldise tendentsi või arengumustri kujundlik haaramine enne, kui inimesel on sellest selge ettekujutus ja ta saab selle sisestada rangete loogiliste kategooriate süsteemi.

2. Oskus näha tervikut enne osi.

3. Loominguliste lahenduste ülesituatsioonilisus - transformatiivsus - võime probleemi lahendamisel mitte ainult väljastpoolt pealesurutud alternatiivide hulgast valida, vaid ka iseseisvalt alternatiivi luua.

4. Eksperimenteerimine - oskus teadlikult ja sihipäraselt luua tingimusi, milles objektid paljastavad kõige eredamalt oma tavaolukordades peituva olemuse, samuti oskus jälgida ja analüüsida objektide "käitumise" tunnuseid neis tingimustes.

TRIZ-il (leiutava probleemide lahendamise teooria) ja ARIZ-il (leiutamisprobleemide lahendamise algoritm) põhinevate loovhariduse programmide ja meetodite väljatöötamisega tegelevad teadlased ja õpetajad usuvad, et inimese loomingulise potentsiaali üks komponente koosneb järgmistest. võimed / 9 /.

1. Riskide võtmise oskus.

2. Divergentne mõtlemine.

3. Paindlikkus mõtlemises ja tegutsemises.

4. Mõtlemise kiirus.

5. Oskus väljendada originaalseid ideid ja välja mõelda uusi.

6. Rikas kujutlusvõime.

7. Asjade ja nähtuste mitmetähenduslikkuse tajumine.

8. Kõrged esteetilised väärtused.

9. Arenenud intuitsioon.

Analüüsides ülaltoodud seisukohti loominguliste võimete komponentide küsimuses, võime järeldada, et vaatamata nende määratlemise lähenemisviiside erinevusele, eristavad teadlased üksmeelselt loomingulist kujutlusvõimet ja loova mõtlemise kvaliteeti kui loominguliste võimete kohustuslikke komponente.

Selle põhjal on võimalik kindlaks määrata laste loominguliste võimete arendamise põhisuunad:

1. Kujutlusvõime arendamine.

2. Loovust kujundavate mõtlemisomaduste arendamine.

1.3 Arendustegevuse alustamise optimaalse ajastuse probleem

loovus.

Rääkides võimete kujunemisest, tuleb peatuda küsimusel, millal, millisest vanusest alates tuleks arendada laste loomingulisi võimeid. Psühholoogid nimetavad erinevaid termineidpoolteist kuni viis aastat. Samuti on hüpotees, et loovust on vaja arendada juba varakult. See hüpotees leiab kinnitust füsioloogias.

Fakt on see, et lapse aju kasvab eriti kiiresti ja "küpseb" esimestel eluaastatel. See on küpsemine, st. ajurakkude arvu suurenemine ja anatoomilised seosed nende vahelneed sõltuvad nii juba olemasolevate struktuuride töö mitmekesisusest ja intensiivsusest kui ka sellest, kui palju keskkond stimuleerib uute teket. See "küpsemise" periood on välistingimuste suhtes kõrgeima tundlikkuse ja plastilisuse aeg, kõrgeimate ja avaramate arenguvõimaluste aeg. See on kõige soodsam periood kogu inimvõimete mitmekesisuse arengu alguseks. Kuid lapsel hakkavad arenema ainult need võimed, mille arendamiseks on selle küpsemise "hetkeks" stiimulid ja tingimused. Mida soodsamad on tingimused, mida lähemal on need optimaalsele, seda edukam areng algab. Kui küpsemine ja funktsioneerimise (arengu) algus langevad ajaliselt kokku, kulgevad sünkroonselt ja tingimused on soodsad, siis kulgeb areng lihtsalt - võimalikult suure kiirendusega. Areng võib jõuda suurima kõrguseni ning laps võib muutuda võimekaks, andekaks ja leidlikuks.

Võimalused võimete arendamiseks, olles küpsemise "hetkel" saavutanud maksimumi, ei jää aga muutumatuks. Kui neid võimalusi ei kasutata ehk vastavad võimed ei arene, ei toimi, kui laps ei tegele vajalikku tüüpi tegevustega, siis hakkavad need võimalused kaduma, lagunema ja mida kiiremini, seda nõrgemaks. toimimine. See arenguvõimaluste hääbumine on pöördumatu protsess. Boriss Pavlovitš Nikitin, kes on aastaid tegelenud laste loominguliste võimete arendamise probleemiga, nimetas seda nähtust NUVERSiks (võimete tõhusa arendamise võimaluste pöördumatu hääbumine). Nikitin usub, et NUVERSil on eriti negatiivne mõju loominguliste võimete arengule. Ajalõhe loominguliste võimete kujunemiseks vajalike struktuuride küpsemise hetke ja nende võimete sihipärase arendamise alguse vahel põhjustab nende arengus tõsiseid raskusi, aeglustab selle tempot ja viib lõpptulemuse vähenemiseni. loominguliste võimete arengutase. Nikitini sõnul andis just arenguvõimaluste halvenemise protsessi pöördumatus aluse loovate võimete sünnipärasuse kohta arvamusele, kuna tavaliselt ei kahtlusta keegi, et koolieelses eas jäeti kasutamata võimalused loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks. Ja kõrge loomingulise potentsiaaliga inimeste väike arv ühiskonnas on seletatav asjaoluga, et lapsepõlves sattusid väga vähesed oma loominguliste võimete arengut soodustavatesse tingimustesse / 17, 286-287 /.

Psühholoogilisest vaatenurgast on koolieelne lapsepõlv soodne periood loominguliste võimete arendamiseks, sest selles vanuses on lapsed ülimalt uudishimulikud, neil on suur soov ümbritsevat maailma tundma õppida. Ja vanemad, ärgitades uudishimu, jagades lastele teadmisi, kaasates neid erinevatesse tegevustesse, aitavad kaasa laste kogemuste avardumisele. Ja kogemuste ja teadmiste kogumine on tulevase loomingulise tegevuse vajalik eeldus. Lisaks on koolieelikute mõtlemine vabam kui vanematel lastel. See pole veel dogmade ja stereotüüpidega purustatud, see on iseseisvam. Ja seda omadust tuleb igal võimalikul viisil arendada. Koolieelne lapsepõlv on ka tundlik periood loova kujutlusvõime arendamiseks. Kõigest eelnevast võib järeldada, et koolieelne vanus annab suurepärased võimalused loovuse arendamiseks. Ja täiskasvanu loominguline potentsiaal sõltub suuresti sellest, kuidas neid võimalusi kasutati.

2. Loovuse arendamine koolieelses eas.

2.1 Loomevõimete eduka arendamise tingimused.

Laste loomingulise arengu üks olulisemaid tegureid on nende loominguliste võimete kujunemist soodustavate tingimuste loomine. Tuginedes mitme autori teoste analüüsile, eelkõige J. Smithi / 7, 123 /, B.N. Nikitin / 18, 15, 16 / ja L. Carroll / 9, 38-39 /,Olen välja toonud kuus põhitingimust laste loominguliste võimete edukaks arendamiseks.

Esimene samm loominguliste võimete edukaks arendamiseks on beebi varajane füüsiline areng: varajane ujumine, võimlemine, varajane roomamine ja kõndimine. Seejärel varajane lugemine, loendamine, varajane kokkupuude erinevate tööriistade ja materjalidega.

Teiseks oluliseks tingimuseks lapse loomevõimete arendamiseks on laste arengust eespool oleva keskkonna loomine. Laps tuleb võimaluse korral eelnevalt ümbritseda sellise keskkonna ja suhete süsteemiga, mis stimuleeriks tema kõige mitmekülgsemat loomingulist tegevust ja arendaks temas järk-järgult just seda, mis on sobival hetkel võimeline kõige tõhusamalt arendama. . Näiteks saab juba ammu enne lugema õppimist üheaastasele lapsele osta tähtedega klotse, riputada tähestiku seinale ja kutsuda mängude ajal lapsele tähti. See soodustab lugemise varajast omandamist.

Kolmas, äärmiselt oluline tingimus loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks tuleneb loomeprotsessi olemusest, mis nõuab maksimaalset pingutust. Fakt on see, et arenemisvõime on seda edukam, mida sagedamini jõuab inimene oma tegevuses oma võimete "lakke" ja tõstab seda lage järk-järgult aina kõrgemale ja kõrgemale. Seda jõudude maksimaalse pingutamise tingimust on kõige lihtsam saavutada, kui laps juba roomab, kuid ei oska veel rääkida. Maailma tundmise protsess on sel ajal väga intensiivne, kuid beebi ei saa täiskasvanute kogemusi ära kasutada, kuna nii väikesele lapsele ei saa midagi seletada. Seetõttu on beebi sel perioodil sunnitud rohkem kui kunagi varem tegelema loovusega, lahendama tema jaoks palju täiesti uusi probleeme iseseisvalt ja ilma eelneva koolituseta (kui täiskasvanud tal seda muidugi lubavad, lahendavad nad need tema). Lapse pall veeres kaugele diivani all. Vanemad ei tohiks kiirustada talle seda mänguasja diivani alt tooma, kui laps saab selle probleemi ise lahendada.

Loomevõimete eduka arendamise neljas tingimus on anda lapsele suur vabadus tegevuste valikul, juhtumite vaheldumises, ühe tegevuse kestuses, meetodite valikus jne. Siis on lapse soov, huvi, emotsionaalne tõus usaldusväärseks garantiiks, et veelgi suurem meelepinge ei too kaasa ületöötamist, vaid tuleb lapsele kasuks.

Kuid lapsele sellise vabaduse andmine ei välista, vaid, vastupidi, eeldab täiskasvanute märkamatut, intelligentset, heatahtlikku abi - see on loominguliste võimete eduka arengu viies tingimus. Siin on kõige tähtsam mitte muuta vabadust kõikelubavuseks, vaid abi vihjeks. Vihje on kahjuks vanemate seas levinud viis lapsi "aidata", kuid see kahjustab ainult äri. Sa ei saa lapse heaks midagi teha, kui ta saab seda ise teha. Sa ei saa tema eest mõelda, kui ta ise sellele mõtleb.

Juba ammu on teada, et loovus eeldab mugavat psühholoogilist keskkonda ja vaba aega, seetõttu on loominguliste võimete eduka arengu kuuendaks tingimuseks soe ja sõbralik õhkkond peres ja lastekollektiivis. Täiskasvanud peavad looma turvalise psühholoogilise baasi lapse naasmiseks loometegevusest ja oma avastustest. Oluline on pidevalt stimuleerida last olema loominguline, avaldama kaastunnet tema ebaõnnestumiste suhtes, suhtuma kannatlikult isegi päriselus ebatavalistesse kummalistesse ideedesse. Kommentaarid ja hukkamõist on vaja igapäevaelust välja jätta.

Kuid soodsate tingimuste loomisest ei piisa kõrge loomepotentsiaaliga lapse kasvatamiseks, kuigi osa lääne psühholooge on endiselt seisukohal, et loovus on lapsele omane ja tema vaba eneseväljendusse tuleb vaid mitte sekkuda. Kuid praktika näitab, et sellisest mittesekkumisest ei piisa: mitte kõik lapsed ei suuda avada teed loovusele ja säilitada loomingulist tegevust pikka aega. Selgub (ja seda tõestab pedagoogiline praktika), kui valida sobivad õppemeetodid, loovad isegi koolieelikud, kaotamata loovuse originaalsust, kõrgema tasemega teoseid kui nende treenimata eneseväljenduslikud eakaaslased. Pole juhus, et lasteringid ja stuudiod, muusikakoolid ja kunstikoolid on praegu nii populaarsed. Muidugi vaieldakse veel palju selle üle, mida ja kuidas lastele õpetada, aga selles, et õpetada on vaja, pole kahtlust.

Laste loominguliste võimete kasvatamine on tõhus ainult siis, kui see on sihikindel protsess, mille käigus lahendatakse mitmeid konkreetseid pedagoogilisi probleeme, mis on suunatud lõppeesmärgi saavutamisele. Ja selles töös püüdsin selleteemalise kirjanduse uurimise põhjal välja selgitada peamised suunad ja pedagoogilised ülesanded selliste oluliste loominguliste võimete komponentide nagu loov mõtlemine ja kujutlusvõime arendamiseks koolieelses eas.

2.2 Loova mõtlemise omaduste arendamine.

Peamine pedagoogiline ülesanne loova mõtlemise arendamiseks koolieelses eas on assotsiatiivsuse, dialektilise ja süstemaatilise mõtlemise kujundamine. Kuna just nende omaduste arendamine muudab mõtlemise paindlikuks, originaalseks ja produktiivseks.

Assotsiatiivsus on oskus näha seoseid ja sarnasusi objektides ja nähtustes, mis esmapilgul ei ole võrreldavad.

Tänu assotsiatiivsuse arengule muutub mõtlemine paindlikuks ja originaalseks.

Lisaks võimaldab suur hulk assotsiatiivseid linke vajaliku teabe kiiresti mälust hankida. Assotsiatiivsust omandavad koolieelikud väga kergesti rollimängudes. Samuti on olemas spetsiaalsed mängud, mis aitavad selle kvaliteedi arendamisele kaasa.

Tihti sünnivad avastused siis, kui kokkusobimatuna näiv on omavahel seotud. Näiteks tundus pikka aega võimatu lennata õhust raskemate lennukitega. Dialektiline mõtlemine võimaldab sõnastada vastuolusid ja leida viis nende lahendamiseks.

Dialektika on võime näha mis tahes süsteemides vastuolusid, mis takistavad nende arengut, oskus neid vastuolusid kõrvaldada, probleeme lahendada.

Dialektika on andeka mõtlemise vajalik omadus. Psühholoogid viisid läbi mitmeid uuringuid ja leidsid, et rahva- ja teaduslikus loovuses toimib dialektilise mõtlemise mehhanism. Eelkõige näitas Võgodski teoste analüüs, et silmapaistev vene psühholoog kasutas seda mehhanismi oma uurimistöös pidevalt.

Pedagoogilised ülesanded koolieelses eas dialektilise mõtlemise kujundamiseks on:

1. Vastuolude tuvastamise võime arendamine mis tahes subjektis ja nähtuses;

2. Tuvastatud vastuolude selge sõnastamise oskuse arendamine;

3. Vastuolude lahendamise oskuse kujundamine;

Ja veel üks omadus, mis loovat mõtlemist kujundab, on järjepidevus.

Järjepidevus on võime näha objekti või nähtust tervikliku süsteemina, tajuda mis tahes objekti, mis tahes probleemi terviklikult, kõigis seostes; oskus näha arengu nähtustes ja seaduspärasustes seoste ühtsust.

Süsteemne mõtlemine võimaldab näha tohutul hulgal objektide omadusi, tabada omavahelisi seoseid süsteemi osade tasandil ja seoseid teiste süsteemidega. Süsteemne mõtlemine õpib süsteemi arengu mustreid minevikust olevikku ja rakendab seda tuleviku suhtes.

Süsteemne mõtlemine areneb korrektse süsteemide analüüsi ja eriharjutuste abil. Pedagoogilised ülesanded süstemaatilise mõtlemise arendamiseks koolieelses eas:

1. Mis tahes objekti või nähtuse kui ajas areneva süsteemi käsitlemise võime kujunemine;

2. Objektide funktsioonide määramise oskuse arendamine, võttes arvesse asjaolu, et iga objekt on multifunktsionaalne.

2.3 Loova kujutlusvõime arendamine.

Koolieelikute loominguliste võimete kujunemise teine ​​suund on kujutlusvõime arendamine.

Kujutlusvõime on võime konstrueerida meeles elukogemuse elementidest (muljed, ideed, teadmised, kogemused) nende uute kombinatsioonide kaudu korrelatsioonideni midagi uut, mis ületab varem tajutu.

Kujutlusvõime on kogu loomingulise tegevuse alus. See aitab inimesel vabaneda mõtlemise inertsist, muudab mälu esitusviisi, tagades sellega lõppkokkuvõttes teadaoleva uue loomise. Selles mõttes on kõik, mis meid ümbritseb ja mis on tehtud inimkätega, kogu kultuurimaailm, erinevalt loodusmaailmast – kõik see on loomingulise kujutlusvõime vili.

Koolieelne lapsepõlv on kujutlusvõime arendamiseks tundlik periood. Esmapilgul võib koolieelikute kujutlusvõime arendamise vajadus tunduda mõistlik. Pealegilevinud on arvamus, et lapse kujutlusvõime on rikkalikum, originaalsem kui täiskasvanu oma. Selline idee erksast kujutlusvõimest, mis algselt oli koolieelikutele omane, eksisteeris psühholoogide seas minevikus.

Kuid juba 1930. aastatel tõestas väljapaistev vene psühholoog L. S. Võgotski, et lapse kujutlusvõime areneb järk-järgult, kui ta omandab teatud kogemused. S. Võgotski väitis, et kõik kujutluspildid, olenemata sellest, kui veidrad need on, põhinevad neil ideedel ja muljetel, mida me päriselus saame. Ta kirjutas: "Esimene seos kujutlusvõime ja reaalsuse vahel seisneb selles, et iga kujutlusvõime loomine on alati üles ehitatud tegevusest võetud elementidest, mis sisalduvad inimese varasemas kogemuses.". /5, 8/

Sellest järeldub, et kujutlusvõime loov tegevus sõltub otseselt inimese varasema kogemuse rikkusest ja mitmekesisusest. Pedagoogiline järeldus, mille saab kõigest eelnevast teha, on vajadus laiendada lapse kogemust, kui soovime luua tema loomingulisele tegevusele piisavalt tugeva aluse. Mida rohkem on laps näinud, kuulnud ja kogenud, seda rohkem ta teab ja õpib, mida rohkem reaalsuselemente tema kogemuses on, sedaolulisem ja produktiivsem, kui muud asjad on võrdsed, on tema kujutlusvõime tegevus. Kogu kujutlusvõime saab alguse kogemuste kogumisest. Kuidas aga seda kogemust lapsele eelnevalt edasi anda? Sageli juhtub, et vanemad räägivad lapsega, räägivad talle midagi ja siis kurdavad, et nagu öeldakse, lendas see ühte kõrva ja lendas teisest välja. See juhtub siis, kui beebil puudub huvi selle vastu, millest räägitakse, puudub huvi teadmiste vastu, see tähendab, kui puuduvad kognitiivsed huvid.

Üldiselt hakkavad koolieeliku kognitiivsed huvid avalduma väga varakult. See väljendub esmalt laste küsimustena, millega imik piirab vanemaid vanuses 3-4 aastat. Kas sellisest laste uudishimust saab aga stabiilne tunnetuslik huvi või kaob see jäädavalt, sõltub last ümbritsevatest täiskasvanutest, eelkõige tema vanematest. Täiskasvanud peaksid igal võimalikul viisil julgustama lastes uudishimu, kasvatama armastust ja vajadust teadmiste järele.

Koolieelses eas peaks lapse kognitiivsete huvide arendamine toimuma kahes peamises suunas:

1. Lapse kogemuse järkjärguline rikastamine, selle kogemuse küllastumine uute teadmistega reaalsuse erinevate valdkondade kohta. See põhjustab koolieeliku kognitiivset aktiivsust. Mida rohkem ümbritseva reaalsuse küljed laste ees avanevad, seda avaramad on võimalused neis stabiilsete tunnetuslike huvide tekkeks ja kinnistumiseks.
2. Kognitiivsete huvide järkjärguline laienemine ja süvendamine samas reaalsussfääris.

Lapse kognitiivsete huvide edukaks arendamiseks peavad vanemad teadma, mis nende beebit huvitab, ja alles siis mõjutama tema huvide kujunemist. Tuleb märkida, et stabiilsete huvide tekkimiseks sellest ei piisalihtsalt selleks, et tutvustada last reaalsuse uue valdkonnaga. Ta peaks arendama positiivset emotsionaalset suhtumist uutesse asjadesse. Seda soodustab koolieeliku kaasamine ühistegevusse täiskasvanutega. Täiskasvanu võib paluda lapsel aidata tal midagi teha või näiteks kuulata tema lemmikplaati koos temaga. Täiskasvanute maailma kuuluvustunne, mis beebis sellistes olukordades tekib, loob tema tegevusele positiivse värvingu ja aitab kaasa selle tegevuse vastu huvi tekkimisele. Kuid neis olukordades tuleks äratada ka lapse enda loominguline tegevus, alles siis on võimalik saavutada soovitud tulemus tema kognitiivsete huvide arendamisel ja uute teadmiste omastamisel. Peate esitama lapsele küsimusi, mis soodustavad aktiivset refleksiooni.

Teadmiste ja kogemuste kogumine on vaid eeldus loova kujutlusvõime arenemiseks. Igasugune teadmine võib olla kasutu koorem, kui inimene ei oska nendega ümber käia, vajalikku välja valida, mis viib probleemi loova lahenduseni. Ja selle eestvajate selliste otsuste harjutamist, oskust kogutud informatsiooni oma tegevuses kasutada.

Produktiivset loomingulist kujutlusvõimet iseloomustavad mitte ainult sellised omadused nagu loodud piltide originaalsus ja rikkalikkus. Sellise kujutlusvõime üks olulisemaid omadusi on oskus suunata ideid õiges suunas, allutada need teatud eesmärkidele. Suutmatus ideid juhtida, oma eesmärgile allutada viib selleni, et parimad plaanid ja kavatsused hävivad, kehastust ei leita. Seetõttu on koolieeliku kujutlusvõime arendamise kõige olulisem joon kujutlusvõime suuna arendamine.

Nooremal koolieelikul järgib kujutlusvõime teemat ja kõik., see, mida ta loob, on katkendlik, lõpetamata. Täiskasvanud peaksid aitama lapsel õppida mitte ainult fragmentaarselt fantaseerima, vaid ka oma ideid realiseerima, looma, ehkki väikeseid, kuid terviklikke teoseid. Selleks saavad vanemad korraldada rollimängu ja selle käigus mõjutada lapse läbiviimist kogu mängutegevuste ahelas. Samuti saate korraldada muinasjutu kollektiivse kompositsiooni: iga mängija räägib mitu lauset ja mängus osalev täiskasvanu saab süžee arengut suunata, aidata lastel oma plaane täita. Hea on omada spetsiaalset kausta või albumit, kuhu oleks paigutatud õnnestunumad joonistused, lapse komponeeritud muinasjutud. See loovuse toodete fikseerimise vorm aitab lapsel suunata oma kujutlusvõimet terviklike ja originaalsete teoste loomiseks.

Eelkooliealiste laste loominguliste võimete arengutaseme kindlaksmääramiseks viisin 10. augustil ja 15. augustil 2008 läbi MDOU "Solnyshko" koolieelikutele diagnostika. Tashtyp. Uurimistöös kasutasin psühholoogiateaduste kandidaatide V. Kudrjavtsevi ja V. Sinelnikovi ekspressmeetodeid (vt lisa 1). Nende võtete abil olen koostanud iga lapse loomingulisest arengust ja selle põhjustest lähtuva operatiivse ja kirjeldava mikrolõigu. Aluste esiletõstmise kriteeriumiks on autorite poolt välja toodud universaalsed loomevõimed: kujutlusvõime realistlikkus, oskus näha osade ees tervikut, loominguliste lahenduste ülesituatsiooniline transformatiivsus, laste eksperimenteerimine. Iga tehnika võimaldab teil salvestada nende võimete olulisi ilminguid ja nende kujunemise tegelikku taset lapsel.

Peale diagnostikat sain järgmised tulemused (vt Lisa 2). Kujutlusvõime realismi areng 61,5% lastest on madal ja 38,5% lastest - keskmine. Sellise võime areng, nagu loominguliste otsuste ülesituatsioonilisus-transformatiivsus, on 54% lastest madalal, 8% keskmisel ja 38% kõrgel tasemel. Oskus näha tervikut enne osi on arenenud keskmisel tasemel 30% lastest ja kõrgel tasemel 70% lastest. Saadud tulemusi analüüsides saab teha järgmised järeldused ja ettepanekud.

Selle rühma lastel on halvasti arenenud loominguline kujutlusvõime. Peab kohe ütlema, et see rühm tegeleb arenguprogrammiga "Lapsepõlv", kuid lastega kujutlusvõime arendamiseks erilist tööd ei tehta. Koolieelseid programme analüüsivad psühholoogid ja pedagoogid on aga juba ammu öelnud, et tegelikult ei sisalda need spetsiaalseid meetmeid, mis on suunatud laste kujutlusvõime järjekindlale ja süstemaatilisele arendamisele. Nendel tingimustel areneb ta peamiselt spontaanselt ega saavuta seetõttu sageli isegi oma keskmist arengutaset. Seda kinnitas minu diagnostika. Kõigest eelnevast järeldub, et lasteaedades on olemasolevates tingimustes vaja teha eritöid, mille eesmärk onlaste loomingulise kujutlusvõime arendamine, eriti kuna koolieelne vanus on selle protsessi arendamiseks tundlik periood. Millistes vormides saab seda tööd teha

Loomulikult on parim võimalus võtta kasutusele spetsiaalne koolitusprogramm laste kujutlusvõime arendamiseks. Viimasel ajal on ilmunud suur hulk selliste klasside metoodilisi arendusi. Eelkõige on meie riigis leiutamismeetodite avalik labor välja töötanud spetsiaalse kursuse "Loova kujutlusvõime arendamine" (RTV). See põhineb TRIZil, ARIZil ja G.S. Altshuller. Seda kursust on juba katsetatud erinevates loomestuudiotes, koolides ja eelkoolides, kus see on osutunud tõhusaks. RTV arendab mitte ainult laste loomingulist kujutlusvõimet, vaid ka loovat mõtlemist. Lisaks on võimalik välja pakkuda metoodika laste kujutlusvõime arendamiseks O.M. Djatšenko ja N.E. Veraksy, aga ka spetsiaalsed kujutlusvõime mängutreeningud, mille on välja töötanud psühholoog E.V. Kogelemine.

Kui lisatundide sisseviimine pole võimalik, siis saab kasvatajale pakkuda tema tööprogrammi alusel, ilma drastiliste muudatusteta tundide vormis, kasutada TRIZ elemente laste loomingulise potentsiaali arendamiseks. Samuti tuleks muusika, joonistamise, kujundamise, kõne arendamise eritundides lastele anda loomingulisi ülesandeid.

Loovat kujutlusvõimet saate arendada mitte ainult eritundides. Mäng, mis on koolieelikute põhitegevus, omab suurt tähtsust laste kujutlusvõime arendamisel. Just mängus teeb laps loomingulise tegevuse esimesi samme. Täiskasvanud peaksid mitte ainult jälgima laste mängu, vaid kontrollima selle arengut, rikastama seda ja kaasama mängu loovaid elemente. Varases staadiumis on laste mängud oma olemuselt objektiivsed, st see on tegevus erinevate objektidega. Selles etapis on väga oluline õpetada last ühe ja sama objekti ümber erineval viisil mängima. Näiteks kuubik võib olla laud, tool, lihatükk vms. Täiskasvanud peaksid näitama lastele võimalust kasutada samu esemeid erinevatel viisidel. 4-5-aastaselt hakkab kujunema rollimäng, mis annab kõige avaramad võimalused kujutlusvõime ja loovuse arendamiseks. Täiskasvanud peavad teadma, kuidas ja mida nende lapsed mängivad, kui mitmekesised on nende mängitavate mängude süžeed. Ja kui lapsed mängivad päevast päeva samu "tütreid - emasid" või sõda, peab õpetaja aitama neil õppida mängude süžeed mitmekesistama. Saate nendega mängida, pakkudes erinevaid süžeesid ja erinevaid rolle. Laps peab esmalt mängus oma loomingulist initsiatiivi näitama, mängu planeerima ja juhtima.

Lisaks on kujutlusvõime ja loovuse arendamiseks spetsiaalsed mängud, mida saate lastega vabal ajal mängida. Huvitavad õppemängud töötas välja B.N. Nikitin / 18, 25 /, O. M. Djatšenko ja N.E. Veraksoy / 7, 135 /.

Lapse fantaasia arendamise rikkaim allikas on muinasjutt. Muinasjutuga töötamiseks on palju tehnikaid, mida kasvatajad saavad kasutada laste kujutlusvõime arendamiseks. Nende hulgas: muinasjutu "väärastamine", vastupidi muinasjutu väljamõtlemine, muinasjutu jätku väljamõtlemine, muinasjutu lõpu muutmine. Saate koos lastega muinasjutte koostada. Rääkides laste kujutlusvõime arendamisest muinasjutu abil, ei saa meenutada imelist G. Rodari raamatut "Fantasia grammatika".

Diagnostika tulemused näitavad ka, et paljudel lastel on vaja arendada sellist loomingulist võimet nagu loovate otsuste ülesituatsioonilisus-transformatiivsus. Selle võime arendamiseks on vaja, et lapsed esitaksid erinevaid probleemsituatsioone, mille lahendamisel tuleb välja pakutud alternatiivide hulgast mitte ainult valida optimaalne, vaid esialgsete vahendite ümberkujundamise põhjal luua oma alternatiiv. Täiskasvanud peaksid julgustama lapsi olema iga probleemi lahendamisel igal võimalikul viisil loov. Selle võime areng on tihedalt seotud dialektilise mõtlemise kujunemisega. Seetõttu saab analüüsivõime arendamiseks kasutada dialektilise mõtlemise kujundamise mänge ja harjutusi. Mõned harjutused dialektilise mõtlemise arendamiseks on toodud lisas 4.

Laste loomingulise potentsiaali diagnostika tulemused näitasid terviku enne osade nägemise head arengut. Ja see tulemus on loomulik, kuna lapse maailmataju üheks tunnuseks on selle terviklikkus, laps näeb tervikut alati enne osi. Kuid väga kiiresti kaotavad lapsed selle võime, sest traditsiooniline alushariduse meetod satub selle objektiivse tunnetusseadusega vastuollu. Kuna mis tahes objekti või nähtuse uurimisel on õpetajal ülesandeks juhtida laste tähelepanu esmalt selle üksikutele välistele tunnustele ja alles seejärel paljastada selle terviklik pilt. Analüütilise tendentsi pealesurumine eelkooliealiste kognitiivses arengus võib aga kaasa tuua nende loominguliste võimete olulise languse. On tõendeid, et afektiivsete laste hirmud ja muud negatiivsed kogemused on otseselt seotud nende võimetusega näha tervikut osade ees, s.t. tabada üksikutes sündmustes kogu olukorra konteksti antud tähendust. Siit tuleneb vajadus koolieelikute süstemaatilise mõtlemise arendamiseks. Seda kvaliteeti arendatakse süsteemide ja spetsiaalsete mängude korrektse analüüsiga, millest mõned on toodud 5. lisas.

Rääkides laste loominguliste võimete probleemist, tahan rõhutada, et nende tõhus arendamine on võimalik ainult nii koolieelse lasteasutuse kui ka pere ühisel jõul. Kahjuks märgitakse sageli vanematepoolse nõuetekohase toetuse puudumist, eriti kui tegemist on loovuse pedagoogikaga. Seetõttu on lapsevanematele soovitatav korraldada spetsiaalseid vestlusi ja loenguid, mis räägiksid sellest, miks on nii oluline loomevõime arendamine lapsepõlvest peale, millised tingimused tuleb perekonnas luua nende edukaks arenguks, milliseid tehnikaid ja mänge saab kasutada. arendada peres loomingulisi võimeid ning vanemaid julgustatakse lugema selleteemalist erialakirjandust.

Usun, et ülaltoodud meetmed aitavad kaasa loovuse tõhusamale arendamisele koolieelses eas.

KOKKUVÕTE

Universaalsed loomingulised võimed on inimese individuaalsed omadused, omadused, mis määravad tema erinevat laadi loomingulise tegevuse edukuse. Inimese loomingulised võimed põhinevad mõtlemise ja kujutlusvõime protsessidel. Seetõttu on koolieelses eas loominguliste võimete arendamise peamised suunad:

1. Produktiivse loomingulise kujutlusvõime arendamine, mida iseloomustavad sellised omadused nagu loodud kujutiste rikkus ja suund.
2. Loovust kujundavate mõtlemisomaduste arendamine; sellisteks omadusteks on assotsiatiivsus, dialektilisus ja süsteemne mõtlemine.

Eelkoolieas on kõige rikkalikumad võimalused loominguliste võimete arendamiseks. Kahjuks kaovad need võimalused aja jooksul pöördumatult, mistõttu on vajalik neid võimalikult tõhusalt kasutada juba koolieelses lapsepõlves.

Loominguliste võimete edukas arendamine on võimalik ainult siis, kui on loodud teatud tingimused, mis soodustavad nende kujunemist. Need tingimused on:

1. Laste varane füüsiline ja intellektuaalne areng.

2. Lapse arengust eespool oleva keskkonna loomine.

3. Lapse iseseisev maksimaalset pingutust nõudvate ülesannete lahendamine, kui laps jõuab oma võimete "lae piirini".

4. Lapsele vabaduse andmine tegevuse valikul, juhtumite vaheldumises, ühe tegevuse kestuses jne.

5. Täiskasvanute tark, sõbralik abi (mitte jootraha).

6. Mugav psühholoogiline keskkond, täiskasvanute julgustamine lapse loovussoovile.

Kuid kõrgelt arenenud loominguliste võimetega lapse kasvatamiseks ei piisa soodsate tingimuste loomisest. Laste loomingulise potentsiaali arendamiseks on vaja sihikindlat tööd. Kahjuks ei sisalda meie riigis traditsiooniliselt eksisteeriv alushariduse süsteem peaaegu mingeid meetmeid, mis on suunatud laste loominguliste võimete järjekindlale süstemaatilisele arendamisele. Seetõttu arenevad nad (võimed) enamasti spontaanselt ega saavuta seetõttu kõrget arengutaset. Seekinnitas viieaastaste koolieelikute d / s "Solnyshko" loominguliste võimete diagnostika tulemused. Madalaimad tulemused andis loova kujutlusvõime diagnostika. Kuigi koolieelne vanus on selle loovuse komponendi arendamiseks tundlik periood. Praeguse olukorra parandamiseks võib minu arvates välja pakkuda järgmised meetmed, mis on suunatud koolieelikute loominguliste võimete tõhusale arendamisele:

1. Sissejuhatus eriklasside alushariduse programmi, mille eesmärk on arendada laste loovat kujutlusvõimet ja mõtlemist.
2. Joonistamise, muusika, kõne arendamise eritundides andke lastele loomingulisi ülesandeid.
3. Lasteaine ja süžee-rollimängu juhtimine täiskasvanute poolt eesmärgiga arendada selles laste kujutlusvõimet.
4. Spetsiaalsete mängude kasutamine, mis arendavad laste loovust.
5. Töötamine vanematega.

Lisa 1

Laste universaalsete loominguliste võimete diagnoosimise meetodid

1. Meetod "Päike toas"

Alus. Kujutlusvõime realiseerimine.

Sihtmärk. Lahknevuse kõrvaldamise kaudu paljastada lapse võime muuta "ebareaalne" "reaalseks" antud olukorra kontekstis.

Materjal. Pilt, mis kujutab ruumi, milles on mees ja päike; pliiats.

Juhised läbiviimiseks.

Psühholoog, näitab lapsele pilti: "Ma annan sulle selle pildi. Vaata hoolega ja ütle, mis sellele on maalitud." Pärast pildi üksikasjade (laud, tool, mees, lamp, päike jne) loetlemist annab psühholoog järgmise ülesande: "See on õige. "Sa said valesti aru? Proovige pilti parandada nii, et see oleks õige. "

Laps ei pea kasutama pliiatsit, ta saab lihtsalt selgitada, mida tuleb pildi "parandamiseks" teha.

Andmetöötlus.

Läbivaatuse käigus hindab psühholoog lapse katseid joonist parandada. Andmetöötlus toimub viiepallisüsteemi järgi:

1. Vastust ei ole, ülesande tagasilükkamine ("Ma ei tea, kuidas seda parandada", "Pilti pole vaja parandada") - 1 punkt.
2. "Erinevuse formaalne kõrvaldamine (kustutamine, päikese üle värvimine) -2 punkti.
3. Lahknevuse sisuline kõrvaldamine:

a) lihtne vastus (Joonista teise kohta - "Päike on tänaval") -3 punkti.

b) raske vastus (teha pilt ümber - "Tee päikesest lamp") - 4 punkti.

1. Konstruktiivne vastus (sobimatu elemendi eraldamiseks teistest, hoides seda antud olukorra kontekstis ("Tee pilti", "Joonista aken", "Pane päike raami" jne)) -5 punkti.

2. Tehnika "Kokkupandav pilt"

Alus.Võime näha tervikut enne osi.

M ate r ja l. Kokkupandav papist nelja voldiga pardipilt (suurus 10 * 15 cm)

Juhised läbiviimiseks.

Õpetaja, näidates lapsele pilti: "Nüüd ma annan sulle selle pildi. Palun vaadake hoolikalt ja öelge, mis sellele maalitud on?" Pärast vastuse ärakuulamist voldib pedagoog pildi kokku ja küsib: "Mis pardist saab, kui me pildi niimoodi paneme?" Pärast lapse vastust sirgub pilt, läheb uuesti kokku ja lapselt küsitakse uuesti sama küsimust. Kokku kasutatakse viit voltimisvõimalust - "nurk", "sild", "maja", "toru", "akordion".

Andmetöötlus.

Lapse läbivaatusel fikseerib pedagoog ülesande täitmisel vastuste üldise tähenduse. Andmetöötlus toimub kolmepunktisüsteemis. Iga ülesanne vastab mustri voltimisel ühele positsioonile. Iga ülesande maksimaalne punktisumma on 3 punkti. Kokku - 15 punkti. Eristatakse järgmisi reaktsioonitasemeid:

1. Ei reageerita, ülesande tagasilükkamine ("Ma ei tea", "Midagi ei juhtu", "Seda ei juhtu") - 1 punkt.
2. Kirjeldav vastus, kus loetletakse joonise vaateväljas või väljaspool olevad detailid, s.o. pildi konteksti kadu ("Pardil pole pead", "Part on katki", "Part on jagatud osadeks" jne) - 2 punkti.
3. Vastuste kombineerimine: kujutise terviklikkuse säilitamine joonise painutamisel, kaasa arvatud joonistatud tegelane uues olukorras ("Part sukeldus", "Part ujus paadi taga"), uute kompositsioonide ehitamine ("Nagu oleks toru tehtud ja sellele joonistatud part") jne jne - 3 punkti.

Mõned lapsed annavad vastuseid, milles pildi tervikliku konteksti säilimine on "seotud" mitte mingi olukorraga, vaid konkreetse vormiga, mille pilt kokku voltimisel võtab ("Pardist on saanud maja", "Sellest on saanud nagu sild" jne) ... Sellised vastused on kombineerivat tüüpi ja neid hinnatakse samuti 3 punktiga.

3. Metoodika "Kuidas päästa jänku"

Alus. Loominguliste lahenduste ülesituatsioonilisus ja transformatiivsus.

Sihtmärk. Võimete hindamine javalitud ülesande muutmine teisendusülesandeks tuttava objekti omaduste ülekandmise tingimustes uude olukorda.

M a t e r ja a l. Jänkukujuke, alustass, ämber, puupulk. tühjendatud õhupall, paberileht.

Juhised läbiviimiseks.

Lapse ette lauale asetatakse jänkukujuke, alustass, ämber, pulk, tühjendatud pall ja paberileht. Õpetaja jänku üles tõstmas: "Saage tuttavaks selle jänkuga. Kord juhtus temaga selline lugu. Jänku otsustas paadiga merel ujuda ja sõitis rannikust kaugele-kaugele. Ja siis algas torm, tohutu ilmusid lained ja jänku hakkas vajuma. Aidake ainultme oleme sinuga. Meil on selleks mitu eset (õpetaja juhib lapse tähelepanu lauale laotud esemetele). Mida sa valiksid jänku päästmiseks?"

Andmetöötlus.

Küsitluse käigus fikseeritakse lapse vastuste olemus ja nende põhjendus. Andmeid hinnatakse kolmepallisüsteemi abil.

Esimene tase. Laps valib alustassi või ämbri, aga ka pulga, millega saad jänku põhjast tõsta, ilma lihtsast valikust kaugemale minemata; laps püüab valmis esemeid kasutada, nende omadusi mehaaniliselt uude olukorda üle kanda. Skoor - 1 punkt.

Teine tase. Lihtsa sümboolika elemendiga lahendus, kui laps soovitab kasutada palgina pulka, mille otsas saab jänku kaldale ujuda. Sel juhul ei lähe laps jällegi valikuolukorrast kaugemale. Skoor - 2 punkti.

Kolmas tase. Jänku päästmiseks on soovitatav kasutada õhupalli või paberilehte. Selleks peate õhupalli täis täitma ("Jänku palli peal võib minema lennata") või tehke linast paat. Sellel tasemel olevad lapsed on orienteeritud olemasoleva objektiivse materjali muutmisele. Valitud lähteülesanne muudetakse nende poolt iseseisvalt ümberkujundamise ülesandeks, mis viitab lapse liigsituatsioonilisele lähenemisele sellele. Skoor - 3 punkti.

4. "Tahvli" tehnika

Alus. Laste katsetamine.

Sihtmärk. Objektide transformeerimisega katsetamise oskuse hindamine.

Materjal. Puidust plank, mis on nelja väiksema kandilise lingi liigendühendus (iga lüli suurus on 15 * 15 cm)

Juhised läbiviimiseks.

Kokkuvolditud laud lebab lapse ees laual. Õpetaja:"Nüüd mängime sellise lauaga. See ei ole lihtne, vaid maagiline laud: seda saab painutada ja laduda, siis näeb see välja nagu midagi. Proovige."

Kohe, kui laps on esimest korda tahvli kokku voltinud, peatab psühholoog ta ja küsib: "Mis sa tegid? Kuidas see tahvel nüüd välja näeb?"

Kuulnud lapse vastust, pöördub psühholoog uuesti tema poole: "Kuidas muidu saab voltida? Kuidas see välja nägi? Proovi uuesti." Ja nii edasi, kuni laps ennast peatab.

Andmetöötlus.

Andmete töötlemisel hinnatakse lapse mittekorduvate vastuste arvu (saadud objekti kuju nimetamine tahvli voltimise tulemusena ("garaaž", "paat" jne), iga nime eest üks punkt Maksimaalne punktide arv ei ole esialgu piiratud.

2. lisa.

Universaalse loovuse diagnostilised tulemused

Koolieelikud (punktides)

d \ s "Solnyshko" (Tashtyp küla)

rühmitus "Pochemuchki"

3. lisa.

Mängud assotsiatiivmõtlemise arendamiseks

Mäng "Mis näeb välja"

3-4 inimest (arvajad) lähevad uksest välja ja ülejäänud mängus osalejad lepivad kokku, millist objekti võrrelda. Arvajad tulevad sisse ja saatejuht alustab: "See, mis ma arvasin, näeb välja ..." ja annab sõna sellele, kes esimesena võrdluse leidis ja käe tõstis: Näiteks vibu võib seostada lille, liblikaga. , helikopteri propeller numbriga "8", mis asub selle küljel. Arvaja valib uued arvajad ja pakub ühingule välja järgmise õppeaine.

"Sürreaalne mäng"(mitme käega joonistamine)

Mängus esimene osaleja teeb esimese visandi, kujutab mõnda oma idee elementi. Teine mängija, alustades kindlasti esimesest visandist, teeb oma kujutisest elemendi jne. valmis joonisele.

"Maagilised plekid"

Enne mängu tehakse mitu blotti: lehe keskele valatakse veidi tinti või tinti ja leht volditakse pooleks. Seejärel volditakse lina lahti ja nüüd saab mängida. Osalejad räägivad kordamööda. Milliseid objektipilte nad blotis või selle eraldi osades näevad. Võidab see, kes nimetab kõige rohkem esemeid.

Mäng "Sõnassotsiatsioonid"

Võtke mis tahes sõna, näiteks päts. See on seotud:

• pagaritoodetega.
• konsonantsõnadega: parun, peekon.
• riimisõnadega: ripats, salong.

Looge võimalikult palju assotsiatsioone vastavalt pakutud skeemile.

Mõtlemise assotsiatiivsust saab arendada liikvel olles. Lastega jalutades saab koos mõelda, millised on pilved, lombid asfaldil, kivikesed kaldal.

4. lisa.

Mängud dialektilise mõtlemise arendamiseks.

Hea - halb mäng

valik 1 ... Mänguks valitakse ese, mis on lapse jaoks ükskõikne, s.t. ei tekita temas püsivaid assotsiatsioone, ei seostu tema jaoks konkreetsete inimestega ega tekita emotsioone. Laps kutsutakse seda objekti (subjekti) analüüsima ja nimetama selle omadusi lapse seisukohast, positiivseid ja negatiivseid. Vähemalt korra on vaja nimetada, mis on kavandatavas objektis halba ja mis on hea, mis meeldib ja mis ei meeldi, mis on mugav ja mis mitte. Näiteks: pliiats.

Nagu see punane. Ei meeldi see õhuke.

Hea, et see on pikk; halb, et ta on teravalt teritatud - saate ise süstida.

Mugav käes hoida, aga taskus ebamugav kaasas kanda – läheb katki.

Samuti saab uurida objekti konkreetset omadust. Näiteks on hea, et pliiats on pikk – see võib olla osutiks, aga halb on see, et see ei mahu pliiatsikarpi.

2. variant. Mängu jaoks pakutakse välja ese, millel on lapse jaoks konkreetne sotsiaalne tähendus või mis tekitab temas püsivaid positiivseid või negatiivseid emotsioone, mis toob kaasa ühemõttelise subjektiivse hinnangu (komm on hea, ravim on halb). Arutelu kulgeb samamoodi nagu 1. variandi puhul.

3. võimalus. Pärast seda, kui lapsed on õppinud tuvastama lihtsate objektide ja nähtuste vastuolulisi omadusi, võite jätkata "positiivsete" ja "negatiivsete" omaduste kaalumist, sõltuvalt konkreetsetest tingimustest, millesse need objektid ja nähtused asetatakse. Näiteks: vali muusika.

Noh, kui hommikul. Ärkad kiiresti ja tunned end jõulisena. Kuid see on halb, kui see ei lase teil öösel magama jääda.

Selles mängus ei tohiks karta puudutada selliseid kategooriaid, mida lapsed varem eranditult üheselt tajusid ("võitlus", "sõprus", "ema"). Laste arusaam mis tahes objektides või nähtustes sisalduvatest vastuolulistest omadustest, oskus tuvastada ja selgitada tingimusi, mille korral teatud omadused avalduvad, aitab ainult kaasa õiglustunde kasvatamisele, oskusele leida probleemile õige lahendus. kriitiline olukord, oskus oma tegevust loogiliselt hinnata ja valida paljude erinevate objekti omaduste hulgast, need, mis vastavad valitud eesmärgile ja tegelikele tingimustele.

4. võimalus. Kui vastuoluliste omaduste tuvastamine ei tekita enam lastele raskusi, tuleks üle minna mängu dünaamilisele versioonile, kus iga paljastatud omaduse jaoks kutsutakse välja vastupidine omadus, samal ajal kui mängu objekt muutub pidevalt, omamoodi " kett" saadakse. Näiteks:

Šokolaadi söömine on hea – maitsev, kuid see võib kõhule haiget teha;

Kõht valutab - hea küll, ei pea lasteaeda minema;

Kodus istumine on halb, igav;

Külalisi saab kutsuda jne.

Mängu "Hea - halb" üks võimalikke variante võib olla selle muutmine, mis peegeldab kvantitatiivsete mõõtmiste kvalitatiivseteks ülemineku dialektilist seadust. Näiteks maiustused: kui sa sööd ühe kommi, on see maitsev ja meeldiv, aga kui sööd palju, hakkavad hambad valutama, pead neid ravima.

Soovitav on, et mäng "Hea - halb" saaks lapse igapäevaelu osaks. Selle rakendamiseks ei ole vaja aega varuda. Saate seda mängida jalutuskäigul, lõuna ajal või enne magamaminekut.

Dialektilise mõtlemise kujunemise järgmine etapp on lastes selge vastuolu sõnastamise oskuse arendamine. Esmalt lase lapsel valida etteantud sõnade jaoks vastupidised sõnad. Näiteks peenike - (?) Paks, laisk - (?) Töökas, terav - (?) Tumm. Seejärel võite võtta mis tahes sõnapaari, näiteks terav - tuim, ja paluda lastel leida objekt, milles need omadused on samal ajal olemas. "Terava – tuima" puhul on selleks nuga, nõel, kõik lõike- ja saagimisriistad. Dialektilise mõtlemise arengu viimases etapis õpivad lapsed vastuolusid lahendama vastuolude lahendamise TRIZ-meetodite abil (neid on rohkem kui nelikümmend).

5. lisa.

Süstemaatiline mõtlemine

Mäng "Teremok"

Lastele jagatakse pilte erinevatest esemetest: akordionid, lusikad, potid jne. Keegi istub "majas" (näiteks laps kitarri pildiga). Järgmine laps küsibteremok, kuid pääseb sinna vaid siis, kui ütleb, kuidas tema pildil olev objekt on omaniku omaga sarnane. Kui akordioniga laps küsib, siis on mõlemal pildil muusikariist ja ka näiteks lusikal on keskel auk.

"Koguge figuure"

Lapsele antakse paksust papist välja lõigatud väikeste figuuride komplekt: ringid, ruudud, kolmnurgad jne. (umbes 5-7 numbrit). Eelnevalt tehakse 5-6 pilti erinevate objektide kujutisega, mida saab nendest kujunditest kokku voltida: koer, maja, auto. Lapsele näidatakse pilti ja ta lisab sellele joonistatud eseme oma kujundite järgi. Piltidel olevad esemed tuleks joonistada nii, et laps näeks, milline figuur kus seisab, ehk siis joonistus osadeks tükeldada.

"Naeruväärne"

Pilt joonistatakse igale teemale - mets, hoov, korter. Sellel pildil peaks olema 8-10 viga ehk midagi tuleks joonistada nii, et päriselt ei juhtu. Näiteks ühe rattaga auto, sarvedega jänes. Mõned vead peaksid olema ilmsed ja teised peened. Lapsed peavad näitama, mis on valesti joonistatud.

Bibliograafia

1. Berezina V.G., Vikentiev I.L., Modestov S.Yu. Loomingulise inimese lapsepõlv. - SPb .: Bukovsky kirjastus, 1994. 60 lk.

2. Bogat V., Nyukalov V. Loova mõtlemise arendamiseks (TRIZ lasteaias). - Alusharidus. -1994 nr 1. lk 17-19.

3. Wenger N.Yu. Loovuse arengu tee. - Alusharidus. -1982 nr 11. lk 32-38.

4. Veraksa N.Ye. Dialektiline mõtlemine ja loovus. - Psühholoogia küsimused. - 1990 nr 4. lk 5-9.

5. Vygotsky L.N. Kujutlusvõime ja loovus eelkoolieas. - SPb .: Sojuz, 1997.92 lk.

6. Godefroy J. Psychology, toim. 2 köites, köide 1. - M. Mir, 1992. lk 435-442.

7. Djatšenko OM, Veraksa N.Ye. Mida maailmas ei juhtu. - M .: Teadmised, 1994.157 lk.

8. Endovitskaja T. Loominguliste võimete arendamisest. - Alusharidus. - 1967 nr 12. lk 73-75.

9 . Efremov V.I. Laste loov kasvatus ja haridus TRIZ-i baasil. - Penza: Unicon-TRIZ.

10. Zaika E.V. Mängude komplekt kujutlusvõime arendamiseks. - Psühholoogia küsimused. - 1993 # 2. lk 54-58.

11. Krylov E. Loomingulise isiksuse koolkond. - Alusharidus. -1992 nr 7.8. lk 11-20.

12. Kudrjavtsev V., Sinelnikov V. Laps – koolieelik: uus lähenemine loominguliste võimete diagnoosimisele. -1995 nr 9 lk 52-59, nr 10 lk 62-69.

13. Levin V.A. Loovuse kasvatus. - Tomsk: Peleng, 1993.56 lk.

14. Luk A.N. Loovuse psühholoogia. - Teadus, 1978.125 lk.

15. Muraškovskaja I.N. Kui minust saab võlur. - Riia: Eksperiment, 1994.62 lk.

16. Nesterenko A. A. Muinasjuttude maa. Rostov Doni ääres: Rostovi ülikooli kirjastus. - 1993.32 lk.

17. Nikitin B., Nikitina L. Meie, meie lapsed ja lapselapsed, - M .: Molodaya gvardiya, 1989. lk 255-299.

18. Nikitin B. Arendavad mängud. - M.: Znanie, 1994.

19. Palashna T.N. Kujutlusvõime arendamine vene rahvapedagoogikas. - Alusharidus. -1989 nr 6. lk 69-72.

20. Pascal. Metoodiline juhend algklasside õpetajatele ja lasteaiaõpetajatele kursusel "Loovuse arendamine".

21. Polujanov D. Kujutlusvõime ja võimed. - M.: Znanie, 1985.50 lk.

22. Prokhorova L. Arendame koolieelikute loomingulist tegevust. - Alusharidus. - 1996 nr 5. lk 21-27.

23. Shusterman M.N., Shusterman Z.G., Vdovina V.V. Kasvataja kokaraamat. - Norilsk, 1994.50 lk.

lõputöö

1.1 Algkooliõpilaste loominguliste võimete kujundamine ja arendamine

See alajaotis paljastab algkooliõpilaste loominguliste võimete arengu kujunemise tunnused. Sellega seoses paljastatakse sellised mõisted nagu "loovus", "võimed", "loovus", "loovus", toome välja loovuse tasemed, määrame kindlaks algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamise tingimused.

Pange tähele, et kirjanduses puudub ühtne lähenemisviis loominguliste võimete olemuse määratlemisele, nende seostele intelligentsusega. Nii väljendub mõte, et sellisena loomingulisi võimeid ei eksisteeri (D.B. Bogoyavlenskaja, A. Maslow, A. Olokh, A. Tanenbaum jt).

Teine seisukoht on, et loovus on intelligentsusest sõltumatu iseseisev tegur (J. Guildford, G. Grubber, Ya.A. Ponamorev, K. Taylor).

Kolmas vaatenurk: intelligentsuse kõrge tase eeldab kõrget loominguliste võimete taset ja vastupidi (G. Aysenck, G. Grubber, R. Stenrnberg, L. Termen). Laste loomingulise aktiivsuse taset mõjutavate tegurite küsimust ei ole täielikult uuritud. Poiste ja tüdrukute loomingulise tegevuse iseärasusi pole selgelt kirjeldatud, selles küsimuses, nende loomingulise arengu kiiruses on lahkarvamusi. Näiteks G. Kershenshteiner usub, et tüdrukute loominguline areng on aeglasem kui poistel, märgib tüdrukute "lagunemist" poistega võrreldes.

Hoolimata asjaolust, et teadlased märgivad algkooliõpilaste loomingulise tegevuse olulisust õpitulemuste saavutamisel, näevad selles isiksuse arengut, teaduskirjanduses konkreetseid viise selle tegevuse korraldamiseks, noorema õpilase loominguliste võimete arendamise meetodeid. on ebapiisavalt ja täielikult kirjeldatud.

Psühholoogilises, pedagoogilises ja metoodilises kirjanduses on lapse loomingulisele arengule suunatud ülesanded laialdaselt esindatud, kuid need pole süsteemi kaasatud, pole välja töötatud indikaatoreid, mille abil oleks võimalik kindlaks teha, millist tüüpi loominguline tegevus, kuhu konkreetne ülesanne kuulub, millisele loomingulise tegevuse tasemele see on. on orienteeritud. Nooremate koolilaste klassiruumis loometegevuse arendamiseks vajalikke pedagoogilisi tingimusi ei ole tuvastatud (Nemov R.S. 2003: 76)

Riiklik standard, alghariduse põhiõppeprogrammid on suunatud kooliõpilaste loomevõime arendamisele, inimliku, loova, sotsiaalselt aktiivse isiksuse kasvatamisele.

Tänapäeval, kui alghariduses on oluline koht õpilaste loovusel, on vaja konkretiseerida algklassiõpilaste loometegevuse korraldamise viise, määrata pedagoogilised tingimused nooremate õpilaste loometegevuse arendamiseks. klassiruumi.

Järgnevalt paljastame uurimistöö peamise kontseptuaalse ja terminoloogilise aparatuuri ning selgitame välja, mis on loovus, kuidas loomevõimeid mõistetakse psühholoogilises ja pedagoogilises uurimistöös, kuidas on seotud sellised mõisted nagu loovusvõime ja loovus. Uurime, mis on "loominguline inimene".

Loovus on tegevus, mis genereerib midagi uut, varem enneolematut, mis põhineb kogemuste ümberkorraldamisel ning teadmiste ja oskuste uute kombinatsioonide kujunemisel. Loovusel on erinevad tasemed. Loovuse üht tasandit iseloomustab juba olemasolevate teadmiste kasutamine; teisel tasandil luuakse uus lähenemine, mis muudab tavapärast vaadet objektidele või teadmiste valdkondadele (Rapatsevich 1999: 768)

Nagu märgib N. V. Višnjakov, on loovus isikliku elu väljavaadete otsimine ja avastamine (Pidkasisty 2000: 200). Bernal lisab, et loovust ei saa õppida mitte halvemini kui midagi muud (Pidkasisty 2000: 100).

Võimed on inimese individuaalsed psühholoogilised omadused, mis on konkreetse produktiivse tegevuse eduka elluviimise tingimus. Need on tihedalt seotud indiviidi üldise orientatsiooniga, sellega, kui stabiilsed on inimese kalduvused teatud tegevusele. Võimete arengutase ja -aste väljendavad andekuse ja geniaalsuse mõisteid. (Zinchenko 1999: 368).

Andekus on võimete kõrge arengutase, mis väljendub loomingulistes saavutustes (sünonüüm - andekus) (Rapatsevich 2001: 308). Nagu juhtivad psühholoogid ja pedagoogid märgivad, pole talent mitte niivõrd teaduslik, kuivõrd igapäevane mõiste, kuna talendi diagnoosimiseks pole teooriat ega meetodeid. Andekuse taset hinnatakse tavaliselt inimese tegevuse produktide järgi. Kuid hinnang toote uudsusele, täiuslikkusele ja väärtusele muutub ajas.

Kuna ühtset võimete tüpoloogiat pole veel välja töötatud; Nende klassifitseerimiseks kasutatakse kõige sagedamini mitmeid kriteeriume:

· Vaimsete funktsionaalsete süsteemide tüübi kriteeriumi järgi jagunevad võimed: sensomotoorsed, tajutavad, tähelepanelikud, mneemilised, kujundlikud;

· Põhitegevuse liigi kriteeriumi järgi: teaduslik (matemaatika, keeleteadus); loominguline (muusikaline, kirjanduslik, kunstiline).

Lisaks tehakse vahet üld- ja erivõimetel. Üldised võimed on seotud inimtegevuse juhtivate vormide tingimustega ja erilised - individuaalsete tegevustega. Üldvõimetest eristab enamik teadlasi üldist intelligentsust, loovust (üldine loovusvõime).

Niisiis, loovus (lad. - looming) on ​​inimese loomingulised võimed, mis võivad avalduda mõtlemises, tunnetes, suhtlemises, teatud tüüpi tegevuses, iseloomustada olemust tervikuna, see tähendab "... õpilase keerulisi võimeid tegevuste ja tegevuste läbiviimisel, mille eesmärk on luua neile uusi haridustooteid ”(Zinchenko 2002: 468).

Mõnest teisest allikast leiame sellest terminist veidi teistsuguse arusaama. Loovus on indiviidi loominguliste võimete tunnus, mis väljendub valmisolekus luua põhimõtteliselt uusi ideid. Loomingulise tegevuse produkt on: esiteks uus ja adekvaatne oma ülesande suhtes, teiseks ei saa seda ülesannet lahendada varem tuntud algoritmi järgi (Kondakov 2000: 3567).

P. Torrens annab loovuse operatiivse definitsiooni. Tema arvates hõlmab loovus: probleemide tundlikkuse suurendamist (Selevko 2002: 35).

Psühholoogilises ja pedagoogilises uurimistöös eristatakse 4 loovuse tüüpi:

· Naiivne (väljendub koolieelses ja algkoolieas). Selles vanuses koolilastel puuduvad stereotüübid, millest tuleks üle saada;

· Stiimul – produktiivne (aktiivsuse määrab välise stiimuli toime);

heuristiline (tegevus on loomingulise iseloomuga, otsitakse uusi originaalseid või ratsionaalsemaid probleemide lahendamise viise);

· Ehtne (uue probleemina toimib iseseisvalt leitud seaduspärasus: õpilane oskab mõelda "umbes") (Silevko 2006: 34).

Järgides teadlaste seisukohta, kes määratlevad loomingulisi võimeid iseseisva tegurina, mille arendamine on kooliõpilaste loometegevuse õpetamise tulemus, toome välja algkooliõpilaste loominguliste (loome)võimete komponendid:

· loov mõtlemine,

Loov kujutlusvõime,

· Loometegevuse korraldamise meetodite rakendamine.

Õpilaste loova mõtlemise ja kujutlusvõime arendamiseks on vaja arendada järgmisi oskusi:

Klassifitseerida objekte, olukordi, nähtusi erinevatel põhjustel;

Looge põhjuslikud seosed;

Vaadake seoseid ja tuvastage uusi süsteemide vahelisi ühendusi;

Kaaluge süsteemi arendamist;

Tee tulevikku suunatud eeldused;

Tõstke esile objekti vastupidised märgid;

Tuvastada ja sõnastada vastuolusid;

Eraldage objektide vastuolulised omadused ruumis ja ajas;

Ruumiobjektide esitlemine;

Kasutage kujuteldavas ruumis erinevaid orientatsioonisüsteeme;

Objekti esitamine valitud funktsioonide põhjal, mis tähendab:

a) mõtlemise psühholoogilise inertsuse ületamine;

b) lahenduse originaalsuse hindamine;

c) lahenduse leidmise valdkonna kitsendamine;

d) objektide, olukordade, nähtuste fantastiline teisenemine;

e) objektide vaimne ümberkujundamine vastavalt etteantud teemale.

Geniaalsus on nii üldiste (intellektuaalsete) kui ka eriliste võimete kõrgeim arengutase. Geeniuse olemasolust saab rääkida ainult siis, kui inimene saavutab loomingulise tegevusega selliseid tulemusi, mis moodustavad ajastu ühiskonna elus, kultuuri arengus. See, kas silmapaistvate võimetega laps on kaasatud õpetajasse ja haridussüsteemi, millesse ta on kaasatud, sõltub suuresti sellest, kas ta suudab oma potentsiaali realiseerida (Rapatsevich 2001: 759).

Ja nii on loovus paljude omaduste sulam. Ja küsimus inimese loovuse komponentide kohta on endiselt lahtine, kuigi praegu on selle probleemi kohta mitmeid hüpoteese. Paljud psühholoogid seostavad loomingulise tegevuse võimet ennekõike mõtlemise iseärasustega. Eelkõige tegi kuulus Ameerika psühholoog Guilford, kes tegeles inimese intelligentsuse probleemidega, kindlaks, et nn divergentne mõtlemine on omane loovatele indiviididele (J. Godfroy 1992: 436). Seda tüüpi mõtlemisega inimesed ei keskendu probleemi lahendamisel kogu oma jõupingutustele ainsa õige lahenduse leidmisele, vaid hakkavad otsima lahendusi kõikides võimalikes suundades, et kaaluda võimalikult palju võimalusi. Sellised inimesed kipuvad moodustama uusi elementide kombinatsioone, mida enamik inimesi teab ja kasutab ainult teatud viisil, või moodustama seoseid kahe elemendi vahel, millel pole esmapilgul midagi ühist. Loovmõtlemise keskmes on divergentne mõtteviis, mida iseloomustavad järgmised põhijooned.

1. Kiirus - võimalus väljendada maksimaalselt ideid (sel juhul pole oluline mitte nende kvaliteet, vaid kvantiteet).

2. Paindlikkus – võime väljendada väga erinevaid ideid.

3. Originaalsus - võime genereerida uusi ebastandardseid ideid (see võib väljenduda vastustes, otsustes, mis ei lange kokku üldtunnustatud otsustega).

4. Täielikkus – võime oma "toodet" täiustada või anda sellele viimistletud välimus.

Tuntud vene loovuse probleemi uurija A.N. Luk eristab silmapaistvate teadlaste, leiutajate, kunstnike, muusikute elulugude põhjal järgmisi loomingulisi võimeid (A.N. Luk 1978: 125):

· Oskus näha probleemi seal, kus teised seda ei näe;

· Oskus piirata vaimseid operatsioone, asendades mitu mõistet ühega ja kasutades üha rohkem infomahukaid sümboleid;

· Oskus rakendada ühe probleemi lahendamisel omandatud oskusi teise probleemi lahendamisel;

· Oskus tajuda reaalsust tervikuna, seda osadeks tükeldamata;

· Oskus hõlpsasti seostada kaugeid mõisteid;

· Mälu võime anda vajalikku infot õigel hetkel välja;

· Mõtlemise paindlikkus;

· Oskus valida probleemi lahendamiseks enne selle kontrollimist üks alternatiividest;

· Oskus lisada äsja tajutud teavet olemasolevatesse teadmussüsteemidesse;

· Oskus näha asju sellisena, nagu need on, eristada vaadeldavat tõlgendusega sissetoodust;

· Ideede genereerimise lihtsus;

· Loov kujutlusvõime;

· Oskus detaile viimistleda, esialgset kontseptsiooni täiustada.

Psühholoogiateaduste kandidaadid VT Kudrjavtsev ja V. Sinelnikov tuvastasid laiale ajaloolisele ja kultuurilisele materjalile (filosoofiaajalugu, sotsiaalteadused, kunst, individuaalsed praktikasfäärid) tuginedes järgmised inimkonna ajaloo protsessis välja kujunenud universaalsed loomevõimed. .

1. Kujutlusrealism - mingi ühise objekti arengu mingi olemusliku, üldise tendentsi või seaduspärasuse kujundlik haaramine enne, kui inimesel on sellest selge ettekujutus ja ta suudab selle sisestada rangete loogiliste kategooriate süsteemi.

2. Oskus näha tervikut enne osi.

3. Loominguliste lahenduste ülesituatsioonilisus - transformatiivsus - võime probleemi lahendamisel mitte ainult väljastpoolt pealesurutud alternatiivide hulgast valida, vaid ka iseseisvalt alternatiivi luua.

4. Eksperimenteerimine - oskus teadlikult ja eesmärgipäraselt luua tingimusi, milles objektid paljastavad kõige eredamalt oma tavaolukordades peituva olemuse, samuti oskus jälgida ja analüüsida objektide "käitumise" tunnuseid neis tingimustes (V. Kudrjavtsev , V. Sinelnikov 1995: 54) ...

TRIZ-il (leiutava probleemide lahendamise teooria) ja ARIZ-il (leiutamisprobleemide lahendamise algoritm) põhinevate loovhariduse programmide ja meetodite väljatöötamisega tegelevad teadlased ja õpetajad usuvad, et inimese loomingulise potentsiaali üks komponente on järgmised võimed:

1. Riskide võtmise oskus,

2. lahknev mõtlemine,

3. Paindlikkus mõtlemises ja tegutsemises;

4. mõtlemise kiirus,

5. Oskus väljendada originaalseid ideid ja leiutada uusi,

6. rikkalik kujutlusvõime,

7. asjade ja nähtuste mitmetähenduslikkuse tajumine,

8. kõrged esteetilised väärtused,

9. Arenenud intuitsioon.

Analüüsides ülaltoodud seisukohti loominguliste võimete komponentide küsimuses, võime järeldada, et vaatamata nende määratlemise lähenemisviiside erinevusele, eristavad teadlased üksmeelselt loomingulist kujutlusvõimet ja loova mõtlemise kvaliteeti kui loominguliste võimete kohustuslikke komponente.

Selle põhjal on võimalik kindlaks määrata laste loominguliste võimete arendamise põhisuunad:

Kujutlusvõime arendamine,

Loovust kujundavate mõtlemisomaduste arendamine.

Kodused psühholoogid ja õpetajad (L. I. Aidarova, L. S. Vygotsky, L. V. Zankov, V. V. Davõdov, Z. I. Kalmõkova, V. A. Krutetski, D. B. Elkonin jt) rõhutavad haridustegevuse tähtsust loova mõtlemise, kognitiivse tegevuse, subjektiivse kogemuse kogumise kujunemisel. õpilaste loominguline otsingutegevus.

Loomingulise tegevuse kogemus on teadlaste V. V. Davõdovi, L. V. Zankovi, V. V. Kraevski, I. Ya Lerneri, M. N. Skatkini, D. B. Elkonini sõnul hariduse sisu iseseisev struktuurielement. See eeldab: varem õpitud teadmiste ülekandmist uude olukorda, probleemi iseseisvat nägemust, selle lahendamise alternatiive, varem õpitud meetodite kombineerimist uuteks jne.

Niisiis, olles uurinud psühholoogilisi ja pedagoogilisi uuringuid, saanud selgeks mõistelise ja terminoloogilise aparaadi, püüame vastata küsimusele, mida mõeldakse loomingulise isiksuse all.

Loominguline inimene on inimene, kellel on loov

orienteerumine, loovus ja loomine läbi originaalsete tegevusmeetodite objektiivselt või subjektiivselt uuemate materiaalsete vaimsete väärtuste. Kõige sagedamini saavutab loominguline inimene suuri edusamme muusikas, spordis, matemaatikas (Rapatsevich 2001: 767)

1. "loovuse varajane areng"

2. "... eelnevalt ümbritseda laps sellise keskkonna ja suhete süsteemiga, mis stimuleeriks tema kõige erinevamat loomingulist tegevust ja arendaks temas järk-järgult just seda, mis sobival hetkel on võimeline kõige tõhusamalt arendama" ...

3. "lapse jõudude maksimaalne pinge"

4. "Vaja on anda lapsele suurem vabadus tegevuste valikul, juhtumite vaheldumisel, ühe tegevuse kestuses, töömeetodite valikul jne."

5. "lapsele täiskasvanute märkamatu, intelligentse, heatahtliku abi pakkumine" (Nikitin 1991: 5)

Õpetaja teadlikkus nooremate kooliõpilaste loomingulisest tegevusest kui õppeeesmärgist;

Loometegevuse kaasamine alghariduse sisusse selle erikomponendina;

Nooremate kooliõpilaste loomingulise tegevuse vabaduse ühendamine selle pedagoogilise korralduse ja õpetaja juhendamisega;

Probleemõppe meetodid kui juhtivad viisid loova tegevuse korraldamisel

Nooremate kooliõpilaste loomingulise tegevuse tulemuste diagnostika;

Nooremate õpilaste loomingulise tegevuse korrigeerimine (Pidkasisty 2006: 26)

Näidatud pedagoogilised tingimused nooremate kooliõpilaste loometegevuse arendamiseks klassiruumis on vajalikud ja piisavad, kuna need sisaldavad tervikliku haridusprotsessi põhielemente: didaktiline eesmärkide seadmine, sisu ja õppemeetodite valik, diagnostiline pedagoogiline analüüs, korrektsioon. .

Pedagoogiliste tingimuste rakendamine nooremate kooliõpilaste loometegevuse arendamiseks klassiruumis ühe akadeemilise distsipliini jaoks suurendab algkooliõpilaste loomingulise aktiivsuse taset klassiruumis teistes akadeemilistes distsipliinides.

Õpilaste omandatud loomingulise tegevuse tasemed muutuvad isiksuse uuteks stabiilseteks moodustisteks ainult pedagoogiliste tingimuste sihipärase, süstemaatilise ja pikaajalise rakendamise korral nooremate koolilaste loomingulise tegevuse arendamiseks klassiruumis.

Üldiselt on loominguliste võimete edukas arendamine võimalik ainult siis, kui on loodud teatud tingimused, mis soodustavad nende kujunemist. Need tingimused on:

1. laste füüsiline ja intellektuaalne areng;

2. algklassiõpilase arengut määrava keskkonna loomine;

3. maksimaalset pinget nõudvate ülesannete iseseisev lahendamine lapse poolt, kui laps jõuab oma võimete "lagi";

4. õpilasele vabaduse andmine tegevuse valikul, juhtumite vaheldumisel, ühe tegevuse kestuse jms osas;

5. täiskasvanute tark sõbralik abi (mitte käsk);

6. Mugav psühholoogiline keskkond, täiskasvanute julgustamine lapse loovussoovile.

Loominguliste võimete arendamiseks võib kooliõpilaste loominguliste võimete tõhusaks arendamiseks välja pakkuda järgmised meetmed:

1. Loomevõimete arendamisele suunatud eriklasside kooliõpetuse õppekava tutvustus;

2. joonistamise, muusika, voolimise eritundides anda lastele loomingulist laadi ülesandeid;

3. laste teema ja süžeerolli juhtimine täiskasvanute poolt, mäng eesmärgiga arendada selles laste kujutlusvõimet;

4. spetsiaalsete laste loomingulisi võimeid arendavate mängude kasutamine;

5. töö vanematega.

Peame V.G. Marantzmani tehtud järeldusi oma uurimistöö jaoks olulisteks. Tema arvates on tunnisüsteemi planeerimisel oluline ette näha:

a) tundide temaatiline mitmekesisus;

b) erinevat tüüpi tundide vaheldumine (vestlus, kompositsioon, seminar, viktoriin, ekskursioon, töötuba, konsultatsioon jne);

c) õpilaste iseseisvuse suurendamise meetodite vaheldumine (erinevad rühma- ja individuaalsed ülesanded, erinevate kunstiliikide kasutamine, ainetevahelised seosed, tehnilised õppevahendid) (Podlasiy 2006: 253).

Seega, olles uurinud uuringu põhikontseptsioone ja kaalunud erinevaid seisukohti algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamise probleemi olemuse kohta, liigume edasi tehnoloogiatundide omaduste uurimise juurde, kuna käsitleme nende kasutamist kõige tõhusam vahend loominguliste võimete arendamiseks nooremate õpilaste õppetegevuses.

Didaktiline mäng kui vahend algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamiseks õppeprotsessis

Kosmonautika "vanaisa" K.E. jaoks on suurepärane valem. Loova meele sünni saladuse eesriide kergitanud Tsiolkovski: „Algul avastasin paljudele teadaolevaid tõdesid, siis hakkasin avastama mõnele teadaolevaid tõdesid ja lõpuks ...

Mäng kui õpilase vaba aja korraldus

Algkooliealistel lastel on märkimisväärsed arengureservid. Nende tuvastamine ja tõhus kasutamine on õpetaja üks peamisi ülesandeid ...

Sotsiaalse ja pedagoogilise tegevuse metoodika algklasside laste loominguliste võimete arendamiseks

Laste loomingulise arengu üks olulisemaid tegureid on sotsialiseerumist soodustavate tingimuste loomine nende loominguliste võimete kujunemise protsessis. Nende tingimuste loomisest rääkides ei saa me selliseid mõisteid silmist unustada ...

Loominguliste võimete arendamise metoodilised alused vene keele tundides

Teaduse ja tehnoloogia kaasaegse arengu ning õpilaste tähelepanule juhitava teabe suurenemise tõttu ei piisa traditsiooniliste õpetamismeetodite kasutamisest ...

Algklassiõpilaste muusikaliste ja loominguliste võimete arendamine muusikalise näidendi dramatiseeringu kasutamise kaudu

Algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamine muusikalise tegevuse õppimise protsessis

Algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamine amatöörkunstitegevuse protsessis

Algklassiõpilaste loominguliste võimete arendamine tehnoloogiatundides

Pärast tuvastava eksperimendi tulemuste saamist oleme koostanud tehnoloogiatundide teemad, mille eesmärk on arendada nooremate õpilaste loomingulisi võimeid. Tunni kokkuvõtted on toodud lisas 1 ...

1.1.1 Mõisted "loovus" ja "loovus" Loominguliste võimete arendamise probleemi analüüsi määrab suuresti sisu, mille me sellesse kontseptsiooni lisame ...

Algkooliõpilaste loominguliste võimete arendamine värviteaduse kaudu

Nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete arendamise uurimine värviteaduse abil toimus Polotskis õppeasutuses "Polotski Riiklik Keskkool nr 12" 4. klassis ...

Füüsikaalase õppematerjali süstematiseerimine ja üldistamine keskharidusasutustes

Teaduse areng toob paratamatult kaasa teadmiste hulga suurenemise, mis tuleb omandada keskkoolis õppimise perioodil. Seetõttu otsitakse võimalusi õppeprotsessi parandamiseks ...

Õppetegevuse loominguline olemus

Algkooliealiste laste loominguliste võimete arendamise teoreetilised alused

Loovuse uurimine on äärmiselt raske, sest psühhodiagnostikas ei ole veel leitud usaldusväärseid viise loovuse mõõtmiseks ...

Konkreetse trükitoote loomise saab jaotada mitmeks etapiks ning igas neist saab õpilaste loovust omal moel arendada. Mõelgem nendele etappidele ja pangem tähele teed, mida õpetaja peaks meie arvates järgima ...

Kooli matemaatiline trükkimine kui vahend kooliõpilaste loominguliste võimete arendamiseks

Eespool käsitlesime loovust ainult trükitoote loomisel, kuid kooli matemaatiline trükkimine annab meile laiema välja laste loominguliste võimete arendamiseks ...