Funkcije pedagoškog ocjenjivanja. Pedagoško ocjenjivanje i njegove funkcije

Mikhaseva Irina Vasilievna, GBOU škola br. 359, učiteljica ruskog jezika i književnosti, Sankt Peterburg

anotacija
Unatoč brojnim istraživanjima, problemi ocjenjivanja znanja učenika ostaju nedovoljno istraženi, au skladu s ukupni proces modernizacija obrazovanja nameće pitanje potrebe poboljšanja postojećeg sustava ocjena. Uspjeh obuke uvelike ovisi o tome koliko je pravilno i pravodobno ocjenjivana određena vrsta aktivnosti učenika. Svaki nastavnik treba imati svoj sustav ocjenjivanja. Treba uključiti raznovrsna sredstva i metode rada kako bi učenici shvatili da nastavnik stalno prati njihov napredak, razinu i kvalitetu usvojenosti znanja.

Svi vjerojatno znaju ove stihove iz pjesme A. L. Bartoa:
Volodjine oznake prepoznajem i bez dnevnika.
Dođe li brat s trojkom, čuju se tri zvona.
Ako iznenada počne zvoniti u našem stanu -
Dakle, danas je dobio pet ili četiri.

Kao što je nama, učiteljima, ova slika poznata. Unatoč tome što 80% ispitanih učenika naše škole ističe da im je znanje važnije od ocjene, što bi naučili da se ocjene uopće ne daju, ocjena ostaje važan element u procesu učenja. Moderni tradicionalni sustav ocjenjivanja od 5 bodova ne daje cjelovitu sliku školskog života. Nije baš informativna. Ali drugu još nemamo. Pokušajmo dočarati društveni portret procjene:
"5" - pobjednički,
"4" - ohrabrujuće,
"3" - ravnodušno,
"2" - depresivno.

Razred. Što je?
Vrednovanje je rezultat odgojno-obrazovnog rada učenika i nastavnika. Vrednovanje je određivanje stupnja usvajanja znanja, vještina i sposobnosti od strane polaznika u skladu sa zahtjevima programa osposobljavanja i smjernicama osposobljavanja. Ocijeniti - znači utvrditi razinu, stupanj ili kvalitetu nečega.

Ocjenjivanje je nužna komponenta obrazovnog procesa. Zašto? Jer čovjeku koji radi, a studiranje je posao, potreban je određeni stav da se rezultati njegova rada vrednuju. A najviše od svega treba mu odobravanje, pozitivna ocjena. Uznemiren je negativnom ocjenom. Ali potpuno onemogućuje, djeluje depresivno i paralizira želju za radom ravnodušnost, kada se njegov rad ignorira, ne primjećuje, nije tražen. Kada je domaća zadaća dana, ali nije provjerena, kada je poruka, izvješće ili sažetak ocijenjen od strane nastavnika bez čitanja, iako pozitivno. Znanstvena istraživanja pokazuju da potaknuti učenici postižu veći uspjeh od onih koji nisu uopće potaknuti.

Međutim, kako je praksa pokazala, sve se događa malo drugačije. 78% anketiranih učitelja u našoj školi smatra da pri ocjenjivanju učenika pokazuju pedagoške sposobnosti, jer pri ocjenjivanju uzimaju u obzir sve vrste aktivnosti učenika na satu, količinu obavljenog rada, individualne socio-psihološke karakteristike djeteta, karakteristike sa-moje aktivnosti učenja. No, u isto vrijeme, nekoliko nastavnika ima sustav vrednovanja svih vrsta rada. 70% učitelja u svom radu u razredu najčešće koristi samo anketu licem u lice. 10% nastavnika uopće ne komentira ocjene ili komentira na zahtjev samog učenika, a komentari su kratki, šturi.
Zašto se ovo događa? Možda zato što sumnjamo u prikladnost ocjenjivanja za ovu ili onu vrstu rada na satu, ne predstavljamo jasno funkcije ocjenjivanja, zaboravili smo zahtjeve za ocjenjivanje i ne razumijemo negativne posljedice formalizma u ocjenjivanje može dovesti do.

Koje su funkcije ocjenjivanja u obrazovnom procesu? Oni su:
. dijagnostički
Očituje se u zahtjevima koje društvo postavlja na razinu pripremljenosti učenika. Vrednovanje je sredstvo za obavještavanje javnosti i države o stanju i problemima obrazovanja u određenom društvu. Ali postoje problemi. U Rusiji imamo stopostotni uspjeh! Što vjerojatno ne može biti. Primjerice, Francuska daje svjedodžbe s pozitivnim ocjenama za 70% učenika i ponosi se time, jer ih je prije rata i neposredno nakon njega bilo samo 50%. A u Rusiji imamo jedan zaostatak - A.S. Puškina. Uostalom, imao je "0" kada je studirao na Liceju iz geometrije.
. obrazovni
Procjenom se utvrđuje cjelovitost i svjesnost znanja, sposobnost njihove primjene u praksi, pokazuje stupanj razvoja glavnih mentalnih operacija (analiza, sinteza, usporedba, generalizacija).
. usmjeren na učenika
Izražava se u promišljanju formiranja pozitivnih motiva za učenje i spremnosti na samokontrolu kao čimbenika prevladavanja niskog samopoštovanja i anksioznosti učenika. Pravilno organizirana kontrola i procjena smanjuju razinu anksioznosti, formiraju ispravne ciljne postavke, usmjerenost na samostalnost i samokontrolu. Testiranje među našim učenicima pokazuje da mi, nastavnici, ponekad ne možemo dobro organizirati anketu i kontrolu. 60% učenika kaže da osjeća strah prije testa, 74% učenika zabrinuto čeka anketu.
. obrazovni
Objektivno postavljena ocjena treba pridonijeti formiranju vještina sustavnog i savjesnog odnosa prema odgojno-obrazovnim obvezama, osigurava međusobno razumijevanje i kontakt između učitelja, učenika i roditelja.
. poticajan
Vrednovanje djeluje na voljnu sferu kroz doživljaj uspjeha i neuspjeha, te na osobnost u cjelini.
. emotivan

Svaka vrsta procjene stvara određeno emocionalno raspoloženje. Evaluacija može potaknuti, usmjeriti na prevladavanje poteškoća, podržati, nadahnuti, ali može i uzrujati, pogoršati nisko samopoštovanje, poremetiti kontakt s odraslima i vršnjacima. Tako će 50% ispitanih učenika nakon loše ocjene doživjeti cijeli vikend, 40% će se sramiti kada im se objavi loša ocjena. To znači da se provedba ove evaluacijske funkcije sastoji u tome da emocionalna reakcija nastavnika mora odgovarati emocionalnoj reakciji učenika (s njim radost, s njim i žalost). Učenik uvijek mora biti usmjeren prema uspjehu, izražavajući uvjerenje da ovaj loš rezultat može promijeniti nabolje. Situacija uspjeha i emocionalnog blagostanja jamstvo je da će učenik mirno prihvatiti nastavnikovu ocjenu, analizirati pogreške i nacrtati načine za njihovo otklanjanje.

Društveni
Učitelj mora zapamtiti da ocjenjivanje utječe na međuljudske odnose u razrednom timu. Prema upitnicima, 70% učenika zabrinuto je da je njihova ocjena nešto lošija od ocjene ostalih učenika u razredu, a 30% je zabrinuto zbog reakcije svojih vršnjaka na ocjenu. Pozitivna ocjena nedvojbeno jača socio-psihološki položaj učenika, a negativne ocjene često ga čine izoliranim i odbačenim u razredu. To dovodi do smanjenja motivacije, aktivnosti i uspjeha, a ponekad uzrokuje i agresiju.
. informativni

Dobivene ocjene omogućuju analizu rezultata i nacrt konkretnih načina poboljšanja obrazovnog procesa s obje strane, uspostavlja se povratna informacija između nastavnika i učenika.
Koji su zahtjevi za bodovanje? Prije svega, potrebno je uzeti u obzir
. psihološke karakteristike učenika,
. količina znanja iz predmeta,
. razumijevanje naučenog, neovisnost prosuđivanja,
. stupanj sistematiziranosti i dubine znanja,
. učinkovitost znanja, sposobnost njihove primjene u praksi.
Rezultat bi trebao biti
. objektivan i pošten;
. obavljati stimulirajuću funkciju.

Moramo napraviti sustav ocjenjivanja. Tako treba biti iu odnosu na pojedini razred u okviru jedinstvenog obrazovnog procesa. Poželjno je fiksirati promjene u općoj razini pripremljenosti učenika i dinamici njegova uspjeha. Potrebno je uvesti mehanizam koji razvija procjenu postignuća kod učenika.

Ocjene se moraju komentirati. Nastavnik mora, prvo, ukazati na najčešće greške u radu učenika; drugo, potaknuti interes za učenje, otvarajući perspektive ako se tema kvalitativno proučava; treće, komentiranje treba osigurati da se učenik slaže s ocjenom, ako je potrebno, dajući učeniku priliku da brani svoje stajalište.

Zavirujući u đačku bilježnicu ili dnevnik, ponekad se može pronaći učiteljeva usmena ocjena. Također je vrlo važno i potrebno. Ali iz nekog razloga stvari ne idu dalje od riječi "bravo" i "pametno". A koliko bi se potrebnih iskrenih riječi moglo napisati:
. Dobro!
. Predivno!
. Nevjerojatan!
. Predivno!
. Grandiozno!
. Nezaboravno!
. izvrsno!
. talentiran!
. Ekstra klasa!
. Ljepota!
. Dirne me do srži.
. Ovo je upravo ono što sam čekao!
. Nadaren si.
. Super!
. Predivno!
. neponovljiv!
. Kao iz bajke!
. Na dobrom ste putu.
. Sjajno!
. Čestitamo!
. Wow!
. Ponosan sam na tebe.
. Raditi s vama je samo zadovoljstvo.
. Znao sam da ti to možeš.
. Puno bolje nego što sam očekivao.
. Bolji od svih koje poznajem.
. Ponosan sam što si uspio.
. Tako sam sretan!
Sukhomlinsky je rekao: "Ocjena je nagrada za rad, a ne kazna za dan." Kada se priprema za nastavu, učitelj treba imati na umu da je potraga za potrebnim oblicima ocjenjivanja i njegova organizacija važan zadatak za nastavnika.

LITERATURA I LINKOVI
1. Century H., "Procjene i ocjene", Moskva, "Prosveshchenie", 1984.
2. Burtsev K., “O ocjenama, ocjenama i vrijednostima: školska ocjena kao sredstvo pedagoške podrške”// Moderna humanitarna gimnazija, Moskva, “Prosveščenie”, 1996.
3. http://www.coolreferat.com

Zbirka izvješća 13. Sveruskog internetskog pedagoškog vijeća

Je li vam se svidio materijal?
Molim Ocijeni.

Danas se povećao broj anksiozne djece koju karakterizira povećana anksioznost, neizvjesnost, emocionalna nestabilnost. Posljednjih godina, u usporedbi s prethodnim razdobljem, u našoj je zemlji značajno porastao broj djece s perzistentnom anksioznošću i stalnim intenzivnim strahovima. Posebna eksperimentalna istraživanja svjedoče o porastu tjeskobe i strahova kod djece. Dakle, broj djece s perzistentnom anksioznošću (1.-3. razred) u 90-ima. kretala od 72 do 75% (za usporedbu, 80-ih je bilo od 12 do 16% takve djece), tj. ako je 80-ih. broj anksiozne djece kod mlađih školaraca bio je blizu dobne norme, a sada ih je gotovo pet puta više.

Pojava i konsolidacija anksioznosti povezana je s nezadovoljstvom dobnim potrebama djeteta. Anksioznost postaje stabilna formacija ličnosti u mladost, posredovan značajkama "ja-koncepta", odnosom prema sebi. Prije toga je izvedenica širok raspon kršenja. Konsolidacija i jačanje anksioznosti odvija se po mehanizmu "začaranog psihološkog kruga" koji dovodi do akumulacije i produbljivanja negativnog emocionalnog iskustva, što pak dovodi do negativnih prognostičkih procjena i, uvelike determinirajući modalitet stvarnih iskustava, pridonosi povećanju i postojanosti tjeskobe.

Preuzimanje datoteka:

Pregled:

Uvod

Trenutno je povećan broj anksiozne djece koju karakterizira povećana anksioznost, nesigurnost i emocionalna nestabilnost. Posljednjih godina, u usporedbi s prethodnim razdobljem, u našoj je zemlji značajno porastao broj djece s perzistentnom anksioznošću i stalnim intenzivnim strahovima. Posebna eksperimentalna istraživanja svjedoče o porastu tjeskobe i strahova kod djece. Dakle, broj djece s perzistentnom anksioznošću (1.-3. razred) u 90-ima. kretala od 72 do 75% (za usporedbu, 80-ih je bilo od 12 do 16% takve djece), tj. ako je 80-ih. broj anksiozne djece kod mlađih školaraca bio je blizu dobne norme, a sada ih je gotovo pet puta više.

Pojava i konsolidacija anksioznosti povezana je s nezadovoljstvom dobnim potrebama djeteta. Anksioznost postaje stabilna formacija ličnosti u adolescenciji, posredovana značajkama "ja-koncepta", odnosa prema sebi. Prije toga, to je derivat širokog spektra poremećaja. Konsolidacija i jačanje anksioznosti odvija se po mehanizmu "začaranog psihološkog kruga" koji dovodi do akumulacije i produbljivanja negativnog emocionalnog iskustva, što pak dovodi do negativnih prognostičkih procjena i, uvelike determinirajući modalitet stvarnih iskustava, pridonosi povećanju i postojanosti tjeskobe.

Anksioznost ima izraženu dobnu specifičnost koja se očituje u izvorima, sadržaju, oblicima ispoljavanja kompenzacije i zaštite. Za svako dobno razdoblje postoje određena područja, objekti stvarnosti koji kod većine djece uzrokuju povećanu tjeskobu, bez obzira na prisutnost stvarne prijetnje ili tjeskobe kao stabilnog obrazovanja. Ti "dobni vrhovi anksioznosti" rezultat su najznačajnijih sociogenih potreba.

U tim "dobnim vrhuncima tjeskobe" tjeskoba djeluje nekonstruktivno, što uzrokuje stanje panike, malodušnosti. Dijete počinje sumnjati u svoje sposobnosti i snage. Ali anksioznost dezorganizira ne samo obrazovne aktivnosti, ona počinje uništavati osobne strukture.

No potrebno je formirati kreativnu osobu, samostalnu, aktivnu, sposobnu samostalno rješavati različite životne i profesionalne probleme. Važnu ulogu u pripremi takve osobe ima učitelj razredne nastave. Prilagodba učenika na školu uvelike ovisi o riječima učitelja. U tom smislu važno je pitanje pedagoškog ocjenjivanja u osnovnoj školi.

Pedagoško ocjenjivanje je određivanje i izražavanje u bodovima, kao iu evaluacijskim prosudbama nastavnika, stupnja usvajanja znanja, vještina, sposobnosti utvrđenih programom od strane učenika.

Sposobnost ispravne primjene "pedagogije ocjenjivanja" važno je pedagoško umijeće. Ne sastoji se samo u objektivnosti procjene. Sveobuhvatno razmatranje psihološkog učinka ocjenjivanja, sposobnost korištenja tog učinka kako bi se utjecalo na učenika po želji nastavnika, uzimajući u obzir njegovu individualnost, drugi je, ne manje važan aspekt ove umjetnosti.

Tako je procjeniteljska djelatnost bila predmet istraživanja A.G. Spirin, koji je primijetio da evaluacijska aktivnost postaje sredstvo usmjeravanja osobe na vitalne vrijednosti, ona "odvaja korisno od štetnog ili beskorisnog, čini izbor između njih, na temelju ljudskih potreba, interesa, ciljeva, normi i ideala". (35, str.62)

Ya.A. Comenius je u svom djelu “Velika didaktika” napisao: “U ljudskom životu ne postoji ništa pogubnije od onih izopačenih prosudbi kada se stvarima daju neispravne procjene... odavde se u ljudskim umovima rađaju sve vrste zabluda i pogrešaka.” Pravo ocjenjivanje daje učeniku priliku da maksimizira svoj potencijal.

Među psiholozima, pedagošku procjenu vrlo je detaljno razmatrao B.G. Ananijev. Na potrebu da se učiteljima pruži znanje o karakteristikama učenikove osobnosti, o utjecaju pedagoške procjene na njeno formiranje trenutno ukazuje sve veći broj stručnjaka kako u području pedagogije tako i psihologije (Sh.A. Amonashvili, I. Yu. Gutnik, G. A. Tsukerman, I. S. Yakimanskaya, V. G. Bespalko, V. P. Shatalov, itd.). A.M.Prikhozhan bavio se pitanjima utjecaja pedagoškog ocjenjivanja na školsku anksioznost.

Svrha studije:utvrditi značajke utjecaja pedagoškog ocjenjivanja na anksioznost mlađeg učenika.

Predmet proučavanja:učenici osnovnih škola

Predmet proučavanja:proces pedagoške procjene utjecaja na anksioznost u osnovnoj školi.

U skladu s postavljenim ciljem sljedeće zadatke istraživanje:

1. Proučiti bit pojma "pedagoško ocjenjivanje";

2. Razmotriti psihološke karakteristike školske anksioznosti i mogućnosti njezine korekcije;

3. Utvrditi obilježja pedagoškog procjenjivanja i anksioznosti u osnovnoj školi;

4. Utemeljiti uračunavanje pedagoškog ocjenjivanja u osnovnoj školi.

5. Izraditi sustav popravne i razvojne nastave usmjeren na smanjenje školske anksioznosti;

6. Analizirati utjecaj pedagoške procjene prije i poslije eksperimenta.

Hipoteza istraživanja:pedagoška procjena utječe na razinu anksioznosti mlađeg učenika.

Poglavlje 1. Pedagoška procjena kao psihološka i pedagoška

problem

1.1.Suština pojma "pedagoško ocjenjivanje", vrste ocjenjivanja.

Procjena, kao filozofska kategorija, podrazumijeva određeni stav prema ljudskoj stvarnosti, ponašanju, ovoj ili onoj aktivnosti, utvrđivanje njihovog značaja, usklađenost s određenim normama i načelima prihvaćenim u društvu. Značajno mjesto u životu osobe zauzima udio vrednovanja, svaka osoba na ovaj ili onaj način procjenjuje predmete, pojave, situacije, sebe ili druge; procjenjuje svoje sposobnosti, stanja, rezultate svojih postupaka (samoprocjena), predviđa i uzima u obzir kako ga drugi mogu ocijeniti (refleksivna procjena). Upravo zbog kvalitete procjene i posljedičnog nastojanja osobe koja raste da ih prisvoji, vrijednosti otkrivene kroz evaluaciju postaju ili ne postaju vitalne. Vrednovanje u najširem smislu ne uključuje samo aksiološki (sadržajno-vrijednosni) aspekt, nego i nivojski aspekt, gdje su, s jedne strane, vrijednosna riječ, vrijednosni sud, osobina, ocjena nastavnika, as druge strane, vrednovanje, vrednovanje, vrednovanje, ocjena, ocjena nastavnika. od posebne su važnosti novo samopoštovanje učenika. (44, str. 172)

Procjena uključuje kvalifikaciju stupnja razvijenosti određenog svojstva kod ocjenjivane osobe, kao i kvantitativnu i kvalitativnu ocjenu njezinih postupaka ili rezultata rada.

Vrednovanje odgojno-obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika izražava se vrijednosnim prosudbama i zaključcima nastavnika koji se mogu iznositi usmeno i pismeno. U tim se prosudbama daje kratak opis (u kvalitativnom smislu) uspjeha i nedostataka u obrazovnom djelovanju učenika, kao i načina da se ono poboljša.

Kvantitativni izraz ocjene je ocjena. Do sada je u pedagoškoj i metodičkoj literaturi dopušteno sinonimno razumijevanje ovih pojmova. U međuvremenu, "procjena" i "ocjena" su pojmovi, iako bliski, ali daleko od identičnog.

Ocjena uvjetno izražava kvantitativnu ocjenu znanja, vještina i sposobnosti učenika u brojevima ili tzv. bodovima. U definiranju sustava ocjenjivanja postoji velika raznolikost kako u načelima tako iu specifičnim pristupima, izboru metoda ocjenjivanja i ocjenjivanju. U znanosti također nije završena rasprava o tome je li potrebno napustiti sustav ocjenjivanja u nižim razredima. Dakle, D.B. Elkonin je istaknuo: „Djetetovo razumijevanje ocjene koju je postavio učitelj zahtijeva prilično visoku razinu samopoštovanja, a to se ne događa odmah. Bez toga, dijalog između nastavnika i učenika kroz ocjene je kao razgovor između dvoje gluhih ljudi.

No, očito je da se ne može bez jasnog računa o tome što je učenik već savladao, a što još nije. Stoga se moraju koristiti neki oblici oznaka. Ovo ne mora nužno biti trenutni sustav bodovanja, ali ipak mora postojati određeni sustav ocjena. (3) Bit ocjene kao kvantitativne komponente ocjene može se sagledati kroz njezine sljedeće karakteristike:

Diskretnost - kontinuitet;

Fragmentacija - dosljednost;

Singularnost – mnogostrukost;

Kvantiteta – kvaliteta;

Krutost - fleksibilnost;

Artificijelnost – prirodnost;

Ocjenjivanje – samoprocjena.

Razmotrimo detaljnije navedene karakteristike pedagoškog ocjenjivanja.

Diskretni-kontinuitet.Ako se učenje promatra kao diskretan proces, to znači da je ono završeno i fiksirano u završnoj fazi ocjenjivanja. Glavna ideja kontinuiteta je da se učenje prepoznaje kao kontinuirani proces te se predlaže prijelaz s razumijevanja procjene kao mjere konačnog rezultata na evaluaciju procesa kretanja prema rezultatu. Tada dolazi do izražaja pravo učenika na pogrešku, koja se, ispravljena, smatra napretkom u učenju (ponekad i značajnijim od samog nepogrešivog znanja).

Rascjepkanost – sustavna.O rascjepkanosti možemo govoriti ako je ocjenjivanje usmjereno na utvrđivanje razine ovladanosti predmetnim znanjima i vještinama: ono je takoreći vezano za određenu temu unutar zasebnog predmeta. Većina tih znanja je fragmentarna i visoko specijalizirana. Sukladno tome, tradicionalni alati za ocjenjivanje uglavnom odražavaju “umjetne” metode rješavanja tekstualnih problema iz udžbenika. Sustavni pristup ocjenjivanju uključuje mjerenje formiranosti sustavnog interdisciplinarnog znanja i generaliziranih vještina. Evaluacija postaje višedimenzionalna i interdisciplinarna, usmjerena na mjerenje ne „knjiških“, već životnih ciljeva. Njegov alat razvijen je na temelju zahtjeva praktične i primijenjene orijentacije znanja i vještina, potrebe za njihovom primjenom u stvarnim životnim situacijama.

Singularnost – množina.Singularnost: radi se o samostalnom ili kontrolnom radu koji je sastavljen prema istoj shemi ili je usmjeren na mjerenje nekih zasebne vrste razmišljanje: na primjer, verbalno-logičko itd. Takva je procjena pretežno individualna i ne uzima u obzir skupna obrazovna postignuća.

Pluralnost podrazumijeva varijabilnost alata i sredstava, raznolikost načina sastavljanja zadataka za ocjenjivanje, mjerenje različitih oblika inteligencije, uključivanje, uz individualne, grupne i timske rezultate odgojno-obrazovnih aktivnosti itd.

Kvantiteta – kvaliteta.Kvantifikacija ne odražava uvijek stvarne kreativne sposobnosti učenika. Štoviše, u nekim slučajevima daje iskrivljenu sliku o stupnju marljivosti i discipline, a ne o razini kreativnih kvaliteta. Često se zanemaruju tako važne karakteristike kao što su komunikacijske vještine učenika, sposobnost timskog rada, odnos prema predmetu, stupanj uloženog truda da se predmet savlada, individualni stil mentalna aktivnost i još mnogo toga. Istodobno, informacijama o kvalitativnoj procjeni dobivenim kao rezultat promatranja, razgovora, intervjua s učenicima, analize njegove obrazovne i kognitivne aktivnosti, u pravilu se pridaje beznačajna važnost i nemaju poseban utjecaj na konačnu ocjenu. .

Kvalitativna komponenta omogućuje značajno obogaćivanje ocjene, odražava "nevidljive" trenutke u obrazovnoj i kognitivnoj aktivnosti učenika i pruža sveobuhvatnu viziju njegovih sposobnosti. To uključuje, posebice, uzimanje u obzir emocionalnog stava prema rješavanju problema koji je učenika zanimao, iskrenosti njegove želje i želje da uči bolje i zna više.

Integracija kvantitativne i kvalitativne komponente predmetnog ocjenjivanja pomoći će pomicanju fokusa s studentovog trenutnog znanja kao objekta procesa učenja na njegov budući potencijal kao subjekta kontinuiranog samoobrazovanja.

Krutost - fleksibilnost.Rigidnost ocjene karakterizira njezinu normativnost, što pomaže da se ocjena ujednači i učini objektivnijom. Međutim, rigidnost procjene istodobno rađa niz negativnih pojava. Dakle, treba napomenuti da je kreativni čimbenik uvijek u sukobu s uspostavljanjem unaprijed određenih granica aktivnosti.

Fleksibilnost ocjenjivanja: prije svega treba ocijeniti sve što učenik zna i umije, a široko se potiče izlazak iz okvira utvrđenog programa i standarda. Faktor vremena prestaje biti jedan od glavnih kriterija, posebice pri izvođenju kreativnih radova i projekata. Ustupa mjesto faktoru obrazovne učinkovitosti. Stoga će prelazak na fleksibilni sustav ocjenjivanja zahtijevati promišljanje mnogih tradicionalno organiziranih momenata u obrazovanju (raspored, struktura formiranja studijskih grupa, sustav ocjenjivanja međuzavršnih radova i sl.).

Artificijelnost – prirodnost.Artificijelnost ocjenjivanja je u tome što se ocjenjivanje odvija u uvjetima koji su umjetno stvoreni za ocjenjivanje: postoji regulacija vremena, mjesta, te se provodi pod pojačanom kontrolom nastavnika ili komisije, zbog čega ocjenjivanje situacija poprima naglašeni stresni karakter. U takvim uvjetima većina učenika (zbog nepotrebnog uzbuđenja, ograničenosti vremenom i okolnostima i sl.) ne može niti pokazati znanje i vještine koje zapravo posjeduje.

Pravo ocjenjivanje treba provoditi u prirodnim uvjetima za učenika, oslobađajući se stresa i napetosti. Vrlo je važno u kvantitativna i kvalitativna obilježja obrazovne i spoznajne aktivnosti učenika uključiti rezultate promatranja njegova odgojno-obrazovnog rada u normalnim uvjetima (zajednički rad na zadatku ili projektu u skupini, rasprava o pojedinom problemu s kolegama, komentari i pitanja koja postavlja tijekom frontalne rasprave i sl.).

Ocjenjivanje – samoprocjena.Ovo obilježje suštine ocjenjivanja omogućuje da se uoči je li kontrola potpuno u rukama nastavnika ili se potiče međusobno ocjenjivanje učenika, priznaje im se pravo na samoocjenjivanje, povećava element njihove samokontrole i jača se odgovornost za proces učenja i rezultat. U takvoj situaciji funkcije nastavnika kao suca i kontrolora pretvaraju se u radnje savjetnika i asistenta, njegova interakcija s učenicima ne prekida se tijekom procesa ocjenjivanja, već postaje prirodan nastavak suradnje u svladavanju novih znanja. Učenik samostalno i svjesno prepoznaje svoje nedostatke i radi na njihovom otklanjanju, obraćajući se učitelju za savjet i potrebnu pomoć.

Ocjenjivanje je sastavni dio mnogih vrsta profesionalne djelatnosti, a prije svega ocjenjivanje je jedna od strukturnih komponenti pedagoške djelatnosti. Vrednovanje je nužan čin učiteljeve djelatnosti u radu s djecom, pri čemu se vrednuju kvalitete djetetove ličnosti, ali ne i osobnost djeteta u cjelini. Evaluacijska aktivnost je oblik aktivne interakcije između nastavnika i učenika, usmjeren na formiranje društvenih normi, stavova, društvenog položaja, svjetonazora, pomažući da se napravi vlastiti izbor među različitim mogućnostima. Također, pedagoško ocjenjivanje utječe na promjenu odnosa među učenicima, potvrđujući ili smanjujući autoritet pojedinog učenika u dječjem kolektivu.

Formiranje djetetove osobnosti nemoguće je bez evaluacijske točnosti i sigurnosti njegovih postupaka, kao i postupaka drugih ljudi, što pomaže u pronalaženju vrijednosti koje su potrebne za sebe. Vrednovanje učitelja postaje za dijete svojevrsno sredstvo orijentacije u svijetu mnogih vrijednosti i antivrijednosti. Za dijete su važne evaluacijske reakcije odraslih, ono ih stalno treba, ono čeka tu ocjenu odobravanja ili neodobravanja njegovih postupaka i djela, o čemu ovisi njegovo blagostanje i aktivnost, budući da je pravi utjecaj pedagoške procjene nije ograničen samo na sferu lekcije i odnos učitelja s njim, već utječe na neposredno okruženje djeteta (školski dječji tim, obitelj itd.). U osnovnoj školi dijete je u potpunosti ovisno o procjeni učitelja, posebno značenje za dijete dobiva socijalna usmjerenost procjene koja mu pomaže u snalaženju u sustavu društvenih odnosa. Učitelj djetetu prenosi vrijednosni odnos prema svijetu oko sebe kroz prizmu vlastitog „ja“ upravo zahvaljujući ocjeni.

Pedagoška procjena je poticaj koji objedinjuje svojstva poticaja i kazne, koji imaju ogromnu snagu, jačaju djela i blokiraju nepotrebne radnje. Pedagoško ocjenjivanje treba biti uravnoteženo: s jedne strane treba sadržavati sustav poticaja koji aktivira razvoj pozitivna svojstva i obilježja djeteta, s druge strane, uključivati ​​skup ne manje učinkovitih poticaja koji sprječavaju pojavu negativnih crta ličnosti i neispravnih oblika ponašanja kod iste djece. Složenost stimulacije podrazumijeva istovremenu primjenu različitih poticaja: organskih, materijalnih, moralnih, individualnih i socio-psiholoških. Međutim, prema N.E. Shchurkova, prioritetna procjena treba biti pozitivna procjena, budući da je mehanizam utjecaja ove procjene povezan s pozitivnim emocionalnim iskustvima djeteta, koja nastaju kao rezultat dobivanja odobrenja za ispravno djelo, itd. (42) U procesu razvoja djeteta, implementacija normi i pravila ponašanja, zahvaljujući toj stalnoj povezanosti s pozitivne emocije i iskustva, te norme počinju doživljavati kao nešto pozitivno po sebi. A ta pozitivna iskustva, radost, zadovoljstvo temelj su socio-psihološke povezanosti s djetetom.

Postoji nekoliko načela za razvoj poticajnih evaluacijskih aktivnosti:

Načelo objektivnosti ocjene – mora biti istinita;

Načelo sustavnog vrednovanja: govorimo o dosljednom evaluacijskom utjecaju na dijete, počevši od najranije dobi;

Načelo djetetove samostalnosti u procjeni stvarnosti;

Načelo potpunosti i sveobuhvatnosti vrijednosnih sudova. (46, str. 16-17)

Osobno značenje pedagoške procjene s vremenom se mijenja. To se može dogoditi iz najmanje dva razloga: hijerarhija ljudskih potreba mijenja se od situacije do situacije kako se one zadovoljavaju; s dobi dolazi do značajnih osobnih promjena kod djece te one ocjene koje su prije bile značajne za dijete gube svoju poticajnu ulogu, a na njihovo mjesto dolaze druge koje odgovaraju dobnim interesima djeteta.

Dakle, psihološka i pedagoška bit ocjenjivanja ima dva aspekta: prvo, za samo dijete, pedagoška procjena djeluje i kao subjektivni i objektivni kriterij njegovih stvarnih sposobnosti u organiziranju i provedbi njegovih aktivnosti (što se u psihologiji smatra razinom stvarnog razvoja ); drugo, kompetentno korištenje pedagoške procjene potiče aktiviranje potencijalnih sposobnosti djece (rad u modusu stupnja proksimalnog razvoja djeteta).

Uz svu raznolikost, pedagoške procjene mogu se podijeliti u tri glavne skupine: pozitivne, negativne i ambivalentne (dvostruke). VG Ananiev primijetio je da su najstimulativnije dvije suprotne vrste - to je odobravanje i cenzura. (4) Većina ocjena, posebno u obliku ocjena, je ambivalentna. Trenutna odnosno završna ocjena "4" je dvojna. Za neke je to ultimativni san, a za druge - gorko razočarenje. Zato pri davanju bodovne ocjene treba biti popraćena vrijednosnom prosudbom orijentiranom na osobnost učenika.

Negativne pedagoške ocjene vrlo su suptilno sredstvo koje, ako se zloupotrijebi, može ozbiljno ozlijediti učenike. Poricanje, primjedba, ukor, kazna - ove metode pedagoškog ocjenjivanja zahtijevaju posebnu raspravu.

Zadržimo se detaljnije na pozitivnim pedagoškim procjenama, čiji je arsenal vrlo raznolik: pristanak, odobravanje, prospektivna procjena, ohrabrenje.

Suglasnost - procjena, usmjeravanje učenika na ispravnost odluke, djela. „Sve je urađeno kako treba“, slaže se učitelj. Pristanak je prvi ishod odobrenja.

Odobravanje – ocjenjivanje s ciljem emocionalne podrške uspjehu učenika u nekoj fazi njegove aktivnosti: „Budi hrabriji i nastavi dalje, na dobrom si putu!“. Odobrenje je ocjena kojom se ističu zasluge, prednosti rezultata rada učenika: „Bravo, našli ste originalan način rješavanje problema".

Najizraženija vrsta pozitivne ocjene je poticanje, koje se smatra važnom metodom pedagoškog utjecaja.

Poticanje kao odgojna metoda izravno je povezano s vrednovanjem. Ako se u odgojno-obrazovnom procesu ocjenjuju uglavnom znanja, vještine, sposobnosti učenika, onda se u odgojno-obrazovnom procesu prvenstveno potiču postupci, karakter i stil ponašanja. Treba imati na umu da se uz pomoć poticanja može riješiti nekoliko zadataka: prije svega, pokazati djeci što se cijeni u ljudskom ponašanju, predvidjeti pozitivno, i drugo, učvrstiti i potaknuti pozitivno u ponašanju djeteta. određena osoba.

Učinkovitost pedagoškog ocjenjivanja shvaća se kao njegova poticajna uloga u obrazovanju i odgoju djece. Ideje o učinkovitosti pedagoškog ocjenjivanja imaju individualan i društveno specifičan karakter. Individualna priroda ideja i djelovanja pedagoškog ocjenjivanja očituje se u činjenici da njegova učinkovitost ovisi o individualnim karakteristikama djeteta, o njegovim stvarnim potrebama. Učinkovita će biti ona pedagoška procjena koja odgovara onome što dijete najviše zanima. Da bi se u praksi utvrdila individualna priroda procjene, potrebno je dobro poznavati sustav interesa i potreba djeteta, njihovu situacijsku hijerarhiju, dinamiku promjena u vremenu. Sustav poticaja potrebno je što preciznije prilagoditi interesima i potrebama djeteta.

Kada govore o društveno specifičnoj prirodi pedagoškog ocjenjivanja, misle na dvije stvari:

Prvo, činjenica da se u uvjetima različitih kultura u sustavu obrazovanja i odgoja prednost daje različitim vrstama pedagoških procjena.

Drugo, društveno-specifična priroda pedagoškog ocjenjivanja očituje se u činjenici da takva procjena može biti različita u svojoj učinkovitosti ovisno o društvenoj situaciji u kojoj se daje. Razna pedagoška ocjenjivanja ponuđena u različite situacije, mogu imati nejednaku valenciju (vrijednost, značaj za dijete) i s različitim stupnjevima vjerojatnosti dovesti do zadovoljenja hitnih potreba za njega. Poželjna je ona pedagoška procjena koja u ovoj situaciji ima najveću valentnost i daje najveću vjerojatnost uspjeha.

Treba imati na umu da se osobni značaj pedagoške procjene može promijeniti tijekom vremena. To se događa iz najmanje dva razloga. Prije svega zato što se hijerarhija ljudskih potreba mijenja od situacije do situacije kako se one zadovoljavaju. Osim toga, s godinama se kod djece događaju značajne osobne promjene, te one ocjene koje su za njih prije bile značajne gube svoju poticajnu ulogu, a umjesto njih u prvi plan dolaze druge koje su više u skladu s dobnim interesima djeteta. Naposljetku, postoje individualne razlike između djece, pri čemu ono što je poticaj za jedno dijete ne mora biti poticaj za drugo.

Posebnu pozornost treba posvetiti povećanju uloge socio-psiholoških poticaja, budući da oni u pojedinim razdobljima djetinjstva mogu biti od odlučujućeg značaja u motiviranju odgojno-obrazovnih aktivnosti. Prije svega, to se odnosi na utjecaj referentnih skupina na usvajanje znanja, vještina i formiranje djeteta kao osobe. Jedan od načina da se poveća interes za učenje i osobno usavršavanje školaraca jest utjecati na njih kroz referentne grupe.

Pedagoška procjena, njezin izbor i učinkovitost ovise o dobi djeteta. Individualne karakteristike djece određuju njihovu osjetljivost na različite podražaje, kao i motivaciju za odgojno-obrazovne, kognitivne i aktivnosti za razvoj ličnosti. Postignuti stupanj intelektualnog razvoja djeteta utječe na njegove kognitivne interese, te osobni razvoj utječe na želju za posjedovanjem određenih osobnih kvaliteta.

Glavni trendovi u promjeni značaja pedagoške procjene vezani uz dob su sljedeći:

S godinama, prije svega, raste shvaćanje potrebe za stjecanjem novih znanja, vještina i sposobnosti.

Drugo, u djetinjstvu se iz godine u godinu povećava važnost posjedovanja određenih osobina ličnosti.

Treće, kako odrastaju, osobito tijekom školskih godina, povećava se uloga socio-psiholoških poticaja.

Konačno, četvrto, postoji trend postupnog prijelaza s fokusiranja na vanjske na uzimanje u obzir unutarnjih poticaja.

1.2. Psihološke karakteristike škole

anksioznost.

Škola je jedna od prvih koja djetetu otvara svijet društvenog i društvenog života. Paralelno s obitelji, on preuzima jednu od glavnih uloga u odgoju djeteta. Tako škola postaje jedan od odlučujućih čimbenika u formiranju djetetove osobnosti. Mnoga od njegovih glavnih svojstava i osobnih kvaliteta formiraju se tijekom ovog razdoblja života, a kako su postavljeni uvelike ovisi o njegovom daljnjem razvoju.

Poznato je da promjena društvenih odnosa za dijete predstavlja značajne poteškoće. Anksioznost, emocionalna napetost uglavnom su povezani s odsutnošću bliskih osoba, s promjenom okoline, poznatih uvjeta i ritma života. Takvo mentalno stanje tjeskobe obično se definira kao generalizirani osjećaj nespecifične, neodređene prijetnje.

Očekivanje nadolazeće opasnosti kombinira se s osjećajem nepoznatog: dijete u pravilu nije u stanju objasniti čega se, u biti, boji. Za razliku od emocije straha, koja joj je slična, anksioznost nema određeni izvor. To je difuzno i ​​ponašajuće se može manifestirati u općoj neorganiziranosti aktivnosti, kršeći njezin smjer i produktivnost.

Po svojoj genetskoj prirodi, anksiozne reakcije su urođeni mehanizmi pripreme za provođenje čina samoobrane u "kriznim" situacijama. Takvi mehanizmi, karakteristični za više životinje, sigurno su igrali važnu ulogu u ponašanju predaka. modernog čovjeka, čiji opstanak u značajnoj mjeri ovisi o sposobnosti "suprotstavljanja".

Suvremeni život, međutim, odvija se u potpuno drugačijim uvjetima postojanja. U nekim slučajevima takva mobilizacija unutarnjih snaga i resursa ne samo da nije potrebna za proces preživljavanja, već također pridonosi razvoju različitih patoloških stanja, primjer za koje mogu biti fobije, neuroze.

Mogu se razlikovati dvije velike skupineznakovi anksioznosti:

1. prvi su fiziološki znakovi koji se javljaju na razini somatskih simptoma i osjeta;
2. drugi - reakcije koje se javljaju u mentalnoj sferi.

Složenost opisa ovih manifestacija leži u činjenici da sve one pojedinačno, pa čak iu određenoj kombinaciji, mogu pratiti ne samo tjeskobu, već i druga stanja, iskustva, kao što su očaj, ljutnja, pa čak i radosno uzbuđenje.

I somatski i psihički znakovi anksioznosti svima su poznati iz osobnog iskustva. Najčešće se somatski znakovi očituju u povećanju učestalosti disanja i otkucaja srca, povećanju općeg uzbuđenja i sniženju pragova osjetljivosti. Poznati osjećaji poput iznenadnog naleta topline u glavu, hladnoće i mokrih dlanova također su popratni znakovi tjeskobe.

Psihološki i bihevioralni odgovori na anksioznost još su raznolikiji, bizarniji i neočekivaniji. Anksioznost, u pravilu, podrazumijeva poteškoće u donošenju odluka, poremećenu koordinaciju pokreta. Ponekad je napetost tjeskobnog iščekivanja tolika da čovjek nehotice sam sebi nanosi bol. Djeca, kao nedovoljno pripremljena za prevladavanje tjeskobnih situacija subjekta, često pribjegavaju lažima, fantazijama, postaju nepažljiva, odsutna, sramežljiva.

Obično je anksioznost prolazno stanje, slabi čim se osoba stvarno susreće s očekivanom situacijom i počne se snalaziti i djelovati. No, događa se i da očekivanje koje rađa tjeskobu kasni i tada već ima smisla govoriti o tjeskobi.

Anksioznost, kao stabilno stanje, sprječava jasnoću misli, komunikacijsku učinkovitost, poduzetnost, stvara poteškoće u upoznavanju novih ljudi. Općenito, anksioznost je subjektivan pokazatelj nevolja osobe. Ali da bi se formirao, osoba mora akumulirati prtljagu neuspješnih, neadekvatnih načina za prevladavanje stanja tjeskobe. Zato je, kako bi se spriječio anksiozno-neurotični tip razvoja osobnosti, potrebno pomoći djeci da pronađu učinkovite načine na koje bi se naučili nositi s uzbuđenjem, nesigurnošću i drugim manifestacijama emocionalne nestabilnosti.

Niz neprijateljskih faktora u okoliš, kod djeteta mogu izazvati nesigurnost: izravna ili neizravna prevlast drugih ljudi, pretjerano divljenje ili njegovo potpuno odsustvo, želja da se stane na stranu jednog od zavađenih roditelja, premala ili prevelika odgovornost, izoliranost od druge djece, nesputana komunikacija .

općenito razlog za uzbunumože postojati bilo što što narušava djetetov osjećaj povjerenja, pouzdanosti u odnosu s roditeljima. Kao rezultat tjeskobe i tjeskobe raste osobnost razdirana sukobima. Dijete, doživljavajući neprijateljski i ravnodušan stav prema sebi, zahvaćeno tjeskobom, razvija vlastiti sustav ponašanja i stavova prema drugim ljudima. Postaje ljut, agresivan, povučen ili pokušava steći moć nad drugima kako bi nadoknadio nedostatak ljubavi. No, takvo ponašanje ne vodi uspjehu, naprotiv, dodatno pogoršava sukob i povećava bespomoćnost i strah.

Budući da je svijet, prema Horney (89), potencijalno neprijateljski nastrojen prema djetetu i čovjeku općenito, strah je takoreći unaprijed instaliran u čovjeku i jedino što ga može spasiti od tjeskobe je uspješno rano odgojno iskustvo stečeno u obitelji. Horney izvodi anksioznost iz nepovoljnog odnosa pojedinca prema neprijateljski raspoloženom svijetu i shvaća je kao osjećaj izoliranosti i bespomoćnosti u ovom svijetu. U takvoj situaciji moglo bi se nazvati prirodnim kada bi se njegove manifestacije ograničile samo na one situacije u kojima postoji stvarno neprijateljstvo. Ali Horney ne odvaja odgovarajuću anksioznost od neadekvatne anksioznosti. Budući da je svijet općenito neprijateljski raspoložen prema čovjeku, ispada da je tjeskoba uvijek dovoljna.

Transformaciju anksioznosti s majke na dojenče Sullivan (79) postavlja kao postulat, no ostaje mu nejasno kojim se kanalima ta veza ostvaruje. Sullivan, ukazujući na osnovnu interpersonalnu potrebu - potrebu za nježnošću, koja je već svojstvena djetetu sposobnom za empatiju u interpersonalnim situacijama, pokazuje genezu te potrebe prolazeći kroz svako dobno razdoblje. Dakle, dojenče ima potrebu za majčinom nježnošću, u djetinjstvu - potrebu za odraslim koji bi mogao biti suučesnik u njegovim igrama, u adolescenciji - potrebu za komunikacijom s vršnjacima, u adolescenciji - potrebu za ljubavlju. Subjekt ima stalnu želju za komunikacijom s ljudima i potrebu za međuljudskom pouzdanošću. Ako se dijete susreće s neljubaznošću, nepažnjom, otuđenošću bliskih ljudi kojima teži, to kod njega izaziva tjeskobu i ometa normalan razvoj. Dijete razvija destruktivno ponašanje i odnos prema ljudima. Postaje ili ogorčen, agresivan ili plašljiv, boji se učiniti što želi, predviđa neuspjeh i neposlušan je. Taj fenomen Sullivan naziva "neprijateljskom transformacijom", a izvor mu je tjeskoba uzrokovana problemima u komunikaciji.

Svako razdoblje razvoja karakterizira njegova prevladavajućaizvori tjeskobe.Tako je dvogodišnjem djetetu izvor tjeskobe odvajanje od majke, a šestogodišnjoj nepostojanje adekvatnih obrazaca identifikacije s roditeljima. U adolescenciji - strah od odbijanja od strane vršnjaka. Anksioznost gura dijete na takvo ponašanje koje ga može spasiti od nevolja i straha.

S razvojem djetetove mašte, anksioznost se počinje usmjeravati na imaginarne opasnosti. A kasnije, kada se razvije shvaćanje značenja natjecanja i uspjeha, biti smiješan i odbačen. S godinama dijete prolazi određeno restrukturiranje u odnosu na objekte brige. Dakle, anksioznost se postupno smanjuje kao odgovor na poznate i nepoznate podražaje, ali u dobi od 10-11 godina raste anksioznost povezana s mogućnošću odbijanja od strane vršnjaka. Mnogo toga što je uznemirujuće u ovim godinama ostaje u ovom ili onom obliku u odraslima.

Dakle, kako bi se dijete oslobodilo tjeskobe, tjeskobe i strahova, potrebno je, prije svega, usmjeriti pozornost ne na specifične simptome tjeskobe, već na razloge koji ih temelje - okolnosti i uvjete. Ovo stanje kod djeteta često proizlazi iz osjećaja nesigurnosti, iz zahtjeva koji nadilaze njegove snage, iz prijetnji, okrutnih kazni, nestabilne stege.

Međutim, za plodan rad, za skladan punopravni život, određena razina tjeskobe jednostavno je neophodna. Razina koja ne iscrpljuje čovjeka, već daje ton njegovoj aktivnosti. Takva tjeskoba ne paralizira osobu, već je, naprotiv, mobilizira na prevladavanje prepreka i rješavanje problema. Stoga se i zove konstruktivna. Ona je ta koja obavlja adaptivnu funkciju vitalne aktivnosti tijela. Najvažnija kvaliteta koja anksioznost definira kao konstruktivnu je sposobnost da shvatite alarmantnu situaciju, smireno, bez panike, riješite je. S tim usko povezana je sposobnost analize i planiranja vlastitih postupaka.

Što se tiče pedagoškog procesa, osjećaj tjeskobe neizbježno prati djetetove aktivnosti učenja u svakoj, pa i najidealnijoj školi. Štoviše, općenito, nijedna aktivna kognitivna aktivnost osobe ne može biti popraćena tjeskobom. Sama situacija spoznaje nečeg novog, nepoznatog, situacija rješavanja problema, kada se treba potruditi razjasniti nerazumljivo, uvijek bremenita neizvjesnošću, nedosljednošću, a samim tim i razlogom za uzbunu. Potpuno otkloniti stanje tjeskobe moguće je samo otklanjanjem svih teškoća spoznaje, što je nerealno, a ni potrebno.

Međutim, u većini slučajeva imamo posla sdestruktivna manifestacija tjeskobe.Prilično je teško razlikovati konstruktivnu anksioznost od destruktivne i ovdje se ne može usredotočiti samo na formalne rezultate obrazovne aktivnosti. Ako anksioznost tjera dijete da bolje uči, to uopće ne jamči konstruktivnost njegovih emocionalnih iskustava. Sasvim je moguće da je dijete ovisno o "značajnim" odraslim osobama i vrlo privrženo njima sposobno odreći se samostalnosti u postupcima kako bi ostalo blisko s tim osobama. Strah od samoće rađa tjeskobu koja učenika jednostavno šiba, tjera ga da napregne sve svoje snage kako bi ispunio očekivanja odraslih i zadržao svoj prestiž u njihovim očima. Međutim, rad u stanju značajnog prenaprezanja mentalne snage može donijeti samo kratkoročni učinak, koji će u budućnosti rezultirati emocionalnim slomom, razvojem školske neuroze i dr. nepoželjne posljedice. Umjesto emocionalne nestabilnosti u nižim razredima, srednjim razredima 6-8 dolaze letargija i ravnodušnost. Koliko je djetetova anksioznost konstruktivna, pažljiv učitelj može lako shvatiti promatrajući ga u situaciji koja zahtijeva maksimalnu aktivnost svih njegovih raspoloživih mogućnosti. Važno je da je zadatak nestandardan, ali u načelu prihvatljiv za dijete. Ako padne u paniku, malodušnost, počne odbijati, a da se uopće ne udubi u zadatak, to znači da je razina tjeskobe visoka, tjeskoba je destruktivna. Ako isprva pokuša riješiti problem na svoj uobičajeni način, a zatim odbije ravnodušnim pogledom, najvjerojatnije je njegova razina anksioznosti nedovoljna. Ako pažljivo prodre u situaciju, počinje razvrstavati moguće opcije odluke, uključujući i one neočekivane, bit će ponesen zadatkom, razmišljat će o njemu, čak i ako ga ne može riješiti, što znači da otkriva točno onu razinu tjeskobe koja je potrebna.

Dakle, konstruktivna anksioznost daje originalnost odluci, jedinstvenost ideji, pridonosi mobilizaciji emocionalnih, voljnih i intelektualnih resursa pojedinca. Destruktivna tjeskoba uzrokuje stanje panike, malodušnosti. Dijete počinje sumnjati u svoje sposobnosti i snage. Ali anksioznost dezorganizira ne samo aktivnosti učenja, ona počinje uništavati osobne strukture. Naravno, tjeskoba nije jedini uzrok poremećaja u ponašanju. Postoje i drugi mehanizmi odstupanja u razvoju djetetove osobnosti. No, psiholozi u savjetovalištu tvrde da je većina problema s kojima im se roditelji obraćaju, većina očitih povreda koje onemogućuju normalan tijek obrazovanja i odgoja, u osnovi povezana s djetetovom anksioznošću.

B. Kochubey, E. Novikova (38), A.M. Župljani (58) smatraju da je tjeskoba povezana srodne karakteristike.

Smatra se da su u predškolskoj i osnovnoškolskoj dobi dječaci anksiozniji od djevojčica. Veća je vjerojatnost da će imati tikove, mucanje, enurezu. U ovoj su dobi osjetljiviji na djelovanje nepovoljnih psiholoških čimbenika, što olakšava nastanak različite vrste neuroze.

U dobi od 9-11 godina intenzitet doživljaja kod oba spola se ujednačava, a nakon 12 godina ukupna razina anksioznosti kod djevojčica općenito raste, dok se kod dječaka blago smanjuje.

Pokazalo se da se anksioznost djevojčica sadržajno razlikuje od anksioznosti dječaka, a što su djeca starija, ta je razlika veća. Anksioznost djevojaka češće je povezana s drugim ljudima; zabrinuti su zbog stava drugih, mogućnosti svađe ili odvajanja od njih. Glavni razlog za anksioznost djevojčica u dobi od 15-16 godina je strah za rodbinu i prijatelje, strah od izazivanja nevolja, zabrinutost za njihovo zdravlje, stanje uma.

U dobi od 11-12 godina djevojčice se često boje svih vrsta fantastičnih "čudovišta", mrtvih, a također doživljavaju tjeskobu u situacijama koje su tradicionalno uznemirujuće za ljude. Ove situacije se nazivaju arhaičnim, jer su plašile čak i naše daleke pretke, drevne ljude: tama, grmljavina, vatra, visina. U dobi od 15-16 godina ozbiljnost takvih iskustava značajno se smanjuje.

Ono što dječake najviše brine može se sažeti u jednu riječ: nasilje. Dječaci se boje fizičkih ozljeda, nezgoda, ali i kazni čiji su izvor roditelji ili autoriteti izvan obitelji: učitelji, ravnatelji škola.

Dob osobe odražava ne samo razinu njegove fiziološke zrelosti, već i prirodu veze s okolnom stvarnošću, značajke unutarnje razine, specifičnosti iskustva. Školsko vrijeme najvažnija je faza u čovjekovom životu tijekom koje se iz temelja mijenja njegov psihički izgled. Priroda iskustava tjeskobe se mijenja. Intenzitet anksioznosti od prvog do desetog razreda više se nego udvostručuje. Prema mnogim psiholozima, razina anksioznosti počinje naglo rasti nakon 11 godina, dostižući vrhunac do 20. godine, a do 30. godine postupno opada.

Uzrok tjeskobeuvijek postoji unutarnji sukob djeteta, njegovo neslaganje sa samim sobom, nedosljednost njegovih težnji, kada jedna od njegovih jakih želja proturječi drugoj, jedna potreba ometa drugu. Najčešći uzroci takvog unutarnjeg sukoba su: svađe između osoba koje su jednako bliske djetetu, kada je ono prisiljeno stati na stranu jedne od njih protiv druge; nekompatibilnost različitim sustavima zahtjevi koji se postavljaju djetetu kada se, primjerice, u školi ne odobrava ono što roditelji dopuštaju i potiču, i obrnuto; proturječja između prenapuhanih tvrdnji, često inspiriranih od strane roditelja, s jedne strane, i stvarnih mogućnosti djeteta, s druge strane, nezadovoljenje osnovnih potreba, poput potrebe za ljubavlju i samostalnošću.

Učitelj treba poznavati situacije koje mogu izazvati djetetovu anksioznost, prije svega situaciju odbijanja od strane značajne odrasle osobe ili od strane vršnjaka; dijete vjeruje da je ono krivo što nije voljeno, loše je. Dijete će nastojati zaslužiti ljubav uz pomoć pozitivnih rezultata, uspjeha u aktivnostima. Ako ta želja nije opravdana, tada se anksioznost djeteta povećava.

Anksioznost se ne pojavljuje uvijek u eksplicitnom obliku jer je to prilično bolno stanje. I čim ono nastane, u djetetovoj duši se aktivira čitav niz mehanizama koji to stanje "prerađuju" u nešto drugo, doduše također neugodno, ali ne tako nepodnošljivo. To može do neprepoznatljivosti promijeniti cjelokupnu vanjsku i unutarnju sliku tjeskobe.

Utočište mnoge djece, njihov spas od tjeskobe, svijet je mašte. U maštarijama dijete rješava svoje nerješive sukobe, u snovima se zadovoljavaju njegove nezadovoljene potrebe. Sama po sebi, fantazija je prekrasna kvaliteta svojstvena djeci, koja omogućuje osobi da u svojim mislima nadiđe stvarnost, izgradi svoj unutarnji svijet, ne ograničavajući se konvencionalnim okvirima, i kreativno pristupi rješavanju raznih pitanja. Međutim, fantazije ne bi trebale biti potpuno odvojene od stvarnosti, među njima bi trebala postojati stalna međusobna povezanost. Fantazije tjeskobne djece u pravilu nemaju to svojstvo. San ne nastavlja život, nego mu se suprotstavlja. U životu ne znam trčati – u snu osvajam nagradu na regionalnim natjecanjima; Nisam društven, imam malo prijatelja - u svojim snovima sam vođa ogromne tvrtke i činim herojska djela koja izazivaju divljenje kod svih. Činjenica da bi takva djeca i adolescenti, zapravo, mogli postići cilj svojih snova, nisu neobično zainteresirani, čak i ako to košta malo truda. Ista sudbina čeka i njihovo pravo dostojanstvo i pobjedu. Općenito, pokušavaju ne razmišljati o onome što je stvarno tamo, jer je sve stvarno za njih ispunjeno tjeskobom. Zapravo, stvarno i stvarno, oni mijenjaju mjesta: žive upravo u sferi svojih snova, a sve izvan te sfere doživljavaju kao teški san. No, takvo povlačenje u vlastiti iluzorni svijet nije dovoljno pouzdano – prije ili kasnije u dječji će svijet provaliti zahtjev velikog svijeta i bit će potrebni oni teži. učinkovite metode zaštita od anksioznosti.

Anksiozna djeca često dolaze do jednostavnog zaključka – da se ne bi ničega bojala, moraš se pobrinuti da me se boje. Svoju tjeskobu pokušavaju prenijeti na druge. Stoga je agresivno ponašanje često oblik prikrivanja osobne tjeskobe.

Anksioznost može biti vrlo teško razaznati iza agresivnosti. Samopouzdani, agresivni, u svakoj prilici ponižavaju druge, uopće ne djeluju uznemirujuće. Njegov govor i ponašanje su nemarni, njegova odjeća ima prizvuk besramnosti i pretjeranog "dekompleksiranja". Pa ipak, često se u dubini duše kod takve djece krije tjeskoba. A ponašanje i izgled samo su načini da se oslobodimo osjećaja sumnje u sebe, od svijesti o nemogućnosti da živimo kako bismo željeli.

Još jedan čest ishod iskustava tjeskobe je pasivno ponašanje, letargija, apatija, nedostatak inicijative. Sukob između suprotstavljenih težnji razriješen je odustajanjem od bilo kakvih težnji. „Maska“ apatije još je varljivija od „maske“ agresije. Inercija, odsutnost bilo kakvih emocionalnih reakcija otežava prepoznavanje uznemirujuće pozadine, unutarnje kontradikcije koja je dovela do razvoja ovog stanja. Pasivno ponašanje - "apatija" - često se javlja kada su djeca prezaštićena od strane roditelja, uz njihov "simbiotski" suživot, kada stariji potpuno ispunjavaju sve želje mlađih, dobivajući zauzvrat potpuno poslušno dijete, ali bez volje, infantilan, bez dovoljno iskustva i društvenih vještina. Drugi razlog pasivnosti je autoritarni odgoj u obitelji, zahtjev za bespogovornom poslušnošću roditeljima, poučne upute: "Ne čini to i to" doprinose nastanku izvora tjeskobe kod djeteta zbog straha od kršenja reda.

Apatija je često posljedica neuspjeha drugih načina prilagodbe. Kada ni fantazije, ni rituali, pa čak ni agresija ne pomažu u suočavanju s tjeskobom. Ali apatija i ravnodušnost najčešće su rezultat prevelikih zahtjeva i prevelikih ograničenja. Ako dijete ne želi ništa učiniti samo, roditelji moraju pažljivo razmotriti svoje tvrdnje. Izlaz iz apatije moguć je samo prevladavanjem konfliktnih iskustava. Djetetu treba dati potpunu slobodu, manifestaciju bilo kakve inicijative, poticati bilo koju njegovu aktivnost. Ne treba se bojati "negativnih" posljedica u ovom slučaju.

Anksiozna djeca vrlo su osjetljiva na svoje neuspjehe, oštro reagiraju na njih, sklona su odbijanju aktivnosti u kojoj doživljavaju poteškoće. Kod ove djece možete primijetiti razliku u ponašanju u razredu i izvan razreda. Izvan nastave to su živahna, društvena i neposredna djeca, u razredu su stisnuta i napeta. Učitelji na pitanja odgovaraju tihim i gluhim glasom, mogu čak početi i mucati. Njihov govor može biti ili vrlo brz, užurban ili spor, težak. U pravilu dolazi do motoričke ekscitacije: dijete vuče odjeću rukama, manipulira nečim.

Anksiozna djeca sklona su lošim navikama neurotične prirode: grizu nokte, sišu prste, čupaju kosu. Manipulacije vlastitim tijelom smanjuju njihov emocionalni stres, smiruju ih.

Prirodno je darad na prevenciji školske anksioznosti,koje se odnose na obrazovne aktivnosti, prije svega treba provoditi. učitelja, nastavnika i roditelja i počinje od prvog dana boravka učenika u obrazovnoj ustanovi.

S tim u vezi, istraživači smatraju iznimno važnim korigiranje roditeljskih očekivanja u odnosu na obrazovne aktivnosti djeteta, budući da je, kako su pokazala posebna istraživanja, upravo porast roditeljskih očekivanja glavni izvor anksioznosti, osobito među mlađom školskom djecom (44, str. 26).

Problem dijagnosticiranja dječje anksioznostizaslužuje posebnu pozornost, budući da pravovremeno otkrivanje simptoma anksioznosti, proučavanje utjecaja mikrosocijalnog okruženja djeteta na stvaranje anksioznosti omogućuje nam da adekvatno procijenimo individualne i dobne obrasce djetetovog razvoja, da provedemo potreban rad spriječiti i prevladati negativne manifestacije tjeskobe.

Treba napomenuti da, počevši od osnovnoškolske dobi, karakteristike ponašanja djeteta ne mogu poslužiti kao pouzdano sredstvo za dijagnosticiranje anksioznosti, budući da je mlađi učenik već znatno socijaliziraniji od djeteta predškolske dobi. Postoji potreba za pouzdanim metodama. Sve poznate metode za dijagnosticiranje anksioznosti dijele se na posebne upitnike i projektivne metode. Posebni upitnici obično mjere izraženu, otvorenu anksioznost. Projektivne tehnike usmjerene su na dijagnosticiranje dublje, skrivene anksioznosti.

Dakle, u razumijevanju prirode anksioznosti različiti autori mogu pratiti dva pristupa - shvaćanje anksioznosti kao inherentnog svojstva osobe i shvaćanje anksioznosti kao reakcije na vanjski svijet neprijateljski raspoložen prema osobi, odnosno uklanjanje anksioznosti iz društvenih uvjeta života.

1.3.Utjecaj pedagoške procjene na anksioznost učenika mlađih razreda.

U osnovnoškolskoj dobi ocjena kao jedan od načina izražavanja pedagoške ocjene nije samo ocjena određenog rezultata aktivnosti, već je dijete subjektivno doživljava kao ocjenu svoje cjelokupne ličnosti. Oznaka je, dakle, specifičan poticaj koji djeluje u obrazovnom i obrazovnom djelovanju i određuje njegovu uspješnost. Pedagoško ocjenjivanje treba biti usmjereno na osiguranje maksimalne motiviranosti djeteta u aktivnostima učenja. U tom smislu potrebno je voditi računa o četiri sljedeće okolnosti: poznavanje potrebne i dovoljne raznovrsnosti poticaja koji utječu na želju djeteta za uspjehom u učenju i obrazovanju; poznavanje pravih motiva sudjelovanja učenika mlađih razreda u obrazovnim aktivnostima; poznavanje individualnih razlika u motivaciji nastave i obrazovanja; poznavanje situacijskih čimbenika koji utječu na motivaciju za učenje informacija, formiranje vještina i pojedinih osobina ličnosti mlađih učenika.

Pedagoško ocjenjivanje utječe na promjenu unutarnjeg svijeta djeteta, uključujući i njegovu anksioznost, formiranu prije nego što učenik uđe u proces učenja. Promjena (smanjenje ili povećanje) razine anksioznosti kod učenika i njegovih odnosa u razredu pod utjecajem pedagoške procjene upravo nam govori o transformaciji pedagoške procjene u jedan od čimbenika koji utječu na anksioznost.

Druga modifikacija evaluacije događa se u obitelji. Studija je pokazala da pedagoško ocjenjivanje i ovdje proizvodi pomake u odnosima. Mijenjajući odnos učenika i obitelji, pedagoško ocjenjivanje time utječe na odnos obitelji i škole, u pozitivnom slučaju njegujući te odnose, u negativnom slučaju unoseći kolizije između škole i obitelji. Treba napomenuti da anksioznost veliki utjecaj osigurava obitelj. Tu se počinje formirati anksioznost, kao stabilna tvorevina.

Izravan utjecaj pedagoškog ocjenjivanja izravno na učenika ili posredno kroz samoprocjenu drugova i obitelji izaziva aktivan odnos samog učenika. Posljedica toga je međusobno ocjenjivanje učitelja, obitelji, drugova od strane samog učenika. To međusobno ocjenjivanje naličje je najvažnije posljedice pedagoškog ocjenjivanja – učenikove samoprocjene.

Kako bi ocjenjivanje postalo pouzdano sredstvo u praksi učitelja koji je u stanju unaprijediti obrazovni proces, potrebno je sustavno proučavati svoje učenike i uvjete u kojima žive.

Vrednovanje je od velike važnosti za upravljanje kako studentovim učenjem tako i učiteljevim pedagoškim djelovanjem; također treba služiti u svrhu unapređenja samog odgojno-obrazovnog procesa i sveobuhvatnog, uključujući i moralni odgoj učenika.

Svaki učenik na svoj način reagira na ono što u učenju uspijeva, a na ono što ne uspijeva, na svoj način doživljava ocjenu svog obrazovnog rada. Prijetnja loše ocjene i nevolje koje s njom dolaze kod kuće tište slabe učenike, ubijajući njihovu vedrinu. Negativna ocjena je kazna, a kazna nikada ne donosi radost. A budući da se odgojno-obrazovni proces odvija pod vodstvom učitelja, sva učenikova iskustva povezana s odgojno-obrazovnim radom nužno se odražavaju i na njegov odnos s učiteljem.

Apeli koji utječu na osobnost učenika u nekim slučajevima stvaraju nepovoljno emocionalno okruženje za dobivanje točnog odgovora. Na primjer, učitelj se obraća slabom učeniku nakon neuvjerljivog odgovora šest jakih i prosječnih školaraca: „Pa, možda ćeš barem ti, B., odgovoriti“ ili „Ti, izgleda, 3., ne misliš ništa. .” Ta afektivna napetost situacije, nepovoljna za intelektualni čin, može se razriješiti iu dramskoj i u komičnoj situaciji. Učitelj nehotice stvara komičnu situaciju prikladnim pitanjima, prestrukturirajući odnos razreda prema ispitaniku u ironičan plan. Nije pitanje samo po sebi, već promjena odnosa u razredu koju ono uzrokuje kroz određeno vrijeme onemogućava ispitanika za točan odgovor.

Vrlo je važno da se pedagoško ocjenjivanje tiče znanja učenika ili ovog ili onog djela koje je počinio, a ne osobnosti učenika u cjelini.

Tako se, na primjer, učitelj obraća sa svog mjesta za stolom preko cijelog razreda djevojci koja sjedi na zadnjoj klupi: „Želim da pitam Valju K. Kako napreduje naš najslabiji matematičar? (Prilazi joj.) Vidite, vaši zadaci nisu otpisani. Ti misliš na nešto drugo..." U ovom slučaju nije samo pitanje ono što inspirira negativan učinak, već samo učiteljev apel koji prethodi pitanju.

Svi ovi psihološki aspekti ankete su detalji, sitnice, koje ipak utječu na rezultat ankete, na ocjenu kroz promjenu odgovora učenika.

U izlaganju se učitelj obraća cijelom razredu, au upitnoj situaciji obraća se pojedinom učeniku ili skupini učenika ističući ih kao predmet ne samo svoje, već i razredne pozornosti. Govor je prolazne, reverzibilne, dijaloške prirode, povezuje učitelja, učenika, školski razred u jedinstveni kompleks situacije ankete. Odvojeni evaluativni apeli i evaluativni utjecaji nastavnika tijekom anketiranja utječu na radni proces, njegov sadržaj i oblik, brzinu i točnost, obnavljanje intelektualnih, emocionalnih i voljnih mehanizama rada (doživljavanje uspjeha i neuspjeha, tvrdnja, zasićenje i sl.).

Ova ocjena ne predstavlja kvalifikaciju uspjeha učenika općenito, ona se ne odnosi na sustav znanja pa čak ni na predmet u cjelini, već na poznato djelomično znanje ili vještinu. Ananiev je takvu ocjenu nazvao parcijalnom, čime ju je razlikovao od niza procjena kao što je uzimanje u obzir uspjeha. Ovo parcijalno ocjenjivanje ima ne samo učinak u procesu rada, već i naknadni učinak, utječući na promjenu odnosa među učenicima unutar dječjeg kolektiva te između učitelja i učenika, na formiranje interesa, samopoštovanja i sl.

Pedagoške ocjene ovisno o adresi trebaju imati različite objekte. Ocjena upućena učeniku ne bi se trebala ticati njegove osobnosti, već se odnositi na konkretne radnje, djela i rezultate. Činjenica da učenik ne riješi problem ne daje učitelju pravo da iznosi svoje sudove o njegovim mentalnim sposobnostima. Negativna ocjena upućena osobi u cjelini uvijek se bolno doživljava i izaziva odbacivanje i odbacivanje. U procjeni upućenoj roditeljima, učitelj se također može dotaknuti nekih djetetovih kvaliteta i zajedno s roditeljima ocrtati program djelovanja za poboljšanje njegove osobnosti. Za sebe, učitelj mora procijeniti i osobnost učenika u cjelini i njegove pojedinačne kvalitete, koje bi trebale postati temelj za procjenu djetetovih postupaka i razvoj programa za ispravljanje njegovog ponašanja.

Zaključci o 1. poglavlju.

Često se u psihološkoj, a posebno pedagoškoj literaturi, poistovjećuju pojmovi "ocjena" i "ocjena". No, razlikovanje ovih pojmova iznimno je važno za dublje razumijevanje psiholoških, pedagoških, didaktičkih i obrazovnih aspekata evaluacijskih aktivnosti nastavnika.

Prije svega, evaluacija je proces, aktivnost (ili radnja) evaluacije koju provodi osoba. O procjeni ovisi sva naša okvirna i općenito svaka aktivnost. Točnost i potpunost procjene određuju racionalnost kretanja prema cilju.

Funkcije vrednovanja, kao što je poznato, nisu ograničene samo na iskaz razine učenja. Ocjena je jedan od učinkovita sredstva na raspolaganju učitelju, poticanje učenja, pozitivna motivacija, utjecaj na osobnost. Pod utjecajem objektivnog ocjenjivanja školarci razvijaju adekvatno samopoštovanje, kritički odnos prema svojim uspjesima. Stoga značaj ocjenjivanja i raznolikost njegovih funkcija zahtijeva traženje pokazatelja koji bi odražavali sve aspekte obrazovnog djelovanja učenika i osiguravali njihovu identifikaciju. S tog gledišta, postojeći sustav ocjenjivanja znanja i vještina zahtijeva reviziju kako bi se povećao njegov dijagnostički značaj i objektivnost.

Ocjena (bod) je rezultat procesa ocjenjivanja, aktivnosti ili radnje ocjenjivanja, njihov uvjetno formalni odraz. Identifikacija evaluacije i ocjene s psihološkog stajališta bit će jednaka poistovjećivanju procesa rješavanja problema s njegovim rezultatom. Na temelju ocjene može se pojaviti ocjena kao njezin formalno logičan rezultat. No, osim toga, ocjena je i pedagoški poticaj koji objedinjuje svojstva poticaja i kazne: dobra ocjena je ohrabrenje, a loša ocjena je kazna u "kriznim" situacijama. Takvi mehanizmi, karakteristični za više životinje, morali su imati važnu ulogu u ponašanju predaka modernog čovjeka, čiji opstanak bitno ovisi o sposobnosti "suprotstavljanja".

2. Poglavlje

2.1. Opis metoda istraživanja

U prvoj fazi istraživanja proučavali smo pedagoško ocjenjivanje u osnovnoj školi. Pri proučavanju pedagoškog ocjenjivanja oslanjali smo se na klasifikaciju B.G. Ananijev. Izdvojio je 3 skupine parcijalnih ocjena:

1. Negativne ocjene: primjedba, poricanje, ukor, sarkazam, prijekor, prijetnja, notacija;

2. Pozitivne ocjene: pristanak, ohrabrenje, odobravanje;

3. Bez ocjenjivanja, neizravno ocjenjivanje, neodređeno ocjenjivanje. Prema ovoj klasifikaciji izgradili smo naše promatranje. Najprije su svi sati snimljeni, a potom prebačeni u protokole za praćenje korištenja pedagoškog ocjenjivanja.

Promatranje je provedeno na 10 sati u svakom razredu, odnosno na kraju smo dobili zapisnike i protokole 20 sati.

U procesu promatranja i uspostavljanja kontakta s djecom, održan je mali razgovor čija je svrha bila proučiti mišljenje djece o svojoj učiteljici io pedagoškim procjenama koje ona koristi.

Tekst upitnika:

1. Voliš li školu ili ne?

2. Kada vas učitelj ukori, promijenite li svoje ponašanje?

3. Voliš li kad otkažeš neke satove?

4. Biste li voljeli imati manje strogog učitelja?

5. Biste li voljeli da u školi ostanu samo neki predmeti?

6. Kada date dobar odgovor, očekujete li da će vaš odgovor biti pohvaljen?

7. Kad bi učiteljica rekla da sutra nije potrebno da svi učenici dođu u školu, biste li išli u školu?

8. Kada vas učitelj grdi, osjećate li se krivim ili vas nije briga?

9. Kad se ujutro probudiš, ideš li uvijek rado u školu ili ti se ostaje kod kuće?

10. Što biste više voljeli: da nastavnik uopće ne ocjenjuje ili da su njegove ocjene poštene?

Obrada rezultata: Odnos prema učenju: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

Odnos prema interakciji s nastavnikom: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. Maksimalan broj bodova na svakoj ljestvici je 5. Djecu koja postižu visoku ocjenu na ljestvici “stava prema učenju” karakterizira interes za učenje, jako vole školu, lekcije i aktivnosti učenja vole ništa manje od komunikacije s vršnjacima.

Djecu koja postižu visoke rezultate na ljestvici “stav prema interakciji s učiteljem” karakterizira osjetljivost na postupke učitelja, očekujući od njega pohvalu ili kaznu ako je zasluže. Takva djeca prepoznaju autoritet učitelja i zanima ih njegovo mišljenje, vrlo im je važno da pedagoška ocjena bude pravedna, a mišljenje učitelja objektivno.

U trećoj fazi istraživanja proučavana je anksioznost mlađeg školskog uzrasta. Phillipsov test školske anksioznosti korišten je za prepoznavanje djece s teškom anksioznošću (45, 133-139). Ova nam tehnika omogućuje proučavanje razine i prirode anksioznosti povezane sa školom kod djece osnovnoškolske dobi.

Test se sastoji od 58 pitanja koja se mogu čitati školarcima ili se mogu ponuditi u pisanom obliku. Na svako pitanje potrebno je nedvosmisleno odgovoriti "Da" ili "Ne".

Prilikom obrade rezultata odabiru se pitanja čiji odgovori ne odgovaraju ključu testa. Odgovori koji se ne podudaraju s ključem su manifestacija anksioznosti. Brojevi obrade:

1. Ukupan broj nepodudarnosti za cijeli test. Ako je više od 50%, možemo govoriti o povećanoj anksioznosti djeteta, ako je više od 75% od ukupnog broja testnih pitanja - o visokoj anksioznosti.

2. Broj podudaranja za svaku od 8 činjenica o tjeskobi identificiranih u testu. Razina anksioznosti određuje se na isti način kao u prvom slučaju. Analizira se opće emocionalno unutarnje stanje učenika, koje je uvelike određeno prisutnošću određenih anksioznih sindroma (čimbenika) i njihovim brojem.

1. Opća anksioznost u školi - opće emocionalno stanje djeteta povezano s različitim oblicima njegovog uključivanja u život škole.

2. Iskustva socijalnog stresa - emocionalno stanje djeteta, na temelju kojeg se razvijaju njegovi socijalni kontakti (prvenstveno s vršnjacima).

3. Frustracija potrebe za postizanjem uspjeha - nepovoljna psihička pozadina koja ne dopušta djetetu da razvije svoje potrebe za uspjehom, postizanjem visokog rezultata i sl.

4. Strah od samoizražavanja - negativni emocionalni doživljaji situacija povezanih s potrebom za samootkrivanjem, predstavljanjem sebe drugima, pokazivanjem vlastitih sposobnosti.

5. Strah od situacije provjere znanja - negativan stav i tjeskoba u situacijama provjere (osobito u javnosti) znanja, postignuća, mogućnosti.

6. Strah od neispunjenja očekivanja drugih - usmjerenost na značaj drugih u procjeni njihovih rezultata djelovanja i razmišljanja, tjeskoba zbog ocjena drugih, očekivanje negativnih ocjena.

7. Niska fiziološka otpornost na stres - značajke psihofiziološke organizacije koje smanjuju djetetovu prilagodljivost situacijama stresne prirode, povećavaju vjerojatnost neadekvatnog destruktivnog odgovora na alarmantni čimbenik okoline.

8. Problemi i strahovi u odnosima s učiteljima - opća negativna emocionalna pozadina odnosa s odraslima u školi, koja umanjuje uspješnost obrazovanja djeteta.

2.2. Proučavanje značajki pedagoškog ocjenjivanja u osnovnoj školi i njegov utjecaj na anksioznost učenika mlađih razreda.

Studija pedagoške procjene provedena je na temelju gimnazije br. 6 Krasnoarmejskog okruga Volgograda u drugom razredu. U eksperimentu su sudjelovale 32 osobe.

Identifikacija vrsta pedagoškog ocjenjivanja provedena je promatranjem ocjenjivačkih aktivnosti nastavnika tijekom sata. Navedimo podatke koje smo dobili za jednog od nastavnika. Ukupno su tijekom promatranja zabilježene 172 ocjene.

Tablica 1. Pedagoško ocjenjivanje u osnovnoj školi

Prema rezultatima prikazanim u tablici 1, možemo zaključiti da je ovaj učitelj najčešće koristio negativnu pedagošku ocjenu (41%), na drugom mjestu je ambivalentna pedagoška procjena (36%) i, na kraju, 24% pripada pozitivnoj pedagoškoj procjeni. procjena.

Štoviše, može se obratiti pozornost na činjenicu da je u većini slučajeva nastavnik ocjenjivao postupke učenika (što se tiče discipline, kašnjenja, spremnosti za nastavu, ponašanja na odmoru i na izvannastavne aktivnosti itd.). Takve procjene - 57%. Na drugom mjestu je procjena učenikove osobnosti, odnosno pedagoška procjena koja na neki način karakterizira osobne kvalitete, kao što su marljivost, samostalnost, odgovornost, susretljivost, susretljivost ili nedruželjubivost itd. Takve procjene - 24,4%. I, konačno, pedagoško ocjenjivanje, usmjereno na procjenu znanja, vještina i sposobnosti učenika, zauzima treće mjesto, takvih ocjenjivanja - 18,6%.

Stoga možemo izvući sljedeće zaključke:

1. Velik broj ambivalentnih procjena može djelovati dezorijentirajuće na učenike, što može rezultirati neadekvatnim samopoštovanjem. Odnosno, samopoštovanje mlađih učenika može se razlikovati od procjene učitelja.

2. Mali broj pedagoških provjera znanja usmjerenih na ocjenjivanje znanja, vještina i sposobnosti ukazuje na potrebu povećanja učinkovitosti primjene pedagoškog ocjenjivanja u ovoj nastavi, budući da je glavna svrha pedagoškog ocjenjivanja – orijentacija učenika u vlastitom znanju i nedostacima. - nije ispunjen, što će također negativno utjecati na formiranje samopoštovanja učenika.

Kao drugu tehniku ​​proučavanja karakteristika pedagoškog ocjenjivanja upotrijebili smo anketiranje studenata. Pitanje je formulirano na sljedeći način: Slažete li se s ocjenom koju ste dobili za četvrtinu? Razmatrane su ocjene iz dva glavna predmeta: ruskog jezika i matematike, koje vodi razrednik.

Pokazalo se da je broj učenika koji se ne slažu sa svojom ocjenom za četvrtinu: u matematici - 25%, u ruskom jeziku: 34,2%. Riječ je o prilično velikom dijelu učenika mlađih razreda na koje učitelj treba obratiti pozornost. Štoviše, detaljnijom analizom se vidi da su najneslažućiji studenti koji su dobili 4 i studenti koji su dobili 2. To dokazuje tvrdnju iz prvog poglavlja da je ocjena “4” ambivalentna: za nekoga je radost, a za nekoga razočaranje. Neslaganje s ocjenom "2" prije ukazuje na negativnu emocionalnu reakciju učenika, tim više što negativnu ocjenu vrlo loše percipiraju i roditelji i vršnjaci.

Za određivanje razine anksioznosti upotrijebili smo Phillipsov školski test anksioznosti.

Zatim smo otkrili kako se faktori anksioznosti izražavaju u postocima. Analizirajući rezultate ovog istraživanja uočili smo da se kod najvećeg broja djece osnovnoškolske dobi kao faktor visoke anksioznosti pokazao „strah od neispunjenja očekivanja drugih“ (35%). To ukazuje da su za ovu skupinu djece najznačajnije ocjene drugih, dok je negativna ocjena očekivana. To znači da naš budući rad prvenstveno treba biti usmjeren na prevladavanje tjeskobe, očekivanja nadolazećeg neuspjeha, napetosti u odnosima s drugim ljudima. Kod djece je potrebno razvijati samopouzdanje, osjećaj vlastite kompetentnosti u komunikaciji.

Na drugom mjestu je "strah od situacije provjere znanja" (25%). To znači da djeca doživljavaju negativan stav i tjeskobu u situaciji testiranja znanja, postignuća i mogućnosti. U ovom slučaju treba raditi ne samo u sustavu „učenik-vršnjak“, nego i u sustavu „nastavnik-učenik“. To se može ostvariti uz pomoć predavanja s učiteljima o anksioznosti i njezinoj prevenciji kod mlađih učenika. Također, potrebno je dati preporuke nastavnom osoblju za rad s anksioznom djecom.

Na trećem mjestu su "strah od samoizražavanja" i "niska fiziološka otpornost na stres" (po 20%). To sugerira da ova skupina školaraca doživljava negativna nacionalna iskustva situacija povezanih s potrebom za samootkrivanjem, demonstrirajući svoje sposobnosti. Također su slabo prilagođeni situacijama stresne prirode, što povećava vjerojatnost neadekvatnog odgovora na alarmantni čimbenik. Naš je zadatak ovdje pripremiti djecu za nove situacije, smanjiti njihovu neizvjesnost kroz prethodno upoznavanje sa sadržajem i uvjetima tih situacija, razgovorom o mogućim poteškoćama, konstruktivnim načinima ponašanja u njima.

Na četvrtom mjestu su: "opća anksioznost u školi", "proživljavanje socijalnog stresa" i "problemi i strahovi u odnosima s učiteljima" (po 15%). To ukazuje da ova djeca nemaju komunikacijske načine komunikacije, neka od njih doživljavaju negativan emocionalni odnos s odraslima u školi, što umanjuje njihov obrazovni uspjeh. U ovoj situaciji posebnu pozornost treba posvetiti formiranju ispravnog odnosa prema pogreškama, razvoju proizvoljnosti kao jednog od glavnih uvjeta koji pridonose uspjehu djeteta u školi, širenju i obogaćivanju komunikacijskih vještina s vršnjacima. i odrasli.

I, konačno, "frustracija potrebe za postizanjem uspjeha" ima najniže pokazatelje (7,5%), što ukazuje na prilično povoljnu psihološku pozadinu koja omogućuje djetetu da razvije svoje potrebe za uspjehom, u postizanju visokih rezultata.

Također je utvrđeno da je u drugom razredu većina djece s povećanom anksioznošću. To se može procijeniti prema ukupnom broju nepodudarnosti na testu, što ukazuje na razine anksioznosti:

Tablica br. 2, Razine anksioznosti prema Phillipsovoj metodi.

Sljedeća faza našeg rada bila je usporedba podataka dobivenih sve tri metode. Dobiveni rezultati prikazani su u tablici br. 3.

Tablica broj 3. Usporedba rezultata konstatirajućeg pokusa.

Iz tablice je vidljivo da visoka razina školske anksioznosti odgovara gornjoj „anketnoj” metodi ocjenjivanja, npr. 2-3, prosječna razina - 4 i niska razina - 5. Tablica također pokazuje da je negativna ocjena u većini slučajeva odnosi se na djecu Sa visoka razina anksioznost, ambivalentna - prosječna razina i niska odgovara prevlasti pozitivne procjene.

Dakle, možemo reći da razina anksioznosti učenika mlađih razreda ovisi o pedagoškoj procjeni.

Zaključci o 2. poglavlju.

U fazi konstatirajućeg eksperimenta identificirana su anksiozna djeca osnovnoškolske dobi. Analizirajući rezultate ovog istraživanja uočili smo da se kod najvećeg broja djece osnovnoškolske dobi kao faktor visoke anksioznosti pokazao „strah od neispunjenja očekivanja drugih“ (35%). To ukazuje da su za ovu skupinu djece najznačajnije ocjene drugih, dok je negativna ocjena očekivana. Na drugom mjestu je "strah od situacije provjere znanja" (25%). To znači da djeca doživljavaju negativan stav i tjeskobu u situaciji testiranja znanja, postignuća i mogućnosti. Na trećem mjestu su "strah od samoizražavanja" i "niska fiziološka otpornost na stres" (po 20%). To sugerira da ova skupina školske djece doživljava negativna emocionalna iskustva situacija povezanih s potrebom za samootkrivanjem, demonstrirajući svoje sposobnosti. Također su slabo prilagođeni situacijama stresne prirode, što povećava vjerojatnost neadekvatnog odgovora na alarmantni čimbenik. Na četvrtom mjestu su: "opća anksioznost u školi", "proživljavanje socijalnog stresa" i "problemi i strahovi u odnosima s učiteljima" (po 15%). To ukazuje da ova djeca nemaju komunikacijske načine komunikacije, neka od njih doživljavaju negativan emocionalni odnos s odraslima u školi, što umanjuje njihov obrazovni uspjeh. „Frustracija potrebe za postizanjem uspjeha“ ima najniže pokazatelje (7,5%), što ukazuje na prilično povoljnu psihološku pozadinu koja omogućuje djetetu da razvije svoje potrebe za uspjehom, u postizanju visokih rezultata.

Poglavlje 3

3.1. Računovodstvo pedagoškog ocjenjivanja u osnovnoj školi.

Problem praćenja i vrednovanja ne može se riješiti odvajanjem od problema restrukturiranja obrazovanja u cjelini. Potrebno je na temelju rezultata psiholoških i didaktičkih studija pedagoškog procesa, uključujući njegovu kontrolu i evaluaciju, koje su proveli timovi znanstvenika pod vodstvom A.V. Zaporozhets, L.V. Zankova, P.Ya. Galperin, D.B. Elkonin i V.V. Davidova, N.F. Talyzina, G.D. Kirillova, I.S. Yakimanskaya i drugih stručnjaka, tražiti i stvoriti tehnologije pedagoške kontrole i evaluacije koje bi zadovoljile ciljeve suvremenog obrazovanja kroz transformaciju kvalitativnih karakteristika procesa učenja.

Pred školom koja se obnavlja stoji vrlo jasan zadatak: organizirati proces učenja na takav način da učenje postane jedna od vodećih osobnih potreba učenika, određena njegovim unutarnjim motivom. Taj se unutarnji motiv ne može formirati bez promjene cjelokupnog procesa učenja, uključujući i prirodu kontrolne i evaluacijske aktivnosti.) (24, str. 20)

U tom smislu, mjesto i uloga ocjenjivanja u obrazovnom procesu treba se mijenjati u dva smjera:

U smjeru postupnog prijenosa mehanizama kontrole i ocjenjivanja s nastavnika na učenike;

U smjeru prelaska s konstatirajuće kontrole na dijagnostičku, proceduralnu kontrolu.

Razmotrimo ta područja detaljnije.

1 smjer - formiranje akcija ocjenjivanja djece u ovom smjeru, postoji prilično primjetan jaz između pedagoške znanosti i školske prakse.

Postavlja se prirodno pitanje zašto školska praksa ne koristi rezultate istraživanja koja se provode u domaćoj pedagoškoj znanosti?

Analiza ovog pitanja dovela je do sljedećeg prijedloga.

Nemoguće je riješiti problem poticanja formiranja osobe koja je sposobna poučavati samu sebe, mijenjati sebe i svijet oko sebe itd., uvođenjem zasebnih metodičkih, didaktičkih tehnika u područje kontrolne i evaluacijske aktivnosti. Ciljeve odgoja i obrazovanja moguće je ostvariti samo kada možemo restrukturirati ne samo sadržaje odgoja i obrazovanja, nego i, vodeći računa o kontinuitetu između razina obrazovanja, stvoriti cjelovitu pedagošku tehnologiju u kojoj su i mjesto, i sadržaj, i utvrdit će se oblici kontrolno-evaluacijskih aktivnosti nastavnika i učenika.

Uočava se još jedna praznina u razmatranju kontrole i vrednovanja u suvremenoj pedagoškoj literaturi. Ovaj problem se često razmatra bez obzira na dob učenika. Nema dovoljno studija koje bi proučavale kontrolno-ocjenjivačke postupke učitelja, a još više djeteta, uzimajući u obzir različite stupnjeve obrazovanja (osnovna, osnovna, srednja škola). Primjerice, postavlja se pitanje: kada je potrebno početi “prebacivati” mehanizam kontrole i ocjenjivanja iz ruku nastavnika u ruke učenika? Prema D.B. Elkonina, V.V. Repkina, G.A. Zuckerman, je osnovna škola u kojoj glavni naglasak u svim aktivnostima učitelja (a ne samo kontroli i vrednovanju) treba biti na formiranju i razvoju samokontrole i samopoštovanja. “Postoje razlozi za razmišljanje”, napisao je D.B. Elkonin, - da je najracionalnije u osnovnoj školi započeti s formiranjem samostalne kontrole. Djeca, prije svega, moraju naučiti kontrolirati jedno drugo i sebe. Postoji razlog za vjerovanje da se formiranje kontrole odvija od kontrole postupaka drugih do kontrole vlastitih postupaka. Druga radnja, koja se mora prenijeti na same učenike kako bi samoispunjenje, je procjena, tj. utvrđivanje je li pojedina odgojna radnja savladana. Unutar početne faze obuke glavni je zadatak formiranje dva navedena elementa obrazovne aktivnosti. (41, str.276) Dakle, prema hipotezi D.B. Elkonin, u osnovnoj školi jedan od predmeta kontrole i evaluacije od strane nastavnika je proces formiranja akcija samokontrole i samopoštovanja kod učenika. Već četrdeset godina ova se hipoteza eksperimentalno provjerava u laboratoriju, a od početka 90-ih - u masovnoj praksi nastave razvojnog obrazovanja.

2 smjer - prijelaz s konstatirajuće na proceduralnu, dijagnostičku kontrolu i evaluaciju.

Kao što je već navedeno, u posljednje vrijeme u literaturi i znanstvenim istraživanjima (Likhachev B.T., 1998; Podlasy I.P., 1999; itd.) Sve su češći izrazi „dijagnostika obrazovnog procesa“, „pedagoška dijagnostika“. Dakle, B.T. Likhachev smatra da je „posljednji element strukture procesa učenja pedagoška dijagnostika. Omogućuje ga skup posebnih metoda, metoda i tehnika usmjerenih na utvrđivanje kvalitete znanja, vještina i sposobnosti učenika, dobivanje povratnih informacija o učinkovitosti njegove nastavne interakcije s učenicima. „Dijagnostika je razjašnjenje svih okolnosti didaktičkog procesa, precizno utvrđivanje njegovih rezultata. Bez dijagnostike je nemoguće upravljati didaktičkim procesom, postići optimalne rezultate za postojeće uvjete. (30, str.544-545)

Kao što je vidljivo iz navedenih citata, u dijagnostiku se ulaže šire i dublje značenje nego u tradicionalnu provjeru znanja i vještina pripravnika. Verifikacija samo navodi rezultate bez objašnjenja njihovog podrijetla. Dijagnostika razmatra rezultate u vezi s načinima, načinima njihovog postizanja, otkriva trendove, dinamiku formiranja proizvoda učenja. Dijagnoza, prema I.P. Podlasy, "treba uključivati ​​kontrolu, provjeru, evaluaciju, prikupljanje statističkih podataka, njihovu analizu, utvrđivanje dinamike, trendova, predviđanje daljnjeg razvoja." (30, str. 545) Dakle, kontrola, procjena znanja i vještina specijalizanata uključeni su u dijagnostiku kao nužne komponente. Međutim, u većini privatnih metoda nastave predmeta ostaje tradicionalni skup vrsta kontrole: prethodna, tekuća, tematska, završna. Ove vrste kontrole koriste se u pedagoškoj praksi isključivo kao kontrola ishoda učenja.

Shema 1 prikazuje strukturu procesa učenja prema B.T. Lihačov. I ovdje je "posljednji element strukture procesa učenja pedagoška dijagnostika." U prikazanoj shemi kontrola i vrednovanje odvojeni su od svih ostalih sastavnica procesa učenja; prema njoj je teško razumjeti ulogu pedagoške dijagnostike u odgojno-obrazovnom procesu, no, s druge strane, mjesto je određeno upravo, opet, na kraju odgojno-obrazovnog procesa.

shema 1

Analiza materijala o privatnim metodama i pedagoškim tehnologijama također se oslanja na istu strukturu obrazovanja koja se tradicionalno gradi. Dakle, V.A. Bukhvalov piše: “Metodologija za proučavanje bilo koje teme ima sljedeću strukturu: 1) postavljanje ciljeva teme; 2) upoznavanje učenika s novim obrazovnim informacijama i izgradnja njihovog modela; 3) formiranje znanja i reproduktivnih vještina učenika; 4) formiranje uvjerenja i kreativnih vještina učenika u procesu kreativne djelatnosti; 5) razvoj i korekcija uvjerenja i istraživačkih vještina u procesu istraživački rad; 6) praćenje rezultata rada studenata na temi. (10, str.82-83)

U školskoj praksi kontrola i vrednovanje se smatraju završnom karikom odgojno-obrazovnog procesa, usmjerenom isključivo na produktivnu stranu obrazovanja. Razlog ovakvog odnosa prema djelovanju kontrole i vrednovanja u odgojno-obrazovnom procesu, prije svega, leži u činjenici da se u teorijskim razradama problema procesa učenja ne razlikuju uvijek faze i poveznice tog procesa. . Često se u didaktičkoj literaturi govori o karikama procesa učenja, shvaćenim kao faze. Problem etapa procesa učenja odavno privlači pažnju studenata didaktike. Poznat je doprinos njegovom razvoju koji su dali klasici pedagogije (G. Herbart, Ya.A. Komensky, K.D. Ushinsky i drugi). Tom se pitanju u suvremenoj didaktici posvećuje pozornost. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Skatkin i niz drugih autora smatraju potrebnim razlikovati ove pojmove: faze su segmenti procesa učenja koji prirodno slijede jedan za drugim; veze su bitni elementi holističkog procesa. Faze i poveznice se mogu ali ne moraju podudarati. Dakle, kontrola, kao poveznica u procesu učenja, može biti uključena u bilo koju fazu, ali i ne mora biti uključena. Međutim, školska praksa i dalje percipira strukturu procesa učenja kao skup njegovih pojedinačnih elemenata, sekvencijalno povezanih jedan s drugim.

Dakle, redoslijed učenja je sljedeći: Sa problemskom strukturom učenja: (26, str. 186)

1. Uvođenje učenika u problem;

2. Kreativna konstrukcija rješenja problema;

3. Poboljšanje dobivenog rezultata (ovdje i konsolidacija i kontrola);

Uz tradicionalni pristup:

1. Početno upoznavanje s gradivom;

2. Formiranje novih pojmova, znanja u svijesti učenika;

3. Poboljšanje dobivenog rezultata (uključujući kontrolu). U programiranom učenju:

1. Informacije;

2. Rad u zatvorenoj petlji;

3. Kontrola.

Dakle, jedan od glavnih problema koji treba riješiti jest odrediti mjesto ocjenjivačkih radnji u integralnoj strukturi procesa učenja tijekom prijelaza s kontrole rezultatom na dijagnostičku, proceduralnu kontrolu kako od strane samog djeteta, tako i od strane djeteta. dio nastavnika.

Zatim predstavljamo niz strategija pedagoškog ocjenjivanja u osnovnoj školi koje doprinose formiranju intelektualne dosljednosti i primjerenog samopoštovanja učenika mlađih razreda. Ove smo strategije izveli na temelju analize najboljih praksi učitelja razredne nastave.

Strah od pogreške uvelike smanjuje razinu "ja mogu". Kada taj strah nestane, učeniku dolazi do proboja svijesti i on počinje mnogo osjećati velike mogućnosti. Kako biste prevladali strah od pogrešaka, morate:

Razgovarati o greškama, pokazujući da svi griješe, nema ljudi koji ne griješe;

Pokažite vrijednost greške kao pokušaja: više grešaka čine aktivni ljudi nego pasivni ljudi, istaknite sva poboljšanja;

Smanjite posljedice svojih pogrešaka. Strategija 2. Izgradite vjeru u uspjeh.

Učenici moraju vjerovati da je uspjeh moguć. Morate im pomoći da izgrade to samopouzdanje pomoću sljedećih tehnika, čija je glavna korist pozitivna povratna informacija:

Označite sva poboljšanja. Potrebno je obratiti više pozornosti na proces odlučivanja nego na rezultat i uočiti svaki mali korak naprijed;

Najavite sve doprinose - ne samo u pisani radovi, ali iu usmenom odgovaranju i razrednoj raspravi - učenici zadovoljavaju potrebu da što bolje pridonesu zajedničkom radu;

Otkrijte snage učenika. Čim primijetite nešto vrijedno kod učenika, trebate mu to izravno reći ili zapisati u njegovu bilježnicu;

Pokazati vjeru u učenike, koja se očituje u očekivanjima od učitelja – visoka očekivanja odražavaju povjerenje u učenikove sposobnosti, niska se objašnjavaju nepovjerenjem;

Prepoznajte težinu zadataka: ako učenici ne mogu učiniti ono što je učitelj nazvao "lakim", oni. prirodno se smatraju glupima;

Ograničite vrijeme za izvršenje zadatka: ako učitelj vidi da učenik gubi nadu, bolje je da kaže „stani“, kako bi učenik mislio da nije odlučio, ne zato što je nesposoban, već zato što „ vrijeme je isteklo".

Potrebno je usmjeriti pozornost učenika na dosadašnje uspjehe. To se može učiniti pomoću:

Analiza prošlih uspjeha. Moramo pomoći učenicima da shvate da su najvažnije komponente uspjeha vjera u vlastite sposobnosti i količina truda;

Ponavljanje i učvršćivanje uspjeha. Ako je napredak prema novim ciljevima učenja usporen, bolje je vratiti se uspješnim zadacima i ponoviti današnja postignuća.

Proces učenja potrebno je učiniti opipljivim, jer je za osnovnoškolce vrlo važno da osjete napredak. To se može postići na sljedeće načine:

Naljepnice „Ja mogu“: Naljepnice možete izraditi od ljepljivog papira na kojem su ispisane vještine koje je učenik već naučio („čitaj“, „dijeli“, „sriči riječi“ itd.);

Albumi postignuća koji se mogu podijeliti po temama, kao što su: "Matematički zadaci koje sam uspio riješiti", "Moji najbolji sastavi" itd. Učenici ne bi trebali uspoređivati ​​svoje albume – mora se naglasiti da je to njihov osobni razvoj.

Priče o jučer, danas i sutra. Na primjer, učitelj kaže: “Sjećate li se kada niste mogli prevesti niti jednu riječ na engleski? Pogledaj sada koliko imaš naljepnica "ja mogu" s engleskim riječima. Ili: “Pogledaj koliko si riječi naučio u proteklih mjesec dana. Što mislite koliko riječi možete savladati sljedeći mjesec?

Priznavanje postignuća.

Pljesak. Najbolje je opisati situaciju i mjesto učenika u njoj po principu „ovdje i sada“, „pljesak“ mora biti izražen glasno.

Zvjezdice i naljepnice: mlađi učenici vole prepoznavanje izraženo zvjezdicama, naljepnicama, prugama;

Nagrade i medalje: sve vrste nagrada i certifikata za sva postignuća su dobre;

Izložbe: postignuća učenika - eseji, crteži, izvješća - mogu se izvjesiti na pano ili stalak;

Pozitivna izolacija kako bi dobili priznanje za svoja postignuća od uprave škole. Razrednik, knjižničar ili psiholog mogu potvrditi i ocijeniti uspjeh svakog učenika. Također možete razgovarati jedan na jedan s učenikom na kraju lekcije kako biste potvrdili njihov uspjeh;

Samoprepoznavanje: Mlađe učenike je potrebno učiti samopriznavanju. Jedan način je tražiti od svakoga da odredi koliko vrijedi njegovo osobno postignuće kako bi bio odobren, priznat.

3.2. Sustav popravne i razvojne nastave usmjeren na smanjenje anksioznosti kod djece osnovnoškolske dobi.

Kako bi se smanjila anksioznost u ponašanju djece osnovnoškolske dobi, pokušao se izraditi odgojno-razvojni program usmjeren na razvijanje konstruktivnih načina interakcije s anksioznom djecom, njihovih međuljudskih odnosa, kao i odnosa u sustavu „učitelj – učenik“. - roditeljski sustav.

Za postizanje ovog cilja postavljeni su sljedeći zadaci:

1. Izraditi odgojno-razvojni program usmjeren na razradu situacija s djecom osnovnoškolske dobi koje im omogućuju učinkovitiju interakciju i postizanje pozitivnih rezultata;

2. Uključiti ovaj program u sustav odgojno-obrazovne nastave. Metodološka osnova formativnog eksperimenta bile su metodološke preporuke autora knjiga: N.V. Klyueva, Yu.V. Kasatkina (32), R.V. Ovcharova (50) i Petrusinsky V.V. (27)

Formativni rad imao je više pravaca.

Prvi smjeruključio je rad s nastavnim osobljem gimnazije neposredno uključenim u rad s djecom 2. razreda. Na pedagoškom vijeću učiteljima su pročitana sljedeća izvješća:

1. "Uzroci anksioznosti kod djece osnovnoškolske dobi"

2. "Ovisnost manifestacije anksioznosti o procjeni učitelja u skupini kod djece osnovnoškolske dobi"

Tijekom izlaganja materijala učiteljima je predočen značaj problema koji se razmatra, tj. glavni naglasak stavljen je na činjenicu da je u osnovnoškolskoj dobi jedan od glavnih uzroka neprimjerenog ponašanja djeteta anksioznost. Zatim je prikazana uloga anksioznosti. Za plodan rad, za punopravan skladan život, potrebna je određena razina tjeskobe.

Razina koja ne iscrpljuje dijete, već daje ton njegovoj aktivnosti naziva se konstruktivna anksioznost. Zauzvrat, destruktivna tjeskoba uzrokuje stanja panike, malodušnosti. Ona dezorganizira ne samo obrazovne aktivnosti, već i uništava osobne strukture. Pokušalo se pokazati učiteljima da je glavni cilj pomoći odraslom djetetu da se dijete osjeća sigurnim u svoje sposobnosti, nauči poštivati ​​svoju individualnost.

U procesu provođenja pedagoškog vijeća učitelji su upoznati s rezultatima konstatnog pokusa. Učitelji su imali priliku postavljati pitanja vezana uz posebnosti rada s identificiranim skupinama djece, a dane su im i preporuke koje unaprjeđuju učinkovitost rada s djecom, pomažu u smanjenju anksioznosti te im pomažu u izgradnji ponašanja primjerenog situaciji u kojoj se nalaze. su.

Drugi smjerbio je sustav popravne i razvojne nastave, odvijao se u uvjetima posebno modeliranih kolektivnih vježbi i uključivao je tri etape:

I. Indikativno (2 lekcije)

P. Rekonstruktivna (6 lekcija)

III. Popravljanje (2 lekcije)

Svaka faza uključuje rad na glavnim blokovima:

1. Kohezija grupe, razvoj pravila ponašanja u razredu.

2. Razvoj ideja o vrijednosti druge osobe i sebe, razvoj komunikacijskih vještina, osvještavanje problema u odnosima s drugim ljudima, formiranje pozitivnih strategija interakcije,

3. Stjecanje vještine djelovanja u konfliktnoj situaciji, asimilacija načina za rješavanje vlastitih problema, svijest o motivima međuljudskih odnosa.

Program je također usmjeren na razvoj načina samospoznaje anksiozne djece, na povećanje predodžbi o vlastitoj vrijednosti, na razvoj motiva za međuljudske odnose, na razvoj samopouzdanja, kao i sposobnosti da se najuspješnije realiziraju u ponašanju. i interakcija. To je potrebno kako bi se djetetu omogućilo da se najučinkovitije uključi u interakcije i rješava svakodnevne zadatke s kojima se suočava. Mlađa školska dob je povoljno razdoblje za takav rad, jer. motivacijsko-semantički sustav još nije formiran i otvoren je za pozitivne promjene, za što se mogućnost stvara u grupnoj psihoterapiji. Problemi koje su djeca analizirala tijekom grupnih seansi vrlo su tipični za ovu dob. Važna stvar koja se mora uzeti u obzir u radu s grupom je poseban, specifičan odnos anksiozne djece prema uspjehu, neuspjehu, vrednovanju i rezultatima. Kao što znate, takva su djeca izuzetno osjetljiva na rezultate vlastitih aktivnosti, bolno se boje i izbjegavaju neuspjeh. Istodobno, vrlo im je teško sami procijeniti rezultate svojih aktivnosti, ne mogu sami odlučiti jesu li učinili nešto dobro ili pogrešno, već čekaju tu ocjenu odrasle osobe.

Takav poseban odnos prema uspjehu i neuspjehu, s jedne strane, povećava traumatičnu vjerojatnost neuspjeha i neuspjeha, koji, kako je navedeno, djeca sa srednjoškolskom anksioznošću uglavnom objašnjavaju vlastitom inferiornošću, nedostatkom sposobnosti. S druge strane, čini dijete izrazito ovisnim o odrasloj osobi, preuveličava lik odrasle osobe, učitelja, u njegovim očima. To se ogleda, kao što je gore pokazano, u motivaciji poučavanja koja se temelji na želji da se „radi sve što učitelj kaže, za njegovu pohvalu“.

Ovaj program se sastoji od 10 lekcija i osmišljen je za period od 5 tjedana. Nastava se odvijala po principu socio-psihološkog treninga u učionici, gdje možete slobodno sjediti i kretati se. Njihovo trajanje nije prelazilo jedan školski sat. Nastava se održavala dva puta tjedno. Grupu za obuku činilo je 15 osoba. Svako dijete dobilo je priliku izraziti se, biti otvoreno i ne bojati se pogreške.

Provođenje programa s djecom osnovnoškolske dobi nije zahtijevalo posebne materijale. Sve što je bilo potrebno bile su bilježnice za crtanje i pisanje (voditeljica ih je držala u pauzi između nastave), set olovaka u boji, listovi papira s pribadačama za pločice s imenima.

Rad se odvijao uz pomoć metoda igre, metode grupne diskusije, projektivnih metoda „vježbe ponašanja“ i elemenata psihogimnastike. Više detalja o sadržaju programa nalazi se u Prilogu 1.

3.3. Usporedna analiza rezultata istraživanja anksioznosti prije i poslije odgojno-razvojnog rada.

Svrha sljedeće faze eksperimentalnog istraživanja je identificirati anksioznost kod djece osnovnoškolske dobi i utvrditi uzroke uz pomoć Philipsovog testa školske anksioznosti nakon poduzetih korektivnih mjera (44, str. 133-139).

Stoga smo predložili da se odgojno-razvojni rad ne odnosi samo na oslobađanje od anksioznosti, već da bude usmjeren na osobni razvoj i povećanje učinkovitosti dječjih aktivnosti. Glavni cilj u ovom slučaju trebao bi biti formiranje komunikacijskih vještina, razvoj povjerenja u druge i sposobnost neometanog rada u grupi, razvoj neverbalnih načina komunikacije i samopouzdanja.

Kako bi se ispitala učinkovitost korektivno-razvojnog rada usmjerenog na smanjenje anksioznosti kod djece osnovnoškolske dobi, provedena je ponovljena dijagnostika koja je omogućila praćenje dinamike smanjenja anksioznosti kod djece osnovnoškolske dobi u eksperimentalnoj skupini. . Zadatak kontrolnog pokusa:

1. Provesti psihodijagnostičku studiju za utvrđivanje razine anksioznosti kod djece osnovnoškolske dobi u eksperimentalnoj skupini;

2. Dobivene rezultate usporediti s rezultatima konstatirajućeg pokusa;

3. Utvrditi učinkovitost korektivno-razvojnog rada usmjerenog na smanjenje anksioznosti kod djece osnovnoškolske dobi u eksperimentalnoj skupini.

Za redijagnosticiranje djece osnovnoškolske dobi korišten je i Phillipsov test školske anksioznosti (44, str. 133-139). Prema ukupnom broju nepodudarnosti na testu dobiveni su sljedeći rezultati: 70% djece imalo je nisku razinu anksioznosti, 30% djece imalo je nisku razinu anksioznosti, ali je ostala visoka. To se, po našem mišljenju, može objasniti činjenicom da ova djeca zahtijevaju opsežniji odgojno-razvojni rad. Treba uključiti psihološku edukaciju ne samo za učitelje, već i za roditelje. Taj posao moraju zajednički provoditi učitelji, psiholozi i roditelji. Stoga bi takav rad trebao biti usmjeren na osiguravanje praktične primjene novih vještina i sposobnosti u stvarnom životu, uz pomoć i podršku psihologa izvan situacije učenja.

Tako se kod 70% djece anksioznost ponašanja smanjila na optimalnu razinu.

Nakon grupnog odgojno-razvojnog rada pokazatelji za sve faktore su se smanjili. Dakle, 15% djece pokazalo je „strah od situacije provjere znanja“; 12,5% pokazalo je "nisku fiziološku otpornost na stres"; kod 10% djece pojavio se „strah od neispunjenja očekivanja drugih“ i „strah od samoizražavanja“; 7,5% - "proživljava socijalni stres" i "probleme i strahove u odnosima s učiteljima; i konačno, 5% djece pokazuje "opću anksioznost u školi" i "frustriranost potrebom za postizanjem uspjeha".

Koristeći dobivene podatke, dolje je dijagram.

Dijagram 1. Usporedba dijagnostičkih rezultata u fazi konstatirajućeg i kontrolnog pokusa.

Grafikon pokazuje da se "frustracija u potrebi za postizanjem uspjeha" smanjila za 67%; "niska fiziološka otpornost na stres" - za 62,5%; "strah od situacije provjere znanja" - za 60%; "strah od samoizražavanja", "proživljavanje socijalnog stresa" i "problemi i strahovi u etničkim odnosima s učiteljima" - za 50%; "opća anksioznost u školi" pala za trećinu; "strah od neispunjenja očekivanja drugih" smanjio se za 28,5%.

Tako je utvrđena postotna razlika između pokazatelja školske anksioznosti prije i nakon odgojno-razvojnog rada. Budući da se doista razlikuju (u kontrolnom eksperimentu pokazatelji su se smanjili za nekoliko postotaka), možemo zaključiti da je proveden grupni odgojno-razvojni rad pridonio smanjenju anksioznosti kod djece osnovnoškolske dobi. Osim toga, može se reći da takve vrste igara i vježbi kao što su "Slijepac i vodič", "Nisam takav, kao svi drugi, i svi smo različiti", "Moj portret u zrakama sunce". Igre i vježbe kao što su "Pisaća mašina", "Napišimo priču", "Nastavi", "Vjetrovi pušu na ...", kao i rad s nastavnim osobljem doprinose smanjenju negativnih stavova i anksioznosti u situaciji provjera znanja, postignuća, sposobnosti.škole (odgojno-obrazovni rad u obliku predavanja i preporuka o ovoj problematici). Formiranje ispravnog stava prema pogreškama i komunikacijskim sredstvima komunikacije, razvoj proizvoljnosti olakšavaju takve igre i vježbe kao što su "Zdravo, drago mi je što sam te upoznao", "Čudovište", "Popis osjećaja", "Običaji". “, „Okrugli ples“.

Također, potvrđeno je da je jedan od najvažnijih načina smanjenja anksioznosti socijalna podrška djeteta od strane bliže okoline, odobravanje, ohrabrivanje, poštovanje. Stoga se važno mjesto u korekciji anksioznosti daje radu s odraslima koji okružuju dijete (roditelji i učitelji). Zadatak koji se daje djetetu mora odgovarati njegovim mogućnostima. Potrebno je povećati samopoštovanje anksioznog djeteta, za što svaku aktivnost koja mu se nudi treba prethoditi riječima koje izražavaju uvjerenje u njegov uspjeh ("Uspjet ćeš", Ti znaš kako se to dobro radi"). Prilikom izvođenja zadataka, potrebna je opća pozitivna emocionalna pozadina.Neprihvatljivo je uspoređivati ​​dijete s nekim, pogotovo ako ta usporedba nije u njegovu korist.Usporedba bi trebala biti samo s djetetovim uspjesima i neuspjesima ("Vidi, danas si se manje trudio, pa si prošao lošije nego prošli put. Ali mislim da sutra možeš bolje"). Optimistične prognoze „za sutra" ne daju djetetu razloga da se smatra beznadnim i doprinose povećanju samopouzdanja. Preporučljivo je ne staviti anksiozno dijete u situaciju natjecanja, javnog nastupa Ne preporuča se anksioznoj djeci davati zadatke tipa "tko je prvi". Situacija javnog nastupa također je stresna, stoga ne treba inzistirati da dijete odgovori pred cijelom grupom: njegovi se odgovori mogu slušati pojedinačno. Dječja anksioznost često je uzrokovana nepoznatim. Stoga, kada djetetu ponudite zadatak, potrebno je detaljno razraditi načine njegove provedbe, izraditi plan: što radimo sada, što ćemo učiniti kasnije itd. Takva su djeca vrlo ovisna o mišljenju njima značajnih odraslih osoba, a ta ih ovisnost čini izrazito nesigurnima, ovisnima. Slijede detaljne naredbe odraslih, ali su izgubljeni i zabrinuti kada im se da pravo na samostalnu odluku ("Što ako učinim krivo?"). Da bi se prevladala sumnja u sebe i strah od donošenja samostalnih odluka, potrebno je takvoj djeci dati strogo neregulirane upute, češće pružiti priliku za kreativnost. Ali dijete mora u isto vrijeme znati da su odrasli u blizini i da će uvijek priskočiti u pomoć.

Općenito se može reći da su, unatoč primjetnim razlikama među djecom, svi članovi skupine ipak pokazali određene pomake u ponašanju i aktivnostima učenja. Najuočljiviji su pozitivni pomaci u komunikaciji s vršnjacima – tj. sada je svaki od njih imao prijatelje u razredu. Djeca su postala slobodnija, otvorenija, pojavilo se samopouzdanje u njihovom ponašanju.

Kvalitativna analiza rezultata kontrolnog eksperimenta dala je temelja za zaključak da je moguće smanjiti anksioznost kod djece osnovnoškolske dobi sustavom korektivno-razvojnih mjera usmjerenih na razvijanje konstruktivnih načina interakcije, razradom situacija s djecom koje omogućuju učinkovito komunicirati i postići pozitivne rezultate u zajedničkim aktivnostima. .

To upućuje na učinkovitost korektivno-razvojnih vježbi usmjerenih na smanjenje anksioznosti osnovnoškolske djece. Posljedično, korektivno-razvojni rad koji se provodi s djecom eksperimentalne skupine usmjeren na smanjenje anksioznosti je učinkovit.

Zaključci o 3. poglavlju.

U fazi konstatirajućeg eksperimenta identificirana su anksiozna djeca osnovnoškolske dobi. Analizirajući rezultate ovog istraživanja uočili smo da se kod najvećeg broja djece osnovnoškolske dobi kao faktor visoke anksioznosti pokazao „strah od neispunjenja očekivanja drugih“ (35%). To ukazuje da su za ovu skupinu djece najznačajnije ocjene drugih, dok je negativna ocjena očekivana. Na drugom mjestu je "strah od situacije provjere znanja" (25%). To znači da djeca doživljavaju negativan stav i tjeskobu u situaciji testiranja znanja, postignuća i mogućnosti. Na trećem mjestu su "strah od samoizražavanja" i "niska fiziološka otpornost na stres" (po 20%). To sugerira da ova skupina školske djece doživljava negativna emocionalna iskustva situacija povezanih s potrebom za samootkrivanjem, demonstrirajući svoje sposobnosti. Također su slabo prilagođeni situacijama stresne prirode, što povećava vjerojatnost neadekvatnog odgovora na alarmantni čimbenik. Na četvrtom mjestu su: "opća anksioznost u školi", "proživljavanje socijalnog stresa" i "problemi i strahovi u odnosima s učiteljima" (po 15%). To ukazuje da ova djeca nemaju komunikacijske načine komunikacije, neka od njih doživljavaju negativan emocionalni odnos s odraslima u školi, što umanjuje njihov obrazovni uspjeh. „Frustracija potrebe za postizanjem uspjeha“ ima najniže pokazatelje (7,5%), što ukazuje na prilično povoljnu psihološku pozadinu koja omogućuje djetetu da razvije svoje potrebe za uspjehom, u postizanju visokih rezultata. Stoga smo predložili da se odgojno-razvojni rad ne odnosi samo na oslobađanje od anksioznosti, već da bude usmjeren na osobni razvoj i povećanje učinkovitosti dječjih aktivnosti. Glavni cilj u ovom slučaju trebao bi biti formiranje komunikacijskih vještina, razvoj povjerenja u druge i sposobnost neometanog rada u grupi, razvoj neverbalnih načina komunikacije i samopouzdanja.

Formativni eksperiment, čija je zadaća bila izrada korektivno-razvojnog programa usmjerenog na smanjenje anksioznosti kod djece osnovnoškolske dobi, provodio se u dvije faze: rad s nastavnim osobljem i grupni korektivno-razvojni rad s djecom osnovnoškolske dobi, koja se provodila u uvjetima posebno modelirane kolektivne nastave, što je također bio dio zadataka ove etape eksperimentalnog rada. Tako su razvoj samopouzdanja, osjećaja vlastite kompetentnosti u komunikaciji, prevladavanje tjeskobe, napetosti u odnosima s drugim ljudima i očekivanja nadolazećeg neuspjeha pospješile vrste igara i vježbi kao što su “Slijepac i vodič”, "Nisam kao svi drugi, a svi smo različiti", "Moj portret u zrakama sunca". Smanjenju negativnih stavova i anksioznosti u situaciji provjera znanja, postignuća, sposobnosti škole (obrazovni rad u obliku predavanja i preporuke o ovoj problematici). Formiranje ispravnog stava prema pogreškama i komunikacijskim sredstvima komunikacije, razvoj proizvoljnosti olakšali su takve igre i vježbe kao što su "Zdravo, drago mi je što sam te upoznao", "Čudovište", "Popis osjećaja", "Običaji". “, „Okrugli ples“. Važan čimbenik u radu s anksioznom djecom je da je jedan od najvažnijih načina smanjenja anksioznosti socijalna podrška djetetove neposredne okoline.

Kontrolni eksperiment omogućio je praćenje dinamike smanjenja anksioznosti kod djece osnovnoškolske dobi u eksperimentalnoj skupini. Tako se "frustracija u potrebi za postizanjem uspjeha" smanjila za 67%; "niska fiziološka otpornost na stres" - za 62,5%; "strah od situacije provjere znanja" - za 60%; "strah od samoizražavanja", "proživljavanje socijalnog stresa" i "problemi i strahovi u odnosima s učiteljima" - za 50%; "opća anksioznost u školi" pala za trećinu; "strah od neispunjenja očekivanja drugih" smanjio se za 28,5%. Također, kod 70% djece anksioznost ponašanja se smanjila na optimalnu razinu.

U ovoj fazi potvrđena je učinkovitost predloženog korektivno-razvojnog programa, tj. korektivno-razvojni rad usmjeren na razvoj komunikacijskih vještina, kao i konstruktivnih načina interakcije, pridonio je smanjenju anksioznosti kod djece osnovnoškolske dobi. To je postignuto zajedničkim naporima voditelja grupe, učitelja i psihologa. Posebna pažnja posvećena je socijalnoj podršci djeteta od strane bliže okoline, odobravanju, ohrabrivanju, poštovanju, prihvaćanju djeteta onakvog kakvo jest. Takva su djeca dobivala strogo neregulirane zadatke, dobivala su priliku stvarati; detaljno su zacrtani načini izvršenja ovog ili onog zadatka; svakoj aktivnosti prethodile su riječi koje izražavaju uvjerenje u uspjeh. Posljedično, korektivno-razvojni rad koji se provodi s djecom eksperimentalne skupine usmjeren na smanjenje anksioznosti je učinkovit.

Zaključak

Zaključno, napominjemo da su, općenito gledano, postavljeni zadaci ostvareni. U fazi konstatirajućeg eksperimenta identificirana su anksiozna djeca osnovnoškolske dobi, što je omogućilo izradu popravnog i razvojnog programa, uzimajući kao osnovu formiranje sposobnosti korištenja komunikacijskih vještina kod djece osnovnoškolske dobi.

Formativni eksperiment, čija je zadaća bila priprema i provedba odgojno-razvojnog programa usmjerenog na smanjenje anksioznosti kod djece osnovnoškolske dobi, provodio se u dvije faze: rad s nastavnim osobljem i grupni odgojno-razvojni rad s djecom osnovnoškolske dobi. školske dobi, koja se provodila u uvjetima, posebno modelirane kolektivne nastave, što je također bio dio zadataka ove etape eksperimentalnog rada.

Kontrolni eksperiment omogućio je praćenje dinamike smanjenja anksioznosti kod djece osnovnoškolske dobi u eksperimentalnoj skupini. U ovoj fazi potvrđena je učinkovitost predloženog korektivno-razvojnog programa, tj. korektivno-razvojni rad usmjeren na razvoj komunikacijskih vještina, kao i konstruktivnih načina interakcije, pridonio je smanjenju anksioznosti kod djece osnovnoškolske dobi. Kako, što više sredstava dijete ima za prevladavanje poteškoća, što više sredstava koja mu omogućuju učinkovitu interakciju s drugom djecom, to mu je lakše pronaći izlaz iz konfliktne situacije i postići pozitivne rezultate, to manje smeta njegovo ponašanje postaje.

Studija nam je omogućila da izvučemo sljedeće opće zaključke:

prvo, potvrđena je hipoteza iznesena u istraživanju da razina školske anksioznosti ovisi o procesu pedagoškog ocjenjivanja;

drugo, opravdao se pokušaj kreiranja odgojno-razvojnog programa usmjerenog na razvoj komunikacijskih vještina, kao i konstruktivnih načina interakcije i smanjenja anksioznosti učenika osnovnih škola u sustavu “učitelj-učenik-roditelj”;

treće, na temelju toga može se smatrati da su u studiji eksperimentalno razvijeni neki aspekti velikog i složenog rada kako bi se djeci osnovnoškolske dobi pružila stvarna psihološka pomoć pomoću posebno kreiranih popravnih i razvojnih razreda uključenih u sustav lekcije općeg obrazovanja;

četvrto, provedena eksperimentalna istraživanja imaju naglašenu općepraktičnu (primijenjenu) usmjerenost. Načela razvijena u programu razvoja komunikacijskih vještina, konstruktivnih načina interakcije, kao i razvoja sposobnosti najuspješnijeg ostvarenja sebe u ponašanju interakcije, mogu se koristiti u masovnoj praksi rada s djecom osnovnoškolskog uzrasta. školska dob;

peto, analiza literarnih izvora o problematici poboljšanja djelovanja kontrole i vrednovanja u odgojno-obrazovnom procesu različitih pedagoških sustava na sadašnja faza Razvoj škole omogućio je klasifikaciju istraživanja u ovom području u nekoliko smjerova:

1. Unapređenje aktivnosti kontrole i evaluacije nastavnika kao metoda, oblika praćenja aktivnosti učenika u okviru postojećeg (tradicionalnog) obrazovnog sustava (E.K. Artishcheva, M.M. Balashov, V.P. Bespalko, N.P. Guzik, D.S. Gorbatov, V. K. Djačenko, M. B. Kravčenko, A. G. Rivin, I. M. Čeredov, V. P. Šatalov, P. M. Erdnijev i dr.).

2. Restrukturiranje cjelokupnog procesa učenja i, sukladno tome, komponente kontrole i evaluacije kao jedne od karika (faza) obrazovnog procesa na bitno novoj konceptualnoj osnovi za razvojno učenje usmjereno na učenika (D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov , A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperin - N.F. Talyzina, G.D. Krillova, I.S. Yakimanskaya).

3. Stvaranje uvjeta koji ograničavaju utjecaj ocjena i njihove negativne posljedice na formiranje osobnosti učenika (Sh.A. Amonashvili, I.V. Gladkaya, A.K. Dusavitsky, S.Yu. Kurganov, G.A. Tsukerman i dr.).

4. Istraživanje mogućnosti zamjene ocjena drugim oblicima ocjenjivanja (G.Yu. Ksenzova, V.P. Mizintsev, A.N. Mayorov, V.Ya. Pilipovsky, G.A. Tsukerman, itd.).

5. Postupno prenošenje mehanizama kontrole i ocjenjivanja s nastavnika na učenike;

6. Prijelaz s konstatirajuće kontrole na dijagnostičku, proceduralnu kontrolu.

Bibliografija

1. Abramova G.S. Uvod u praktičnu psihologiju - M .: Izdavački centar "Akademija", 1995.

2. Almanah psiholoških testova - Moskva: KSP, 1995.

3. Amonashvili S.A. Osobne i humane osnove pedagoškog procesa - Minsk, 1990.

4. Amonashvili Sh. A. O ocjenama i ocjenjivanju: ocjena: Baba Yaga ili dobra vila?// Umjetnost u školi, 1994. - br.4.

5. Amonashvili Sh.A. Obrazovanje. Razred. Mark, -M:: Pedagogija, 1980.

6. Ananiev B.G. Izabrana psihološka djela. - M.: Pedagogija, 1980.

7. Arakelov N., Shishkova P., Anksioznost: metode njegove dijagnoze i korekcije // Vestnik MU, ser. Psihologija -1998 - br.1.

8. Babansky Yu.K. Optimizacija procesa učenja. Opći didaktički aspekt. -M .: Pedagogija, 1977.

9. Baranov S.P. Pedagogija. - M.: Prosvjetljenje, 1976.

10. Babich N.I. Značajke prvog dojma o drugoj osobi kod mlađih školaraca // Pitanja psihologije. -1990 - br.2.

11. Bakeev V.A. Eksperimentalne studije psihološki mehanizmi sugestivnost: Sažetak diplomskog rada. za natjecanje znanstvenik korak. kand. lud. znanosti. -M., 1970.

12. Berne E. Razvoj "ja-koncepta" i obrazovanje / Per. s engleskog, - M .: Progress, 1986.

13. Berne E. Igre koje ljudi igraju. Psihologija ljudskih odnosa; Ljudi koji igraju igrice. Psihologija ljudske sudbine. / Per. s engleskog. -M., Napredak, 1995.

14. Bespalko V.P. Pedagogija i progresivne tehnologije učenja. - M, 1995. (monografija).

15. Bityakova M.R. Organizacija psihološkog rada u školi M., Savršenstvo, 1997.

16. Blonsky V.M. Ocjenjivanje znanja učenika. - Znanje, 1981.

17. Blum G. Psihoanalitičke teorije osobnosti / Per. s engleskog. i uvodni članak A.B. Khavina - M, KSP, 1996.

18. Bodalev A.A. O komunikacijskoj jezgri osobnosti // Sov. Pedagogija -1990 - br.5.

19. Buryak V.K. Samostalni rad učenika. - M.: Prosvjetljenje, 1984.

21. Bukhvalov V.A. Tehnologije rada učitelja-majstora.-Riga, 1995.

22. Davidov V.V. Teorija razvojnog učenja. - M., Intor, 1996.

23. Zankov L.V. Izabrana pedagoška djela. - M.: Nova škola, 1996.

24. Ivanova L. Najhitniji i najteži problem je objektivnost ocjenjivanja // Narodno obrazovanje, 1997. - br. 3.

25. Kalinina M.I. O problematici praćenja i vrednovanja znanja učenika / Sat članci. Organizacija kontrole znanja učenika u nastavi matematike / Komp. Borchugova Z.G., Batii Yu.Yu. - M: Prosvjeta, 1980.

26. Kako ocjenjivati ​​znanje učenika? // Pedagoške vijesti, 1998. - br.8.

27. Kvaliteta znanja učenika i načini njezina poboljšanja / ur. Skatkina M.N., Kraevsky M.N. -M .: Pedagogija, 1978.

28. Pedagogija / Ured. Yu.K. Babansky. - M: Prosvjeta, 1983.

29. Podlasy I.P. Pedagogija Novi kolegij. U 2 knjige. Knjiga. 1: Opće osnove. Proces učenja. -M: Vlados, 1999.

30. Repkin V.V., Repkina NV. Razvojno obrazovanje: teorija i praksa - Tomsk: Peleng, 1997.

31. Selye G. Stres bez nevolje-M., 1982.

32. Slavina L.S. Djeca s afektivnim ponašanjem. M., -1996.

33. Slobobnyak NI Korekcija i razvojni program za formiranje osnovnoškolske djece emocionalne stabilnosti i pozitivnog samopoštovanja / poruka, psihosocijalna i korektivna. rehabilitacija radovi -198 - 1. br.

34. Rječnik praktičnog psihologa / Komp. S.Yu. Golovin - Minsk, 1997.

35. Soldatov G. Ocjene i ocjene // Osnovna škola, 1988. - br. 2.

36. Socijalna psihologija. / Ed. A.V. Petrovsky, M., 1996.

37. Stepanov V.G. Psihologija teških školaraca. -M., 1996.

38. Stolyarenko L.D. Osnove psihologije. Rostov na Donu. Izdavačka kuća "Feniks" -1996.

39. Tarnavsky Yu.B. Slom se može izbjeći (neuroze, njihovo liječenje i prevencija). -M., Medicina, 1990.

40. Talyzina N.F. Teorijska osnova u obrazovnom procesu.—M.: Znanje, 1983.

41. Kharlamov I.F. Pedagogija - M .: Viša škola, 1990.

42. Shatalov V.F. Gdje su i kako nestale trojke? - M: Pedagogija, 1976.

43. Freud 3. Psihologija nesvjesnog. - M., 1989.

44. Fridman L.M., Kulagina Yu.Yu. Praktični priručnik za nastavnika -M. Prosvjeta, 1991.

45. Fromm E. Bijeg od slobode. -M., 1993.

46. ​​​​Fromm E. Imati ili biti - M., 1990.

47. Elkonin D.B. Izabrana psihološka djela. -M., 1991.

48. Horney K. Sabrano. cit.: U 3 toma - M.: Značenje, 1997.

49. Čitanka. Djeca s poteškoćama u razvoju. - M., 1990 - br. 12.

50. Tsukerman G. A. Ali bila je odlična učenica // Obitelj i škola -1990 - br. 12.

51. Tsukerman G.L. U školi se sve dramatično promijenilo ... / / Obitelj i škola -1988 - br.12.

Prema B.G. Ananieva, pedagoško ocjenjivanje ima dvije glavne funkcije - usmjeravajuću i poticajnu. U svojoj prvoj funkciji pedagoško ocjenjivanje je pokazatelj određenih rezultata i razine postignuća koje je jedan ili drugi učenik postigao u svom odgojno-obrazovnom radu. Poticajna funkcija pedagoškog ocjenjivanja, povezana s stimulativnim učinkom na afektivno-voljnu sferu osobnosti učenika, doprinosi ubrzanju ili usporavanju tempa mentalnog rada, kvalitativnoj transformaciji strukture intelekta, osobnosti i kognitivne aktivnosti. .

Vrste pedagoških procjena:

- subjekt - odnose se na ono što dijete radi ili je već radilo, ali ne i na njegovu osobnost;

- osobni - odnose se na predmet i označavaju individualne kvalitete osobe;

- materijalne - uključuju materijalne poticaje djece za uspjeh (novac, stvari, zabava i sl.);

- moralne - sadrže opis djetetovih postupaka u smislu njihove usklađenosti s prihvaćenim moralnim standardima;

- učinkovit - odnosi se na krajnji rezultat aktivnosti (što se dogodilo);

- proceduralne - odnose se na sam proces aktivnosti (kako se to radi);

- kvantitativni - u korelaciji s količinom obavljenog posla;

- kvalitativne - odnose se na kvalitetu, točnost, točnost i druge pokazatelje izvrsnosti rada.

U općenitijem obliku mogu se razlikovati tri glavne skupine procjena (prema A.I. Lunkovu):

- osobni - kada se napredak učenika procjenjuje u odnosu na njegovu prosječnu razinu znanja, vještina, mišljenja, odnosno dijete se uspoređuje sa samim sobom;

- komparativni - kada se učenici međusobno uspoređuju;

- normativni - kada se djetetova postignuća vrednuju u odnosu na neku neosobnu normu za izvršavanje zadatka.

Učinkovitost pedagoškog utjecaja ovisi o poziciji učitelja u odnosu na dijete. Načela pedagoškog utjecaja:

pedagoški optimizam,

poštovanje učenika

razumijevanje stanja uma učenika,

interes za sudbinu učenika,

Metode psihološkog i pedagoškog utjecaja ( V.N. Kulikov):

Vjerovanje - psihološki utjecaj upućen svijesti, volji djeteta. Riječ je o logično obrazloženom utjecaju jedne osobe: ili grupe ljudi, koji se kritički prihvaća i provodi svjesno.

Svrha uvjeravanja- želja da učenik svjesno prihvati poglede, stavove i slijedi ih u svojim aktivnostima.

Prijedlog - psihološki utjecaj, koji karakterizira smanjena argumentacija, prihvaća se sa smanjenim stupnjem svijesti i kritičnosti. suština- u psihu sugerirane osobe unosi se stav usmjeren na promjenu mentalne aktivnosti, koji postaje njegov unutarnji stav, regulira mentalni i tjelesna aktivnost s različitim stupnjevima automatizma.

Imitacija- ovo je ponavljanje i reprodukcija akcija, djela, namjera, misli i osjećaja. Važno je da učenik, oponašajući, shvati da njegovi postupci i misli proizlaze iz postupaka i misli učitelja. Imitacija nije apsolutno ponavljanje, nije jednostavno kopiranje.

Infekcije- utjecaj izravnim prijenosom emocionalnog stanja.

( A.A. Gorelova, E.A. Petrova) sredstva prijenosa informacija:

Verbalna komunikacija- Komunikacija govorom.

Neverbalna komunikacija - ne služi se zvučnim govorom, ali izrazi lica, geste, pantomima, neposredni osjetilni ili tjelesni kontakti djeluju kao sredstva komunikacije. To su taktilni, vizualni, slušni, olfaktorni i drugi osjeti i slike primljene od druge osobe.

trikovi aktivno slušanje(N.I. Kozlov) A.S. - proces rasprave, karakterizira namjerno povećana aktivnost percepcije i subjektivno sudjelovanje pojedinca u situaciji komunikacije.

Tehnike aktivnog slušanja:

Parafrazirajući- ovo je formulacija iste misli, ali vlastitim riječima: "Po vašem mišljenju ...", "Drugim riječima, mislite ...".

Sažetak- ovo je kratka poruka glavnih ideja i osjećaja govornika, kao zaključak iz svega što je osoba rekla. Ova tehnika je primjenjiva u dugim razgovorima. “Da sumiram ono što ste rekli, onda...”, “Na temelju onoga što ste rekli, ispada da...”.

Metoda refleksije osjećaja znači da riječi prenose osjećaje govornika koje, po vašem mišljenju, on doživljava. "Mislim da se osjećaš..." Donekle ste uznemireni (vrlo, malo).

Savjeti za učitelje i roditelje.

Pedagoško ocjenjivanje i njegova uloga u odgoju i obrazovanju djece predškolske dobi.

Vrednovanje se odnosi na metode poticanja i kažnjavanja (pozitivna i negativna prosudba učitelja o aktivnostima i postupcima djeteta u obliku pohvala, odobravanja, primjedbi, ukora i sl.).

Glavne funkcije evaluacije utjecaja.

Ocjenjivanje nastavnika.

Promiče razvoj osjećaja dužnosti kod djece;
stvara mogućnosti za njegovanje dobronamjernog odnosa prema drugima;
doprinosi formiranju marljivosti;
određuje značajke emocionalnog stanja djeteta, motivaciju njegove aktivnosti itd.
Zato je teško precijeniti važnost pedagoške procjene u oblikovanju osobnosti djeteta predškolske dobi. Ali praksa pokazuje da odgajatelji često ne shvaćaju do kakvih posljedica može dovesti korištenje jedne ili druge vrste ocjenjivanja.
Potrebno je razmotriti vrste procjena koje se često susreću u praksi:
ravno;
anticipacijski;
neizravno;
posredovano;
nedostatak evaluacije.
Izravni rezultat(često) - upućeno izravno objektu obrazovanja. Sadrži konkretnu naznaku nedopuštenosti ili opravdanosti čina ili odnosa prema osobnosti djeteta. Izravna evaluacija može biti pozitivna ili negativna po obliku.
Znanstvenici su došli do zaključka. Da pozitivna ocjena u djetetu izaziva osjećaj emocionalnog blagostanja, radosni doživljaj usklađenosti njegovog ponašanja sa zahtjevima koji se pred njega postavljaju.
Odobravajući uspjeh djeteta u procesu svladavanja novih oblika ponašanja, odgajatelji formiraju njegovo samopouzdanje i snagu volje. Davydova A.I., koja je proučavala volju djece predškolske dobi, navodi:
voljni napor se javlja kada djeca predviđaju uspjeh;
čak i odrasli trebaju veliku snagu volje da prebrode neuspjeh u određenoj aktivnosti, ali dijete čija se volja tek razvija. Ne mogu to podnijeti.
Učitelji ne bi trebali samo pomoći djetetu da stekne povjerenje, već mu i pokazati uspjeh, izazvati radosna iskustva, to je olakšano izravnom pozitivnom ocjenom.
Orijentacijske i poticajne funkcije pozitivne ocjene.
Da bi bili na razini zahtjeva koji se postavljaju u proces komunikacije između djece i odraslih, ponašanje i aktivnosti djeteta vrednuju se i korigiraju. Pozitivna ocjena je kroz orijentaciju djece u njihovim znanjima i vještinama.
Izravna negativna ocjena također obavlja orijentacijsku funkciju, jer ukazuje na pogrešnu prirodu radnji. Korištenje ove procjene trebalo bi biti ograničeno, budući da su djeca predškolske dobi lako ranjiva i senzualna. KAO. Makarenko je rekao da djeca, kao da imaju nevidljive pipke, osjetljivo hvataju raspoloženje odraslih i reagiraju u skladu s tim. Dijete osjeća ljutnju ako dijete nezasluženo dobije negativnu ocjenu. Može postojati želja, na bilo koji način da se izbjegne - procjena. Negativna ocjena sama po sebi ne vrijeđa dijete ako je izrečena smirenim tonom, prijateljski i ako je motivirana. Ne zlorabite ovu ocjenu!
Ova mjera je primjenjiva na djecu koja imaju stabilan osjećaj vlastite vrijednosti, a ako stav nije dovoljno razvijen, tada ocjena nema željeni učinak na dijete, već samo narušava vjeru i sposobnost da osigura pozitivnu reputaciju. , a time potiskuje želju za najboljim. Stoga je uz izravnu negativnu ocjenu potrebno koristiti i izravnu anticipatornu ocjenu.
Anticipativna evaluacija.
Ova procjena sadrži osobnu procjenu koja utječe na emocionalnu dobrobit djeteta, njegov odnos prema vršnjacima.
Pozitivna anticipativna ocjena kod djeteta izaziva želju za ispunjavanjem učiteljevih uputa („Siguran sam da ćeš ispuniti moj zahtjev“), jača samopouzdanje i istinitost obavljenih radnji, odnosno ima poticajnu funkciju.
Negativne predrasude izaziva negativnu reakciju, formira sumnju u sebe, obavlja depresivnu funkciju.
Pozitivna anticipativna ocjena, dana u prisutnosti cijele grupe, ima odgojni učinak na svu djecu, a posebnost ove ocjene je u tome što sva djeca tu ocjenu mogu pripisati sebi.
Na ovaj način, ne samo dijete, već i svi oni oko njega dobivaju informacije o normama i pravilima ponašanja, o ispravnosti izvršenih radnji.
Sličan učinak na djecu ima neizravna evaluacija. neizravna procjena tumači se kao izraz odobravanja ili neodobravanja moralnih kvaliteta i postupaka druge osobe. Neizravna evaluacija od posebne je važnosti u odgoju i obrazovanju djece predškolske dobi. Djetetovo mišljenje je vizualno-figurativno i vizualno-djelotvorno. Stoga dijete mora jasno zamisliti što se od njega traži. Uvjerivši se na primjeru uzorka što mora sam učiniti, ima priliku obratiti pozornost na vlastito ponašanje, usporediti ga s ponašanjem druge osobe i tako spoznati svoje pozitivne i negativne osobine. U neizravnoj procjeni mogu se izdvojiti orijentacijska i poticajna funkcija.
Dijete, uočavajući određene manifestacije zasluga u drugima, "iskušava" ih i ocjenu koja im se daje. To uzrokuje emocionalno pozitivan stav prema "isprobavanju" uzoraka, da će mu posjedovanje takvih vrlina dati priliku da bude ponosan na sebe. (“I ja ću tako učiniti, i bit ću hvaljen!”)
Emocionalni odnos djeteta prema uzorcima nastaje kao reakcija posredovana njegovom aktivnom željom da zadovolji osjećaj vlastite vrijednosti, potrebu za pozitivnom procjenom i samopoštovanjem.
Neizravna evaluacija izraženo u ocjeni radnji i osobne kvalitete jedan predmet kroz neposredno ocjenjivanje drugog predmeta - to se ocjenjivanje najčešće odnosi na djecu školske dobi. Poznati psiholog V.G. Ananiev je ovu ocjenu izdvojio u kategoriju ocjena koje nemaju kategorički učinak. Napominje da nastavnik takve ocjene daje nehotice, au svom radu “Psihologija pedagoškog ocjenjivanja” situaciju opisuje na sljedeći način: “Slušajući učenikov odgovor, nastavnik ne iznosi svoje mišljenje o točnom ili netočnom odgovoru. Zatim poziva drugog učenika i postavlja isto pitanje. Nakon što je saslušao drugog učenika, on kaže; “Ovo je druga stvar, sjednite! A ti sjedi! Ta se ocjena, smatra, ne bi trebala koristiti u praksi odgojno-obrazovnog rada s djecom.
Nedostatak evaluacije– neprihvatljivo je u pedagoškoj praksi, a dovodi do stvaranja sumnje u sebe kod djece, do gubitka orijentacije, te dalje dovodi do spoznaje „niske vrijednosti“. Nedostatak evaluacije pojačava djetetovo neispravno ponašanje. Predškolsko dijete treba stalnu korekciju ponašanja od strane odraslih, procjenom njegovih postupaka.
Pedagoško ocjenjivanje utječe na različite aspekte odgojno-obrazovnog procesa, poznavajući njihove osobitosti utjecaja na djetetovu psihu, ovisnost djece o procjeni učitelja, pretpostavili smo da ocjenjivanje možemo svrsishodno koristiti za optimizaciju odgojno-obrazovnog procesa.
Učitelj treba zapamtiti:
svaka se procjena prelama kroz "unutarnji položaj" pojedinog djeteta;
poziciju čine prethodno iskustvo djeteta, njegove mogućnosti, ranije nastale potrebe i težnje.
Na ovaj način, moguće je razlikovati uvjetne skupine djece prema određenim parametrima: slične značajke živčanog sustava; stupanj formiranja raznih vještina; položaj vršnjaka u društvu i sl. kako bi predvidjeli koje su im ocjene učinkovitije u rješavanju konkretnog odgojno-obrazovnog zadatka.
Rabljene knjige:
1. V.D. Kalishenko / Pedagoško ocjenjivanje i njegova uloga u odgoju djece predškolske dobi / Časopis Predškolski odgoj, br. 10/2010.

Regionalna državna posebna (popravna) odgojno-obrazovna ustanova za studente, učenike s teškoćama u razvoju "Posebna (popravna) sveobuhvatna škola– internat VIII tip br. 3 iz Kurska

Pedagoško ocjenjivanje:

uloga i glavne funkcije u popravnom i razvojnom obrazovanju

(govor na skupu

Metodičko društvo učitelja razredne nastave)

Nastavnik najviše kategorije

Šutenko T. S.

2012. – 2013. akademske godine godina

Pedagoško ocjenjivanje:

Uloga i glavne funkcije

u odgojno-razvojnom obrazovanju

Jedno od najvažnijih sredstava pedagoškog utjecaja na djecu je ocjenjivanje. Pedagoško ocjenjivanje je višestruko. Potrebno je razlikovati školsku ocjenu, koja je oblik državnog izvješćivanja; nalazi mjesto u školskom dnevniku prilikom zbrajanja rezultata rada učenika za određeno razdoblje (u našoj školi ocjenjivanje u skladu s Poveljom obrazovne ustanove počinje od 2. razreda). I pedagoško ocjenjivanje u svom svakodnevnom obliku, koje se pojavljuje u različitim oblicima emocionalnog stava, učiteljevih vrijednosnih sudova i ima najveću ulogu u izgradnji i uređenju odgojno-obrazovnih odnosa.

U ocjeni učitelj izražava svoj stav prema ovoj ili onoj radnji, postupku djeteta, pokazuje mu što je dobro, a što loše, usmjerava njegove prve korake u učenju, pomaže mu da se navikne na novu školsku sredinu, prenosi mu zahtjeve koje pred njega postavlja nastava. Pedagoško ocjenjivanje, dakle, kao glavno sredstvo usmjeravanja ponašanja i aktivnosti djeteta, organski je sastavni dio proces učenja, koji je, zajedno s drugim pedagoškim sredstvima, osmišljen da služi rješavanju njegovih glavnih zadataka.

Pedagoško ocjenjivanje vrlo je suptilan i složen alat. Brojna istraživanja provedena na problemu pedagoškog ocjenjivanja pokazuju da postoji izravan odnos između prirode učiteljevih evaluacijskih utjecaja i djetetove dobrobiti u procesu učenja, njegovog raspoloženja, kako se njegova aktivnost učenja odvija i koliko je produktivna.

Za malog učenika učitelj postaje glavna, središnja figura u životu. Stoga svaki apel, primjedba, osuda, izraz lica, gesta, mimika učitelja, koji sadrže ocjenu (i oblik su ocjenjivanja), u djetetu izazivaju čitav niz osjećaja i doživljaja. To su ili osjećaji radosti, ponosa, uspjeha u učenju ili osjećaji tjeskobe. Ako se procjene (pozitivne ili negativne) ponavljaju kroz značajno vremensko razdoblje, tada se ponavljaju i osjećaji koje izazivaju. Tada pedagoško ocjenjivanje nastavlja svoje djelovanje neizravno, iznutra – kao određena postavka. Sve je u redu ako prevladava prva skupina osjećaja: osjećaji kretanja naprijed, uspjeha u poslu, vedrog, vedrog raspoloženja. U tom slučaju dijete razvija i jača vjeru u vlastitu snagu, u sposobnost prevladavanja svih obrazovnih zadataka i poteškoća.

U tom kontekstu stvara se povoljno tlo za stvaranje pozitivne motivacije za učenje, aktivira se kognitivna aktivnost, razvija se marljivost, pa se "potreba" pretvara u "želim".

Djeca kod kojih dominiraju negativne ocjene njihovih aktivnosti osjećaju se drugačije: dominiraju osjećaji nezadovoljstva sobom, osjećaji neuspjeha, neuspjeha. Kako stječu iskustvo učenja, takva su djeca uvjerena da napori koje su uložili kako bi zaslužili odobravanje, pohvalu učitelja, ne postižu cilj. Zbog toga gube nadu u uspjeh, a njihovim ionako slabim odgojno-obrazovnim mogućnostima pridružuje se sumnja u sebe, strah, zbog očekivane negativne ocjene, preuzeti čak i izvediv odgojni zadatak.

Ovakvo stanje postaje uočljiva prepreka djetetovom ovladavanju znanjima, vještinama i sposobnostima te otežava razvoj svih kognitivnih procesa. To dovodi do isključivanja djeteta iz obrazovnog procesa, a također u njemu oblikuje takve karakterne osobine kao što su plašljivost, tajnovitost, pasivnost.

Utvrđeno je da je pedagoško ocjenjivanje u osnovnoj školi jedan od glavnih regulatora unutarkolektivnih odnosa djece, važan čimbenik koji određuje mjesto, značaj, dignitet svakog pojedinca u kolektivu.

U pravilu oni studenti koji primaju najveći broj pozitivne ocjene najcjenjeniji su među djecom, uživaju najveće povjerenje i autoritet u razredu. Školarci ih prepoznaju kao vođe, žele s njima biti prijatelji, sjediti za istom klupom. Isti školarci, čije ponašanje učitelj u većini slučajeva negativno ocjenjuje, nisu prepoznati među razrednicima.

Svakodnevna promatranja i teorijska proučavanja pokazuju da djelovanje pedagoškog ocjenjivanja nadilazi školu, ono određuje odnos prema djetetu čak i kod kuće, u njegovoj obitelji.

Dakle, sustav ocjenjivanja, koji je u odgojno-obrazovnom procesu jedno od glavnih sredstava utjecaja na djecu, podrazumijeva niz dodatnih utjecaja na osobnost učenika.

Navedene činjenice pokazuju koliko je velika uloga pedagoškog ocjenjivanja u formiranju i razvoju ličnosti mlađeg učenika, koliko je ono važno u formiranju djetetovog odnosa prema školi, učenju, samom sebi. Istovremeno se govori o tome koliko je odgovorna i složena evaluacijska djelatnost nastavnika, kakve nepovoljne posljedice za moralni razvoj pojedinca može proizaći iz nepravilnog korištenja ovog suptilnog pedagoškog sredstva.

Dva su glavna zahtjeva za pedagoško ocjenjivanje. S jedne strane, ocjenjivanje treba striktno i točno prikazati odnos između stvarnih rezultata postignutih u obuci i onih koji su se prema programima trebali postići. S druge strane, ocjenjivanje mora biti pravedno u odnosu na studente: uzimajući u obzir rad, trud, upornost koju su uložili u postignuti rezultat.

Učitelji u svojim praktičnim aktivnostima neprestano osjećaju unutarnju proturječnost zahtjeva za evaluacijskim aktivnostima. Djeca obično suptilno hvataju nedosljednost u učiteljevim procjenama i vrlo se često smatraju uvrijeđenima, nepravedno ocijenjenima.

Kako bi se osiguralo povoljno ozračje u razredu, unose se određene izmjene u aktivnosti ocjenjivanja nastavnika. NA trenutni rad djeca se ne ocjenjuju, a osim toga mijenja se i sama osnova na kojoj se gradi pedagoško ocjenjivanje. Ta osnova postaje kriterij relativnog uspjeha. Ovakav pristup znači da će se današnje postignuće djeteta ocjenjivati ​​u usporedbi s onim što ga je karakteriziralo jučer. U tom slučaju evaluacijska aktivnost nastavnika postaje duboko individualizirana. Uzima u obzir stvarne mogućnosti učenja učenika, specifičnu razinu njegovih obrazovnih postignuća te mjeru marljivosti, ustrajnosti, rada koji je uložen u postizanje ocjenjivanog rezultata. Samo u tom slučaju procjena će pomoći djetetu da uči.

U svakom odgoju, a još više u odgoju i razvoju, najvažnija je zadaća odgojiti kod djece pozitivan odnos prema aktivnostima učenja, prema školi, prema procesu učenja. Tu nam pomaže pedagoško ocjenjivanje.

Jednako važna zadaća popravnog i razvojnog obrazovanja (i danas u svjetlu Projekta saveznih državnih obrazovnih standarda druge generacije) i svi osnovno obrazovanje- formiranje kod djece glavnih komponenti obrazovne aktivnosti, univerzalnih obrazovnih vještina, svjesnog stava prema učenju.

Za nastavnike popravnih škola VIII vrsta zakona treba postojati pravilo: prije nego što pređete na procjenu rezultata obrazovnih aktivnosti, potrebno je naučiti djecu učiti. U nižim razredima, osobito na početku učenja, sam proces odgojno-obrazovnog rada učenika, sposobnost njegove racionalne organizacije, treba smatrati glavnim i glavnim predmetom pedagoškog ocjenjivanja. Ta kvaliteta, ako je formirana, osigurava uspješnost nastave kako u osnovnoj školi tako iu budućnosti.