Типы заданий для проверки знаний. Типы, формы и виды тестовых заданий. Задания открытого типа

Любой тест представляет собой совокупность тестовых заданий . Тестовое задание – основная составляющая часть теста, которая состоит из инструкции для учащихся, текста задания, имеет однозначный правильный ответ и характеризуется набором показателей.

С точки зрения разработчика тестовые задания имеют следующую структуру:

1. Инструкция .

2. Текст задания (в том числе предлагаемые варианты ответов) . 3. Правильный ответ .

Инструкция содержит указания, что надо делать испытуемому, как выполнять задание, где отмечать, как дописывать, сообщается общее время тестирования и т.д. Если тест имеет различные формы заданий, то при смене форм, перед каждым субтестом дается дополнительная инструкция по выполнению новой формы задания. Задания в субтесте рекомендуется располагать по нарастанию трудности.

После инструкции в тесте располагаются пронумерованные тестовые задания. Задания могут формулироваться как в утвердительной, так и в вопросительной форме и содержать или не содержать варианты ответов. Тестовое задание должно иметь однозначный правильный ответ.

Тестовые задания подразделяются по типам, формам и видам. В пользу разнообразия форм тестовых заданий можно привести следующие доводы:

— задания разной формы делают процесс тестирования менее монотонным, отодвигают порог наступления утомления, и в тест можно поместить большее количество заданий, что увеличивает его надежность;

— для разных элементов содержания образования подходят разные по форме задания, поэтому сведение многообразия учебного материала к одной форме заданий заведомо делает подобные тесты не соответствующими содержанию обучения и, тем самым, менее качественными (даже при большом количестве заданий).

Перед рассмотрением различных видов тестовых заданий вспомним 4 уровня усвоения знаний, выделенных В.П.Беспалько .

I. Уровень знакомства с учебным материалом (ведущие познавательные действия – узнавание, распознавание, различение).

II. Уровень репродуктивного воспроизведения (воспроизведение учебной информации по памяти или смыслу в знакомой ситуации, действие по образцу).

III. Уровень воспроизведения в измененной ситуации (собственные примеры, ситуации из жизни) – основной уровень в школе.

IV. Уровень творческого применения знаний с формированием нового знания.

Соответственно четырем уровням усвоения знаний формируются и тестовые задания четырех уровней. Тем самым снимаются возражения некоторых педагогов по поводу примитивности и простоты тестовых заданий.

Тестовые задания I уровня представляют собой задания на опознание, различение или классификацию объектов, явлений, понятий. Учащемуся необходимо определить, относится отдельно взятый объект к данному классу (виду) или нет. Более сложная форма – «выборочный» тест, когда выполнение задания осуществляется в условиях «помехи», создаваемой сходными вариантами ответов. Часто в таких тестовых заданиях используются «неполные» ответы, с пропуском существенных деталей.

Тестовые задания II уровня нередко составляются как «тесты-подстановки», в них учащиеся должны воспроизвести слово, фразу, формулу или другой элемент знания, пропущенный в тексте. Более сложны «конструктивные» тесты, в которых ученик должен воспроизвести (сконструировать) требуемое в полном объеме. Новой информации из теста он не получит.

Тестовые задания III уровня специально разрабатываются для проверки определенных умений и содержат «типовые» вопросы и задачи. Обучающий эффект тестовых заданий третьего уровня состоит в том, что учащийся в ходе выполнения не просто повторяет уже отработанные действия, но преобразует их в связи с ситуацией.

Тестовые задания IV уровня выявляют умение учащихся ориентироваться и принимать решения в проблемных ситуациях. Работая с такими заданиями, школьник приобретает новые знания и умения как следствие расширения и трансформации усвоенного.

По способу формулирования различают 6 основных видов тестовых заданийи 2 дополнительных .

Возможные типы и виды тестовых заданий представлены на рис. 1. За основу взята классификация тестовых заданий А.Н.Майорова .

Рис.1. Типы и виды тестовых заданий.

Помимо этого, любое из представленных на схеме тестовых заданий по форме выражения информации может быть:

вербальным , т.е. информация выражена словами;

невербальным – информация выражена рисунком, схемой, видеофрагментом, слайдом и др. подобными формами.

Выбор типа задания влияет на результаты обучения. Так, задания закрытого типа содержат варианты готовых ответов, из которых учащиеся должны самостоятельно выбрать правильный (правильные). Ответ на такое задание легко фиксировать и однозначно оценивать. В отличие от заданий открытого типа они содержат подсказку, что повышает их обучающую функцию, но снижает объективность контроля. Задания альтернативных ответов несут в себе максимальную подсказку; для повторения материала и для закрепления знаний они наиболее полезны.

Задания открытого типа предполагают самостоятельный ответ учащихся без каких-либо ограничений и подсказок. Это широко известные традиционные вопросы, применяемые при устном и письменном опросе. Они позволяют проверять любые уровни знаний, но их трудно однозначно оценить.

Задания закрытого типа

Тестовые задания закрытого типа имеют варианты готовых ответов на поставленный вопрос, и надо выбрать один (или несколько) правильных ответов из ряда предлагаемых. Все варианты ответов должны быть правдоподобными, но могут содержать типичные ошибки и затруднения.

1. Задания альтернативных ответов (АО).

К каждому заданию дается только два варианта ответов: «Да» или «Нет» («верно» – «неверно»). Испытуемый должен выбрать один из них.

Форма задания:

При составлении такого задания формулировать основной текст надо таким образом, чтобы не возникало возможности двусмысленного ответа (и «да», и «нет»).

Инструкция.

Задание. Квадратное уравнение с отрицательным дискриминантом не имеет действительных корней

Варианты ответа:

а) да; б) нет.

В этом задании могут появиться двусмысленные ответы: «да» (не имеет), «нет» (у него нет действительных корней). И теми, и другими испытуемыми подразумевался один и тот же ответ. Задание необходимо переделать. Ниже приводится один из вариантов переделанного задания.

Инструкция. Выберите ответ «да» или «нет».

Задание. Квадратное уравнение с отрицательным дискриминантом имеет действительные корни

Варианты ответа:

а) да; б) нет.

Ответ становится однозначным, но задание все равно составлено неудачно.

У одиночного задания альтернативных ответов (см. пример 2) очень высока вероятность угадывания правильного ответа (50%). Поэтому такие задания лучше использовать длинными сериями к одному элементу знаний (см. пример 3) – шансы дать верные ответы на 10 таких вопросов, уже невелики.

Инструкция. Выберите ответ «да» или «нет». (Если вы согласны с утверждением – «да», а если не согласны – «нет».)

Задание. Биосфера – это часть...

Варианты ответа:

Ответ : да – нет – нет – нет – да – нет.

Задания альтернативных ответов формулируются в форме утверждений, поскольку предполагают согласие или несогласие, которое можно отнести к утверждениям.

Задания АО больше всего подходят для выявления знаний сложных определений, правил, проверки понимания сложных графиков, диаграмм, схем.

2. Задания множественного выбора.

Это самый распространенный вид заданий, применяемый в тестах достижений. Испытуемый должен выбрать один правильный (иногда – несколько правильных) ответ из предложенных вариантов, либо один (несколько) неправильных. Оптимально предлагать в заданиях данного вида 5 вариантов ответов, минимальное количество возможных вариантов ответа – 3, иначе возрастает вероятность простого угадывания.

Остальные варианты ответов – неправильные, но правдоподобные, – называются дистракторами (от англ. Distract –отвлекать). Неправильные ответы рекомендуется составлять на основе типичных ошибок обучаемых. Поиски правдоподобных однородных и оригинальных ответов составляют главную трудность для разработчиков.

Форма задания:

Вопрос (утверждение):

А. Вариант ответа 1

Б. Вариант ответа 2

В. Вариант ответа 3

Г. Вариант ответа 4

Д. Вариант ответа 5

Инструкция. Укажите номер правильного ответа.

Задание. К какой группе веществ относится серная кислота?

Варианты ответа :

1. Не электролит.

2. Слабый электролит.

3. Электролит средней силы.

4. Сильный электролит.

Ответ: 4.

Расположение в ответах характеристик силы электролита по степени возрастания (убывания) не приводит к потере времени при чтении, что более удачно в сравнении с хаотичной по этому признаку расстановкой ответов. Задания лучше формулировать в повествовательной форме.

Пример 5.

Инструкция. Выберите верный ответ.

Задание. Катер плывет по реке, скорость течения равна а , скорость катера в стоячей воде равна b . Какая из формул выражает время, затраченное катером, чтобы спуститься вниз по течению на 30 км и вернуться обратно? (Время стоянки не учитывать).

Варианты ответа :

а) ; б) ; в) ; г) .

Ответ: б).

Это хорошее задание для проверки знания формул и умения выполнять математические и другие познавательные операции. Выбрать верный ответ можно, только совершив определенные действия.

Инструкция. Выберите верный ответ.

Задание. Империя – это …

Варианты ответа .

а) большое государство.

б) государство, управляемое императором.

в) государство, состоящее из метрополий и колоний.

г) сильное государство.

д) недемократическое государство.

Ответ: в).

Строго говоря, согласно словарным определениям верен и ответ б). Но засчитывается только ответ в). Проверяющий получает искаженные данные о знаниях испытуемого. Верный ответ должен быть единственным. В варианте ответа б) слово «императором» можно заменить «царем».

3. Задания на восстановление соответствия.

В заданиях на восстановление соответствия испытуемому необходимо определить соответствия между элементами двух множеств. Элементами множеств могут служить как вербальные, так и невербальные формы выражения знаний (рисунки, графики, условные обозначения и др.)

Поскольку в таких заданиях существуют два ряда объектов, разумно один из них обозначать цифрами, а другой – буквами, что помогает избежать путаницы при выполнении заданий.

Этот тип заданий достаточно разнообразен по форме предъявления материала и может быть успешно использован по всем учебным предметам и предметным областям.

Инструкция. Соотнесите схемы и значения общего сопротивления цепи.

Варианты ответа:

	1. 4,4 Ом
	2. 4,5 Ом
	3.~ 1,9 Ом
	4.~ 7,3 Ом
	5.~ 1,7 Ом

У задания, приведенного в примере 7, есть существенный недостаток: для того, чтобы дать правильный ответ, совсем необязательно вычислять сопротивления всех 5 схем. Достаточно вычислить 4 сопротивления, а пятой схеме поставить в соответствие оставшееся пятое численное значение.

Инструкция. Соотнесите написанное в столбцах 1 и 2.

Задание. Кто написал?

Варианты ответа:

Это задание неудачное по двум причинам. Слишком короткая и некорректная формулировка вопроса, что требует дополнительных пояснений. Но главное, каждому произведению поставлен один автор, и при 4-х правильных ответах пятый ответ будет неизбежно правильным. Лучше подобное задание предложить в следующем варианте.

Инструкция. Укажите буквой, какому автору принадлежат книги, указанные в списке (оставьте незаполненной графу напротив книги, автор которой не указан в левом списке).

Ответ: Г, А, Б, – , – , В.

Предъявление списков неравной длины уменьшает вероятность угадывания правильного ответа.

Заданиям на соответствие, как и альтернативным заданиям, присущ недостаток – опасность тривиального тестирования. Знание автора произведения является не столь важным (но все-таки необходимым) по сравнению с умениями анализировать произведение или выразить свое отношение к его проблематике.

Поэтому задания на восстановления соответствия используют для быстрой проверки знания фактов, событий, дат, персоналий, формул, наличия умений и навыков в конкретной области. Это могут быть:

— список растений (животных) и таксономический ряд – в биологии;

— слова и соответствующие части речи или орфограммы и пр.– в филологии;

— даты, события, личности и др. – в истории;

— формулы, правила, законы и конкретные случаи их применения – в точных науках;

— причинно-следственные связи, субъект-объектные отношения и т.п. – в психологии, философии, социологии;

Все выше названные вербальные элементы знаний могут быть соотнесены с невербальными (звуковыми и видеофрагментами, рисунками, фотографиями, картами и т.п.).

При составлении заданий на восстановление соответствия необходимо соблюдать также следующие требования:

1) Элементы каждого из двух множеств должны быть выбраны по одному основанию.

2) Число элементов одного списка не должно превышать 10.

3) Оба списка необходимо располагать на одной странице, не допуская переноса отдельных элементов.

4. Задания на восстановления последовательности.

Эти задания можно рассматривать как вариант заданий на восстановление соответствия с одной особенностью: нужно перечислить поданное в списке в правильной последовательности. Тестовые задания на установление правильной последовательности предназначены для оценки уровня владения последовательностью действий, процессов и т.п. Элементы, связанные с определенной задачей, приводятся в заданиях в произвольном порядке, а ученик должен установить правильный порядок предложенных элементов и указать его заданным способом в специально отведенном для этого месте.

Пример 10.

Инструкция. Расположите в правильной последовательности (в столбце ответов поставьте соответствующие буквы).

Задание. Расположите этапы зародышевого развития позвоночных животных в правильном порядке:

Варианты ответа:

Правильный ответ :

Задания на восстановление последовательности незаслуженно редко используются в тестировании. Это очень качественная форма тестовых заданий, обладающая краткостью и простотой проверки, экономит время работы и составителя, и испытуемого.

Данные тестовые задания подходят для любого предмета, где присутствуют алгоритмическая деятельность, анализируются временные события, логика исследования. Это может быть:

— порядок технологических операций, спортивных действий – в технологических дисциплинах и спорте;

— восстановление временных последовательностей событий;

— этапы словообразования и т.п. для уроков русского (иностранного) языка;

— последовательность анализа художественного произведения для уроков литературы;

— алгоритмы решения задач для точных наук, логика исследования объектов (явлений);

— этапы развития философской мысли в философии и многое др.

Следует отметить очень низкую вероятность угадывания верных ответов.

5. Задания группировки.

Данная форма тестового задания является модификацией заданий на восстановление последовательности. В таком заданиипредлагается составить из фрагментов 2-3 небольших рассказа, в каждом из которых описывается одно понятие (закономерность, событие). Начала рассказов объединены в группу А (в произвольном порядке), следующие фрагменты – в группы Б, В и т.д.

Тестовые задания группировки удобны тем, что позволяют охватить признаки сходства и различия родственных понятий, требуют разнообразной аналитико-синтетической деятельности, связанной с сопоставлением, выделением существенных признаков, анализом.

Принцип группировки оптимален для установления последовательности протекания событий и явлений, описания свойств изучаемого объекта, сопоставления характеристик и условий с последующими выводами и обобщениями.

Можно использовать любой описательный материал, допускающий логическое структурирование. Задания-группировки удобны для проверки знания алгоритма какой-либо деятельности, а также для оценки глубины усвоения при обобщении материала. Следует отметить также низкую вероятность угадывания правильного ответа, свойственную этому виду заданий.

Форма задания:

Инструкция. С оставьте тексты из фрагментов А, Б, В.

Задание.

А. 1) Начало первого текста…

2) Начало второго текста…

3) Начало третьего текста…

Б. 1) продолжение третьего текста…

2) продолжение первого текста…

3) продолжение второго текста…

В . 1) окончание третьего текста.

2) окончание второго текста.

3) окончание первого текста.

Правильный ответ: А1 Б2 В3; А2 Б3 В2; А3 Б1 В1.

Пример 11.

Инструкция. С оставь текст из фрагментов А, Б, В, Г, Д.

Задание.

А. 1) Деление клетки…

2) Обмен веществ в клетке необходим для…

3) Растения называют…

Б. 1) производителями органического вещества потому, что…

2) сложный процесс…

3) снабжения клетки…

В . 1) связанный с ростом и...

2) строительным материалом и энергией...

3) в процессе фотосинтеза создают …

Г . 1) размножением клеток...

2) обеспечивающих рост и жизнедеятельность клетки...

3) из неорганических веществ (углекислого газа, воды) в присутствии света …

Д. 1) продолжается непрерывно, пока клетка жива.

2) органическое вещество крахмал и кислород.

3) двумя способами – бесполым и половым.

Правильный ответ: А1 Б2 В2 Г3 Д2 и т.д.

В заключение обзора заданий закрытого типа отметим их основные преимущества:

— отсутствуют факторы, связанные с субъективными оценками;

— на качество ответа не влияет, умеют ли испытуемые хорошо формулировать ответы, т.к. выбираются готовые ответы.

— возможна машинная обработка ответов и анализ результатов, поэтому тестирование проводится быстро.

Задания открытого типа

Тестовые задания открытого типа рассчитаны на ответ в свободной форме. Обычная алгоритмическая программа, используемая для оценивания результатов закрытых тестов, для тестов открытого типа непригодна. Как правило, открытые тестовые задания используются для выявления эвристических, креативных умений и оцениваются экспертами.

К ним относятся задания двух видов.

1. Задания свободного изложения.

Они предполагают свободные ответы испытуемых по сути задания. На ответы не накладываются ограничения, однако, формулировка заданий должна обеспечивать наличие только одного правильного ответа. Компьютерная проверка таких заданий затруднена, оценивают ответы эксперты.

Пример 12.

Инструкция. Закончи предложение. Вместо многоточия можно вписать словосочетание, фразу, предложение или даже несколько предложений.

Задание. Имя существительное – это …

Ответ. Ответ считается правильным, если содержит следующие ключевые слова или их синонимы: «часть речи», «обозначает предметы», «отвечает на вопросы кто? что?».

2. Задания дополнения (или другое название: задания с ограничением на ответы).

В этих заданиях тестируемые должны также самостоятельно сформулировать ответы на вопросы, но их возможности ограничены (задано количество слов, знаков, символов, которые можно использовать при ответе).

Пример 13.

Инструкция. Впиши пропущенные слова. Одному пропуску соответствует только одно слово.

Задание. Самостоятельная часть речи, обозначающая предмет и отвечающая на вопросы кто? что? – это … …

Ответ. Имя существительное.

Правильный ответ задается достаточно однозначно, поэтому задания дополнения могут включаться в компьютерный тест (правильность ответа может быть проверена при помощи компьютера).

Задания на дополнение имеют ограниченную сферу применения. С помощью таких заданий проверяются остаточные знания, умения воспроизводить и применять знания в знакомой ситуации, ограничена возможность проверки понимания изученного материала, т.е. задание можно отнести к I или II уровню сложности, в то время как задание свободного изложения может иметь от II до IV уровня сложности.

При составлении заданий дополнения следует придерживаться специфических правил:

— использовать не более 3-х пропусков подряд;

— дополнять нужно самое важное, знание чего и необходимо проверить;

— дополнения лучше ставить в конце предложения.

3. Тестовое задание-дискуссия.

Является разновидностью тестового задания свободного изложения. Особенностью тестового задания-дискуссии является формулировка заданий в виде проблемных вопросов, требующих альтернативного выбора ответа с последующим обоснованием своей позиции в свободной форме.

Пример 14.

Инструкция. Будь судьей в споре! Выбери и аргументируй верный ответ.

Варианты ответов:

1. Да, т.к. …

2. Нет, т.к. …

Ответ обосновать в свободной форме.

Верный ответ : нет, если в аргументации содержатся следующие ключевые слова или их синонимы: «млекопитающее», «дышит легкими», «теплокровное».

Иногда возможен и третий вариант ответа:

3. Ни то, ни другое, т.к. …

Основной трудностью при составлении заданий открытого типа является соблюдение главного требования к тестовым заданиям – наличие однозначного правильного ответа.

Существует несколько приемов, позволяющих формализовать свободный ответ, сделать его однозначным. Покажем это на конкретных примерах.

Пример 15.

Инструкция. Закончите предложение.

Задание. Инерция – это …

Ответ. «… явление сохранения равномерного прямолинейного движения при компенсации всех внешних воздействий на тело».

Это пример неудачно сформулированного ответа. Задание с таким вариантом ответа невозможно обработать. Вероятность точного (дословного) совпадения с контрольным образцом ответа мала.

Ответы «явление», «сохранение равномерного прямолинейного движения», «движение при компенсации внешних воздействий» могут считаться частично правильными, что нарушает основное требование к тестовым заданиям (единственности верного ответа) и приводит к субъективным оценкам.

В данном случае возможно несколько вариантов выхода из создавшегося положения.

1. Попытаться переформулировать задание, чтобы ответ стал однозначным, например:

Задание. «Явление сохранения равномерного прямолинейного движения при компенсации всех внешних воздействий на тело называется …».

К заданиям открытого типа относятся два вида – задания дополнения и задания свободного изложения. Отличительной особенностью заданий свободного изложения является то, что для их выполнения испытуемому необходимо самому записать одно или несколько слов (цифр, букв; возможно словосочетаний или даже предложений). Они предполагают свободные ответы испытуемых по сути задания. На ответы не накладываются ограничения. Однако формулировки заданий должны обеспечивать наличие только одного правильного ответа

2.2. Задания закрытого типа

К заданиям закрытого типа относятся задания нескольких видов: альтернативных ответов (АО), множественного выбора. Тестовые задания закрытого типа – предусматривают различные варианты ответа на поставленный вопрос: из ряда предлагаемых выбираются один или несколько правильных ответов, выбираются правильные (или неправильные) элементы списка и др. Это задания с предписанными ответами, что предполагает наличие ряда предварительно разработанных вариантов ответа на заданный вопрос

2.3. Задания на восстановление соответствия

В заданиях соответствия (восстановления соответствия) необходимо найти соответствие (или приравнять части, элементы, понятия) – между элементами двух списков (множеств). Эта форма заданий достаточно разнообразна и может быть с успехом использована по всем учебным предметам и предметным областям. Практически в каждом предмете существует широкая возможность их использования. Задачи соответствия требуют подбора подходящего ответа

2.4. Задания на восстановление последовательности

Задания на восстановление последовательности можно рассматривать как вариант задания на восстановление соответствия, когда одним из рядов является время, расстояние или иной континуальный конструкт, который подразумевается в виде ряда. Поскольку эта форма заданий требует особой инструкции, мы выделили ее в отдельный подраздел

2.5. Использование заданий психологических тестов на выявление структуры интеллекта для тестов учебных достижений

Часто в тестах достижений можно найти попытки использования специфичных заданий, специально разработанных психологами для тестов интеллекта. Это в основном три вида заданий: аналогии, классификации и исключения лишнего. Особенность этих заданий в том, что результат их выполнения зависит не только от знания предметного содержания задания, но и от сложности той интеллектуальной операции, выполнение которой предполагают эти задания

Структура и содержание КИМ КИМ по каждому предмету состоят из трёх частей - часть «А» - задания с выбором ответа из предложенных; - часть «В» - задания с кратким свободным ответом; - часть «С» - задания с развернутым свободным ответом (включает словесное обоснование или сочинение-рассуждение, решение или доказательство и т.п.)

Часть А - тип заданий В - с выбором ответа (уровень сложности – базовый "Б" и повышенный "П"); Часть В – тип заданий К - с кратким свободным ответом (в виде целого числа или числа, записанного в виде десятичной дроби, слова) (уровень сложности – повышенный "П"); Часть С - тип заданий Р - с полным развернутым ответом (с записью полного решения). (уровень сложности – высокий "В").

Задания с выбором одного или нескольких правильных ответов это простейший вид задания, в котором правильный ответ уже содержится, и задача испытуемого состоит в его узнавании Инструкции: 1. ОБВЕДИТЕ КРУЖКОМ НОМЕР ПРАВИЛЬНОГО ОТВЕТА: 2. ОБВЕДИТЕ КРУЖКОМ НОМЕРА ВСЕХ ПРАВИЛЬНЫХ ОТВЕТОВ: Содержательная основа задания: Задание представляет собой часть утвердительного предложения, но не вопрос. Предлагаемые варианты ответов дополняют его до полного утвердительного предложения. Задача испытуемого – выбрать правильный вариант утверждения

Форма В3 Задания, состоящие из вопроса (или предписания), перечня двух или более содержательных элементов для анализа и четырех вариантов ответа, из которых только один правильный. Ответы в данном задании включают один элемент из перечня, несколько элементов в разном сочетании или в ответе указывается, что все элементы являются правильными или ни один из них.

Пример: Верны ли следующие суждения о государстве? А. В любом государстве существует верховенство права. Б. В правовом государстве гражданин и власть ответственны друг перед другом. 1)верно только А 2)верно только Б 3)верны оба суждения 4)оба суждения неверны Ответ: 2

Пример: Что из перечисленного относилось к деятельности революционных народников? А) пропаганда среди крестьян Б) составление «Русской правды» В) увлечение теориями французского Просвещения Г) издание «Словаря иностранных слов» Д) увлечение теориями «общинного», «крестьянского» социализма Е) террор против правительственных чиновников и царя Укажите верный ответ. 1)Б Г Е 2)А В Д 3)А Д Е 4)Г Д Е Ответ: 3

Задания с кратким ответом на выбор нескольких правильных ответов из предложенного списка. Эти задания, как правило, оцениваются двумя баллами за полный правильный ответ. За частично правильный (с одной ошибкой) учащийся получает один балл. МНОЖЕСТВЕННЫЙ ВЫБОР

Пример: Папоротники относят к царству растений, так как А)в процессе дыхания они поглощают кислород и выделяют углекислый газ Б)в процессе фотосинтеза они образуют органические вещества и выделяют в атмосферу кислород В)их клетки содержат хлоропласты Г)их клетки содержат цитоплазму Д)выполняют роль консументов в экосистеме Е)выполняют роль продуцентов в экосистеме Ответ: ____________. (Запишите соответствующие буквы в алфавитном порядке.) Ответ: БВЕ

Пример: Установите соответствие между областями культуры и особенностями деятельности в этих областях: к каждой позиции, данной в первом столбце, подберите соответствующую позицию из второго столбца. Особенности деятельностиОбласти культуры 1стремление к достоверностиА)наука 2обоснованность предположенийВ)искусство 3субъективность 4образное отражение реальности Запишите в таблицу выбранные буквы, а затем получившуюся последовательность букв перенесите в бланк ответов (без пробелов и других символов) Ответ: ААББ

Э то более сложный тип задания в тестовой форме, в процессе выполнения которого испытуемый конструирует ответ из предложенной неупорядоченной последовательности слов - используются для проверки знаний хода процесса, цепочки событий, действий и операций, а также определений и понятий. - помогают формировать у учащихся алгоритмические мышление, знание и умение. - задания этой формы полезны как в качестве средства контроля знаний, так и в качестве средства обучения. ИНСТРУКЦИИ: Упорядочите: или Установите правильную последовательность:

Пример: Установите, в какой последовательности в пищевой цепи должны располагаться указанные организмы: А)лягушка Б)ёж В)голый слизень Г)капуста Запишите в таблицу буквы выбранных ответов, а затем перенесите в бланк ответов получившуюся последовательность букв (без пробелов и других символов). Ответ: ГВАБ

Задание открытой формы конструируется в виде утверждения, рядом с которым готовые ответы с выбором не приводятся. Испытуемый сам дописывает в отведенном для этого месте свой ответ так, чтобы в результате получилось истинное высказывание ИНСТРУКЦИЯ Дополните:

Задания открытого типа для проверки терминов КАК НАЗЫВАЕТСЯ ОТВЕТЫ: 1) ПРОЦЕСС ОТЫСКАНИЯ ПРОИЗВОДНОЙ ФУНКЦИИ _________________________ 2) (x 0,х n) ПО РЯДУ НАБЛЮДЕННЫХ ПАР ЗНАЧЕНИЙ (x 0, y 0), (x 1, y 1),…, (x n, y n) _________________________ 3) ФУНКЦИЯ, РАВНАЯ ОТНОШЕНИЮ ДВУХ ПОЛИНОМОВ _________________________ 4) ФУНКЦИЯ R=a 1 x 1 + a 2 x 2 +…+ a n x n, МАКСИМУМ ИЛИ МИНИМУМ КОТОРОЙ НАХОДИТСЯ ПРИ РЕШЕНИИ ЗАДАЧИ ЛИНЕЙНОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ _________________________

Пример: Электрический кипятильник рассчитан на напряжение 220 В. Сопротивление нагревательного элемента кипятильника 30 Ом. Какое количество энергии выделяется кипятильником при прохождении тока через нагревательный элемент в течение 5 минут? Ответ выразите в кДж. Ответ: 484

Задания с развернутым ответом Для проверки самых сложных умений (анализировать ситуацию, делать выводы, проводить логически и математически грамотные рассуждения, обоснования, доказательства своих действий и грамотно записывать их). Эти задания должны быть направлены на применение в новой ситуации знаний из различных разделов школьного курса. Их назначение заключается в выявлении выпускников, имеющих наиболее высокий уровень подготовки

НЕВЕРНО! Когда была Великая Отечественная война? ВЕРНО! Великая Отечественная война началась в... году 1) в 1941г.1)) в 1945г.2)) с 1941по1945 гг.3)) в 1943 г.4) 1945 ?

НЕВЕРНО! Ни 1942 год, ни 1943 год не является годом начала Великой Отечественной войны. Это... год ВЕРНО! Великая Отечественная война началась в... году 1)))) 1945 ?

4. В заданиях закрытого типа не должно быть заведомо ложных ответов, ответов, содержащих подсказку, а также явно выделяющихся, обособленных ответов. Все ответы должны быть приблизительно одной длины. Подсказок не должно быть и в тексте (формулировке) задания.

НЕВЕРНО! Дата начала Великой Отечественной войны... ВЕРНО! Дата начала Великой Отечественной войны... 1) 19411) 20 июля) 19452) 31 декабря) 22 июня 1941 года3) 22 июня) 19404) 11 января 1940 ?

НЕВЕРНО! Великая Отечественная война началась... ВЕРНО! Великая Отечественная война началась в... году 1) в 19411)) в 19422)) в 19433)) в 19454) 1945 ?

6. ТЗ должно быть однозначным. Однозначность (формальность) это искусство описания тестового суждения, когда нечеткость и неясность задания очевидна из исходных предпосылок для тестируемого, обладающего нужными знаниями. Например, не допускается обращение к субъективному мнению тестируемого.

НЕВЕРНО! Выберите из перечисленного ниже списка те возможности, которыми, по Вашему мнению, могут обладать современные системы управления базами данных: ВЕРНО! Возможности современных систем управления базами данных: 1) Поддержка языка SQL 2) Обеспечение целостности данных 3) Поддержка концептуальной модели 4) Поддержка семантических моделей?

НЕВЕРНО! Из сердца рыбы к органам тела идёт кровь ВЕРНО! Кровь, идущая из сердца рыбы к орга­нам тела называется.... 1) венозная 2) смешанная 3) артериальная 4) смешанная с преобладанием артериальной 1) венозная 2) смешанная 3) артериальная 4) смешанная с преобладанием артериальной?

10. Должно быть предусмотрено достаточное количество вариантов заключений. Для заданий закрытой формы рекомендуется 4-6 вариантов ответов для заданий на последовательность 4-8 элементов для заданий на соответствие наиболее оптимальным считается соответствие 3 к 4 или 3 к 5. В открытой форме должны быть предусмотрены все возможные образцы эталонных ответов.

11. ТЗ должно соответствовать содержанию ГОС или учебной программе. 12. ТЗ должно быть ясным и понятным по смыслу. Ясность смысла тестовой ситуации и представления ТЗ свидетельствует о том, что при конструировании тестовой ситуации ничего существенного не упущено, а исходные посылки и требование проблемной тестовой ситуации понятны для тестируемых с определенным уровнем обученности. 13. Тестовые задания должны иметь различную трудность (для более объективной оценки знаний).

14. ТЗ должно быть компактным и свернутым. Желательно использование рисунков, формул и других поясняющих объектов. При помощи графических объектов задание может быть представлено на экране более компактно и свернуто. Если выделить цветом главный элемент рисунка, то внимание тестируемого сразу будет акцентиро­вано на существенном признаке. 15. Среднее время решения ТЗ (трудность ТЗ) не должно превышать более 2-3 минут (оптимальное время для ответа на краткое суждение). Наиболее оптимальным считается, что на поиск правиль­ного ответа на ТЗ тестируемый потратит около одной минуты. Обобщённый набор требований к тестам краткость технологичность правильность формы корректность содержания логическая форма высказывания одинаковость правил оценки ответов наличие определенного места для ответов правильность расположения элементов задания одинаковость инструкции для всех испытуемых адекватность инструкции форме и содержанию задания

ВИДЫ ТЕСТОВ И ФОРМЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ

План

1. Основные виды педагогических тестов.
2. Формы тестовых заданий.
3. Эмпирическая проверка и статистическая обработка результатов.
4. Принципы отбора содержания. Критерии оценки содержания теста.
5. Соотношение формы задания и вида проверяемых знаний, умений, навыков.

1. Основные виды педагогических тестов

Существуют два основных вида тестов: традиционные и нетрадиционные.

Тест обладает составом, целостностью и структурой. Он состоит из заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов. Целостность теста означает взаимосвязь заданий, их принадлежность общему измеряемому фактору. Каждое задание теста выполняет отведенную ему роль и потому ни одно из них не может быть изъято из теста без потери качества измерения. Структуру теста образует способ связи заданий между собой. В основном, это так называемая факторная структура, в которой каждое задание связано с другими через общее содержание и общую вариацию тестовых результатов.

Традиционный тест представляет собой единство, по меньшей мере, трех систем:

Формальной системы заданий возрастающей трудности;

Статистических характеристик заданий и результатов испытуемых.

Традиционный педагогический тест нужно рассматривать в двух существенных смыслах: - как метод педагогического измерения и как результат применения теста. Удивительно, что тексты на русском языке тяготеют к смыслу метода, в то время как в большинстве работ западных авторов понятие тест чаще рассматривается в смысле результатов. Между тем, оба эти смысла характеризуют тест с разных сторон, потому что тест надо понимать одновременно и как метод, и как результат педагогического измерения. Одно дополняет другое. Тест, как метод, не мыслится без результатов, подтверждающих качество его самого и качество оценок измерения испытуемых различного уровня подготовленности.

В приведенном выше определении традиционного теста получили развитие несколько идей.

Первая идея - тест рассматривается не как обычная совокупность или набор вопросов, задач и т.п., а в виде понятия "система заданий". Такую систему образует не всякая совокупность, а только та, которая обусловливает возникновение нового интегративного качества, отличающего тест от элементарного набора заданий и от других средств педагогического контроля. Из множества возможных систем наилучшую образует та целостная совокупность, в которой качество теста проявляется в сравнительно большей степени. Отсюда вытекает мысль о выделении первого из двух главных системообразующих факторов - наилучшего состава тестовых заданий, образующих целостность. Исходя из этого, можно дать одно из самых коротких определений: тест - это система заданий, образующих наилучшую методическую целостность. Целостность теста - это устойчивое взаимодействие заданий, образующих тест как развивающуюся систему.

Вторая идея состоит в том, что в данном определении теста совершен отход от укоренившейся традиции рассмотрения теста как простого средства проверки, пробы, испытания. Всякий тест включает в себя элемент испытания, он не сводится весь к нему. Ибо тест - это еще и концепция, содержание, форма, результаты и интерпретация - все, требующее обоснования. Этим подразумевается, что тест является качественным средством педагогического измерения. В соответствии с положениями теории, тестовые оценки не являются точными оценками испытуемых. Правильно говорить, что они лишь репрезентируют эти значения с некоторой точностью.

Третья идея, развиваемая в нашем определении традиционного теста - это включение нового понятия - эффективность теста, который ранее в литературе по тестам не рассматривался в качестве критерия анализа и создания тестов. Ведущая идея традиционного теста - минимумом числом заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами сравнить знания как можно большего числа учащихся.

По существу, этим отражается идея эффективности педагогической деятельности в области контроля знаний. Хотелось бы думать, что против самой этой идеи возражать уже некому и незачем. Если наш учитель может разъяснить учебный материал не хуже своего зарубежного коллеги, то хорошо проверить требуемые знания, у всех учеников, по всему изученному материалу, он не в состоянии из-за господствующей у нас классно-урочной системы занятий, нехватки компьютерной техники, тестов и программ для организации автоматизированного самоконтроля - самой гуманной формы контроля знаний. Не в состоянии он это делать и физически. В силу, мягко скажем, ошибочной социальной политики зарплата наших учителей уже давно не компенсирует затраты даже физической энергии, необходимой для хорошего преподавания, не говоря уже о повышенных затратах энергии интеллектуальной, что способно совершать только раскованное, а не озабоченное поисками хлеба мышление. Как отмечается в литературе, квалифицированный работник получает у нас в три-четыре раза меньше того уровня зарплаты, за границами которого нарушается нормальная жизнедеятельность и начинается разрушение трудового потенциала.

Хотя в литературе имеются сотни примеров определений теста, с которыми либо трудно, либо вообще нельзя согласиться, это совсем не означает, что данное определение традиционного теста - истина в последней инстанции. Как и все остальные понятия, оно нуждается в постоянном улучшении. Просто оно представляется автору пока более аргументированным, чем некоторые другие известные понятия педагогического теста. Впрочем, стремление к улучшению понятий - явление совершенно нормальное и необходимое для нормально развивающейся практики и науки. Конструктивные попытки дать другие определения теста или оспорить уже имеющиеся всегда полезны, но именно этого нам не достает.

К традиционным тестам относятся тесты гомогенные и гетерогенные. Гомогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по одной учебной дисциплине. Легко видеть, что в своей основе определение гомогенного теста совпадает с определением традиционного теста.

Гомогенные тесты распространены больше других. В педагогике они создаются для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по одному разделу такой, например, объемной учебной дисциплины, как физика. В гомогенном педагогическом тесте не допускается использование заданий, выявляющих другие свойства. Наличие последних нарушает требование дисциплинарной чистоты педагогического теста. Ведь каждый тест измеряет что-то заранее определенное.

Например, тест по физике измеряет знания, умения, навыки и представления испытуемых в данной науке. Одна из трудностей такого измерения заключается в том, что физическое знание изрядно сопряжено с математическим. Поэтому в тесте по физике экспертно устанавливается уровень математических знаний, используемых при решении физических заданий. Превышение принятого уровня приводит к смещению результатов; по мере превышения последние все больше начинают зависеть не столько от знания физики, сколько от знания другой науки, математики. Другой важный аспект - стремление некоторых авторов включать в тесты не столько проверку знаний, сколько умение решать физические задачи, вовлекая, тем самым, интеллектуальный компонент в измерение подготовленности по физике.

Гетерогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам. Нередко в такие тесты включаются и психологические задания для оценки уровня интеллектуального развития.

Обычно гетерогенные тесты используются для комплексной оценки выпускника школ, оценки личности при приеме на работу и для отбора наиболее подготовленных абитуриентов при приеме в вузы. Поскольку каждый гетерогенный тест состоит из гомогенных тестов, интерпретация результатов тестирования ведется по ответам на задания каждого теста (здесь они называются шкалами) и кроме того, посредством различных методов агрегирования баллов делаются попытки дать общую оценку подготовленности испытуемого.

Напомним, что традиционный тест представляет собой метод диагностики испытуемых, в котором они отвечают на одни задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковой оценкой. При такой ориентации задачи определения точного объема и структуры освоенного учебного материала отступают, по необходимости, на задний план. В тест отбирается такое минимально достаточное количество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить, образно говоря, не "кто что знает", а "кто знает больше". Интерпретация результатов тестирования ведется преимущественно на языке тестологии, с опорой на среднюю арифметическую, моду или медиану и на так называемые процентильные нормы, показывающие - сколько процентов испытуемых имеют тестовый результат хуже, чем у любого взятого для анализа испытуемого с его тестовым баллом. Такая интерпретация называется нормативно-ориентированной. Здесь вывод достраивается рейтингом: задания ответы выводы о знаниях испытуемого рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого.

Интегративные тесты. Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий, отвечающих требованиям интегративного содержания, тестовой формы, возрастающей трудности заданий, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения. Диагностика проводится посредством предъявления таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (обобщенных, явно взаимосвязанных) знаний двух и большего числа учебных дисциплин. Создание таких тестов дается только тем преподавателям, которые владеют знаниями ряда учебных дисциплин, понимают важную роль межпредметных связей в обучении, способны создавать задания, правильные ответы на которые требуют от учащихся знаний различных дисциплин и умений применять такие знания.

Интегративному тестированию предшествует организация интегративного обучения. К сожалению, существующая сейчас классно-урочная форма проведения занятия, в сочетании с чрезмерным дроблением учебных дисциплин, вместе с традицией преподавания отдельных дисциплин (а не обобщенных курсов), ещё долго будут тормозить внедрение интегративного подхода в процессы обучения и контроля подготовленности. Преимущество интегративных тестов перед гетерогенными заключается в большей содержательной информативности каждого задания и в меньшем числе самих заданий. Потребность создания интегративных тестов возрастает по мере повышения уровня образования и числа изучаемых учебных дисциплин. Поэтому попытки создания таких тестов отмечаются, в основном, в высшей школе. Особенно полезны интегративные тесты для повышения объективности и эффективности проведения итоговой государственной аттестации учащихся и студентов.

Методика создания интегративных тестов сходна с методикой создания традиционных тестов, за исключением работы по определению содержания заданий. Для отбора содержания интегративных тестов использование экспертных методов является обязательным. Это связано с тем, что только эксперты могут определить адекватность содержания заданий целям теста. Но, прежде всего, самим экспертам важно будет определиться с целями образования и изучения тех или иных образовательных программ, а затем и договориться между собой по принципиальным вопросам, оставив для экспертизы лишь вариации в понимании степени значимости отдельных элементов в общей структуре подготовленности. Согласованный, по принципиальным вопросам, отобранный состав экспертов в зарубежной литературе нередко панелью. Или учитывая различия в смысле последнего слова, в русском языке, такой состав можно назвать представительной экспертной группой. Группа подбирается так, чтобы адекватно представлять подход, используемый при создании соответствующего теста.

Адаптивные тесты. Целесообразность адаптивного контроля вытекает из необходимости рационализации традиционного тестирования. Каждый учитель понимает, что хорошо подготовленному ученику нет необходимости давать легкие и очень легкие задания. Потому что слишком высока вероятность правильного решения. К тому же, легкие материалы не обладают заметным развивающим потенциалом. Симметрично, из-за высокой вероятности неправильного решения нет смысла давать трудные задания слабому ученику. Известно, что трудные и очень трудные задания снижают учебную мотивацию многих учащихся. Нужно было найти сопоставимую, в одной шкале, меру трудности заданий и меру уровня знаний. Эта мера была найдена в теории педагогических измерений. Датский математик Г. Раск назвал эту меру словом "логит". После появления компьютеров эта мера легла в основу методики адаптивного контроля знаний, где используются способы регулирования трудности и числа предъявляемых заданий, в зависимости от ответа учеников. При успешном ответе следующее задание ЭВМ подбирает более трудным, при неуспешном - легким. Естественно, этот алгоритм требует предварительного опробования всех заданий, определения их меры трудности, а также создания банка заданий и специальной программы.

Использование заданий, соответствующих уровню подготовленности, существенно повышает точность измерений и минимизирует время индивидуального тестирования до, примерно, 5 - 10 минут Адаптивное тестирование позволяет обеспечить компьютерную выдачу заданий на оптимальном, примерно 50%-ом уровне вероятности правильного ответа, для каждого ученика.

В западной литературе выделяется три варианта адаптивного тестирования. Первый называется пирамидальным тестированием. При отсутствии предварительных оценок всем испытуемым дается задание средней трудности и уже затем, в зависимости от ответа, каждому испытуемому дается задание легче или труднее; на каждом шаге полезно использовать правило деления шкалы трудности пополам. При втором варианте контроль начинается с любого желаемого, испытуемым, уровня трудности, с постепенным приближением к реальному уровню знаний. Третий вариант - когда тестирование проводится посредством банка заданий, разделенных по уровням трудности.

Таким образом, адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметрами трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с интересующими характеристиками заданий. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста - это уровень их трудности, полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большом числе типичных учащихся интересующего контингента. Слова "интересующего контингента" призвано представлять здесь смысл известного в науке понятия более строгого понятия "генеральная совокупность".

Распространенная у нас образовательная модель адаптивной школы Е.А. Ямбурга, исходит, по существу, из общих идей адаптивного обучения и адаптивного контроля знаний. Истоки такого подхода можно проследить с момента возникновения педагогических трудов Коменского, Песталоцци и Дистервега, которых объединяют идеи природосообразности и гуманности обучения. В центре их педагогических систем был Ученик. Например, в малоизвестной у нас работе А. Дистервега "Дидактические правила" можно прочитать такие слова: "Преподавай сообразно природе... Учи без пробелов... Начинай преподавание с того, на чем остановился ученик... Прежде чем приступить к преподаванию, нужно исследовать точку исхода... Без знания того, на чем остановился ученик, невозможно порядочно обучить его". Недостаточная информированность о реальном уровне знаний учеников и естественные различия в их способностях усвоить предлагаемые знания стали главной причиной появления адаптивных систем, основанных на принципе индивидуализации обучения. Этот принцип трудно реализуем в традиционной, классно-урочной форме.

До появления первых компьютеров наиболее известной системой, близкой к адаптивному обучению, была так называемая "Система полного усвоения знаний".

Критериально-ориентированные тесты. При критериально-ориентированном подходе создаются тесты для сопоставления учебных достижений каждого ученика с планируемым к усвоению объемом знаний, умений или навыков. В этом случае в качестве интерпретационной системы отсчета используется конкретная область содержания, а не та или иная выборка учеников. При этом упор делается на то, что может выполнить ученик и что он знает, а не на то, как он выглядит на фоне других.

Есть свои трудности и при критериально-ориентированном подходе. Как правило, они связаны с отбором содержания теста. В рамках критериально-ориентированного подхода в тесте стараются отразить все содержание контролируемого курса или, по крайней мере, то, что можно принять за этот полный объем. Процент правильного выполнения заданий рассматривают как уровень подготовки или как степень овладения общим объемом содержания курса. Конечно, в рамках критериально-ориентированного подхода для последней интерпретации есть все основания, так как тест включает все то, что можно условно принять за 100%.

Критериально-ориентированные тесты закрывают довольно широкий спектр задач. В частности, они помогают собрать полную и объективную информацию об учебных достижениях каждого учащегося в отдельности и группы учеников; сравнить знания, умения и навыки ученика с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах; отобрать учеников, достигших планируемого уровня подготовленности; оценить эффективность профессиональной деятельности отдельных преподавателей и групп преподавателей; оценить эффективность различных программ обучения.

Акцент на содержательном подходе может оказать благотворное влияние на педагогическое тестирование в целом. От такого подхода выигрывает, например, интерпретация тестовых баллов при текущем контроле. Ученик получает информацию не о том, как он выглядит на фоне других, а о том, что он может делать и что знает по сравнению с заданными требованиями к уровню подготовки по предмету. Разумеется, такая интерпретация не исключает сочетания с отнесением результатов к нормам, что, как правило, происходит при текущем контроле знаний учеников в повседневном учебном процессе. В этом случае тестирование интегрировано с обучением и помогает учащемуся выявить возможные затруднения, а также своевременно исправить ошибки в усвоении содержания учебного материала.

1. Формы тестовых заданий

В современной тестологии (Аванесов В.С., Челышкова М.Б., Майоров А.Н. и др.) различают 4 типа заданий в тестовой форме: задания на выбор одного или нескольких правильных ответов, задания в открытой форме или на дополнение, задания на установление правильной последовательности и задания на установление соответствий. Наиболее распространенной является первая форма.

Рассмотрим подробно каждую форму заданий по классификации В.С. Аванесова.

Задания на выбор одного или нескольких правильных ответов для компьютерного контроля знаний подходят больше всего. Такие задания удобно разделить на следующие виды: задания с двумя, тремя, четырьмя пятью и большим числом ответов. Инструкцией для этой формы заданий служит предложение: «Обведите (отметьте, укажите) номер правильного ответа».

Пример 1. Отметьте номер правильного ответа.

Место, которое занимает цифра в записи числа, называют

1. позицией;
2. разрядом;
3. положением;
4. знакоместом.

Задание должно быть сформулировано кратко и четко, так, чтобы его смысл был понятен при первом прочтении.

Содержание задания формулируется как можно яснее и как можно короче. Краткость обеспечивается тщательным подбором слов, символов, графиков, позволяющих минимумом средств добиваться максимума ясности смысла задания. Необходимо полностью исключить повторы слов, использование малопонятных, редко употребляемых, а также неизвестных учащимся символов, иностранных слов, затрудняющих восприятие смысла. Хорошо, когда задание содержит не более одного придаточного предложения.

Для достижения краткости в каждом задании лучше спросить о чем-нибудь одном. Утяжеление заданий требованиями что-то найти, решить и затем еще и объяснить отрицательно сказываются на качестве задания, хотя с педагогической точки зрения легко понять причину такой формулировки.

Еще лучше, когда короткими являются и задание и ответ. Неправильный, но правдоподобный ответ в американской тестовой литературе называется словом дистрактор (от английского глагола tо distract - отвлекать). В общем случае, чем лучше подобраны дистракторы, тем лучше бывает и задание. Талант разработчика проявляется в первую очередь в разработке эффективных дистракторов. Обычно считают, что чем выше доля выбора неправильного ответа, тем он лучше сформулирован. Следует отметить, что это верно только до известного предела; в погоне за привлекательностью дистракторов нередко теряется чувство меры. Привлекательность каждого ответа проверяется эмпирически.

Задания с выбором одного или нескольких ответов являются самой критикуемой формой. Сторонники привычных подходов утверждают, что по-настоящему проверить знания можно только в процессе непосредственного общения с учеником, задавая ему уточняющие вопросы, что помогает лучше прояснить подлинную глубину, прочность и обоснованность знаний. С подобными утверждениями надо согласиться. Однако есть еще вопросы экономии живого труда учителей и учащихся, экономии временных затрат и проблемы повышения эффективности образовательного процесса.

Нередко считается, что найти правильный ответ гораздо легче, чем формулировать его самому. Однако в хорошо сделанных заданиях незнающему ученику неправильные ответы часто кажутся более правдоподобными, чем правильные. Талант разработчика теста раскрывается в процессе создания именно неправильных, но очень правдоподобных ответов. Другое возражение - что тестовое задание с выбором одного или нескольких правильных ответов годится только для оценки знаний так называемого низшего уровня.

Выделяется вариант заданий с выбором одного, наиболее правильного ответа из числа предложенных. Соответственно пишется и инструкция к таким заданиям: «Обвести номер наиболее правильного ответа». Естественно предполагается, что все остальные ответы к заданиям правильные, но в различной мере.

Существует три основания для введения таких заданий в практику.

Первое - это старая идея исключения из заданий неправильных ответов, которые слабые учащиеся могут, якобы, запомнить. Если следовать этому очень спорному тезису, то неправильные ответы при тестировании вообще давать нельзя.

Второе основание для введения таких заданий в практику более реалистично. Оно касается необходимости формировать у учащихся не только умения отличать правильные ответы от неправильных, но и умения дифференцировать меру правильности ответов. Это действительно важно, как в общем среднем, так и в высшем профессиональном образовании.

Третье основание для применения заданий с выбором наиболее правильного ответа - это стремление проверить с их помощью полноту знаний.

Сколь бы ни были убедительны основания для введения таких заданий в практику, последние вряд ли могут найти широкое применение.

В заданиях открытой формы готовые ответы не даются: их должен придумать или получить сам тестирующийся. Иногда вместо термина «задания открытой формы» используют термины: «задания на дополнение» или «задания с конструируемым ответом». Для открытой формы принято использовать инструкцию, состоящую из одного слова: «Дополните».

Пример 2. Дополните.

В двоичной системе счисления 10-1=_________.

Задания на дополнение бывают двух заметно отличающихся видов:

1) с ограничениями, налагаемыми на ответы, возможности получения которых соответствующим образом определены по содержанию и форме представления;

2) задания со свободно конструируемым ответом, в котором необходимо составить развернутый ответ в виде полного решения задачи или дать ответ в виде микросочинения.

В заданиях с ограничениями заранее определяется, что однозначно считать правильным ответом, и задается степень полноты представления ответа. Обычно он бывает достаточно кратким - одно слово, число, символ и т.д. Иногда - более длинным, но не превышающим двух-трех слов. Естественно, что регламентированная краткость ответов выдвигает определенные требования к сфере применения, поэтому задания первого вида в основном используются для оценки достаточно узкого круга умений.

Отличительная особенность заданий с ограничениями на дополняемые ответы заключается в том, что они должны порождать только один, запланированный разработчиком правильный ответ.

Задания второго типа со свободно конструируемым ответом не имеют никаких ограничений на содержание и форму представления ответов. За определенное время учащийся может писать что угодно и как угодно. Однако тщательная формулировка подобных заданий предполагает наличие эталона, в качестве которого обычно выступает наиболее правильный ответ с описывающими его характеристиками и признаками качества.

В заданиях на установление соответствия преподаватель проверяет знание связей между элементами двух множеств. Элементы для сопоставления записываются в два столбца: слева обычно приводятся элементы задающего множества, содержащие постановку проблемы, а справа - элементы, подлежащие выбору.

К заданиям дается стандартная инструкция: «Установите соответствие».

Пример 3. Установите соответствие

а) - _________________, б) - _____________, в) - _____________.

Следует отметить, что желательно, чтобы в правом столбце элементов было больше, чем в левом. В этой ситуации возникают определенные трудности, связанные с подбором правдоподобных избыточных элементов. Иногда на один элемент левого множества необходимо выбрать несколько правильных ответов из правого столбца. Кроме того, соответствия могут быть расширены на три и большее число множеств. Эффективность задания существенно снижается, если неправдоподобные варианты будут легко различаться даже незнающими учащимися.

Эффективность задания также снижается в тех случаях, когда число элементов в левом и правом столбцах одинаково и при установлении соответствия для последнего элемента слева просто не из чего выбирать. Последнее правильное или неправильное соответствие устанавливается автоматически благодаря последовательному исключению элементов для предыдущих соответствий.

Тестовые задания на установление правильной последовательности предназначены для оценки уровня владения последовательностью действий, процессов и т.п. В заданиях приводятся в произвольном, случайном порядке действия, процессы, элементы, связанные с определенной задачей. Стандартная инструкция к этим заданиям имеет вид: «Установите правильную последовательность действий».

Пример 4. Установите правильную последовательность

Команда полного ветвления на УАЯ имеет формат:

• иначе

Задания на установление правильной последовательности получают доброжелательную поддержку у многих преподавателей, что объясняется важной ролью упорядоченного мышления и алгоритмов деятельности.

Цель введения таких заданий в учебный процесс - формирование алгоритмического мышления, алгоритмических знаний, умений и навыков.

Алгоритмическое мышление можно определить как интеллектуальную способность, проявляющуюся в определении наилучшей последовательности действий при решении учебных и практических задач. Характерные примеры проявления такого мышления - успешное выполнение различных заданий за короткое время, разработка самой эффективной программы для ЭВМ и т.п.

Выбор форм заданий определяется многими весьма противоречивыми факторами, в числе которых особенности содержания, цели тестирования, а также - специфика контингента испытуемых. Проверка проще при использовании заданий закрытой формы, однако, такие задания менее информативны. Задания открытой формы более информативны, но сложнее организовать их проверку. Еще более сложной задачей является создание компьютерных программ для проверки правильности ответов на такие задания. Это связано с богатством словарного запаса испытуемых (при ответе могут быть использованы синонимы), внимательностью (опечатки, несоответствие регистров) и т.п.

Для успешной ориентировки в формах заданий можно использовать специальную таблицу (см. таблицу 1) сопоставительного анализа заданий, предложенную М.Б. Челышковой.

По мнению разработчика, настоящая таблица носит сугубо ориентировочный характер, однако, ее использование может облегчить процесс подбора тестовых заданий различной формы для решения тех или иных диагностических задач.

Таблица 1

Сопоставительный анализ характеристик тестовых заданий

Соответствие заданий в тестовой форме требованиям педагогической корректности содержания и формы являются необходимыми, но недостаточными условиями для того, чтобы называть их тестовыми.

Превращение заданий в тестовой форме в тестовые задания начинается с момента статистической проверки каждого задания на наличие у них тестобразующих свойств.

1. Эмпирическая проверка и статистическая обработка результатов

Наличие достаточного числа тестовых заданий позволяет перейти к разработке теста как системы, обладающей целостностью, составом и структурой. На третьем этапе отбираются задания и создают тесты, повышаются качество и эффективность теста.

Целостность теста образует взаимосвязь ответов испытуемых на задания теста, наличие общего измеряемого фактора, влияющего на качество знаний.

Состав теста образует правильный подбор заданий, позволяющий минимально необходимым числом отобразить существенные элементы языковой компетентности испытуемых.

Уровень и структура знаний выявляются при анализе ответов каждого испытуемого на все задания теста. Чем больше правильных ответов, тем выше индивидуальный тестовый балл испытуемых. Обычно этот тестовый балл ассоциируется с понятием "уровень знаний" и проходит процедуру уточнения на основе той или иной модели педагогического измерения. Один и тот же уровень знаний может быть получен за счет ответов на различные задания. Например, в тесте из тридцати заданий испытуемый получил десять баллов. Эти баллы скорее всего, получены за счет правильных ответов на первые десять, сравнительно легких заданий. Присущую для такого случая последовательность единиц, а затем нулей можно назвать правильной структурой подготовленности испытуемого. Если же обнаруживается противоположная картина, когда испытуемый правильно отвечает на трудные задания и неправильно - на легкие, то это противоречит логике теста и потому такой профиль знаний можно назвать инвертированным. Он встречается редко, и чаще всего, по причине ошибочности теста, в котором задания расположены с нарушениями требования возрастающей трудности. При условии, что тест сделан правильно, каждый профиль свидетельствует о структуре знаний. Эту структуру можно назвать элементарной (поскольку есть еще факторные структуры, которые выявляются с помощью методов факторного анализа).

Для определения уровня структурированности подготовленности можно использовать коэффициент Л.Гутмана, ранее неточно называвшийся мерой «надежности теста».

где r g коэффициент структурированности;.

Уровень знаний в значительной степени зависит от личных усилий и способностей, в то время как структура знаний заметно зависит от правильной организации учебного процесса, от индивидуализации обучения, от мастерства педагога, от объективности контроля - в общем, от всего того, чего обычно не хватает. Путь к достижению этого идеала лежит через трудности создания качественных тестов.

Разработка тестов начинается с анализа содержания преподаваемых знаний и овладения принципами формулирования тестовых заданий. К сожалению, на тесты все еще смотрят как на средство, которое легко придумать, в то время как сильная сторона тестов - их эффективность, проистекающая из теоретической и эмпирической обоснованности.

На третьем этапе от разработчиков нового поколения тестов потребуется некоторая математико-статистическая подготовка, знания теории тестов. Теорию тестов можно определить как совокупность непротиворечивых понятий, форм, методов, аксиом, формул и утверждений, способствующих повышению эффективности и качества тестового процесса. Кроме того, может потребоваться и некоторый опыт применения методов многомерного статистического анализа, и опыт правильной интерпретации тестовых результатов.

Часто возникает вопрос: «Как поведут себя удаляемые задания в других группах испытуемых?» Ответ зависит от качества подбора групп, а точнее от статистического плана формирования выборочных совокупностей. Верный ответ на этот вопрос следует искать в смысле понятия «target group»; это множество испытуемых в генеральной совокупности, для которых предназначен разрабатываемый тест.

Соответственно, если задания проектируемого теста ведут себя неодинаково в разных группах, то это является, скорее всего, указанием на ошибки в формировании выборок испытуемых. Последние должны быть такими же однородными, как и испытуемые в целевой группе. На языке статистики это означает, что испытуемые в целевой и в экспериментальных группах должны принадлежать одной генеральной совокупности.

Логарифмические оценки, называемые логитами, таких, казалось бы, реально несопоставимых феноменов как уровень знаний испытуемого с уровнем трудности каждого задания, были использованы для непосредственного сопоставления уровня трудности с уровнем подготовленности испытуемого.

По мнению Беспалько В.П. и Татур Ю.Г., тестирование должно быть измерением качества усвоения знаний, умений и навыков. Сравнение правил выполнения задания (задачи), предложенного в тексте, с эталоном ответа позволяет определить коэффициент усвоения знаний (К us). Следует заметить, что , где А - число правильных ответов, а Р - число заданий в предлагаемых тестах.

Определение К us является операцией измерения качества усвоения знаний. К us поддается нормировке (0 0,7, то процесс обучения можно считать завершенным. При усвоении знаний с К us ≤ 0,7 студент в профессиональной деятельности систематически совершает ошибки и неспособен к их исправлению из-за неумения их находить. Нижнюю допустимую границу окончания процесса обучения повышают до величины, необходимой с точки зрения безопасности деятельности.

1. Принципы отбора содержания. Критерии оценки содержания теста

При создании теста внимание разработчика, прежде всего, привлекают вопросы отбора содержания, которое можно определить как оптимальное отображение содержания учебной дисциплины в системе тестовых заданий. Требование оптимальности предполагает использование определенной методики отбора, включающей вопросы целеполагания, планирования и оценки качества содержания теста.

Этап целеполагания является наиболее трудным и вместе с тем наиболее важным: от результатов его выполнения в первую очередь зависит качество содержания теста. В процессе целеполагания преподавателю необходимо решить вопрос о том, какие результаты учеников он хочет оценить с помощью теста.

Основания для ошибок в выводах педагога далеко не всегда связаны с технологическими недостатками традиционных средств контроля. Иногда они обусловлены недоработками педагога на этапе целеполагания, когда центр тяжести проверки смещается на второстепенные цели обучения, а иногда этап целеполагания отсутствует вовсе, поскольку часть педагогов уверена в непогрешимости своего опыта и интуиции, особенно при условии многолетней работы в школе. Однако никакие даже очень совершенные методы контроля и никакой опыт не дадут оснований для надежных выводов о достижении целей обучения до тех пор, пока нет уверенности в правильной постановке целей контроля и в их правильном, несмещенном отображении в содержании теста.

При создании теста ставится задача отобразить в его содержании то главное, что должны знать ученики в результате обучения, поэтому ограничиться простым перечислением целей обучения нельзя. В тест хотелось бы включить все, но, к сожалению, это невозможно, поэтому часть целей приходится просто отбросить и не проверять степень их достижения учащимися. Для того чтобы не утратить самое главное, необходимо структурировать цели и ввести определенную иерархию в их взаимное расположение. Без сомнения, здесь нет и не может быть готовых общих рецептов, поскольку в каждой дисциплине свои приоритеты. К тому же отдельные цели заметно связаны между собой, и потому простого представления о системе целей как об упорядоченной совокупности без рассмотрения связей между элементами явно недостаточно.

После определения целей тестирования и их конкретизации необходимо разработать план и спецификацию теста.

При разработке плана делается примерная раскладка процентного соотношения содержания разделов и определяется необходимое число заданий, по каждому разделу дисциплины исходя из важности раздела и числа часов, отведенных на его изучение в программе.

Раскладку начинают с подсчета планируемого исходного числа заданий в тесте, которое затем в процессе работы над тестом будет неоднократно меняться в сторону увеличения или уменьшения. Обычно предельное число не превышает 60 - 80 заданий, поскольку время тестирования выбирают в пределах 1,5 - 2 ч., а на выполнение одного задания отводится в среднем не более 2 мин.

После выполнения первого шага по планированию содержания разрабатывается спецификация теста, в которой фиксируется структура, содержание проверки и процентное соотношение заданий в тесте. Иногда спецификацию делают в развернутой форме, содержащей указания на тип заданий, который будет использоваться для оценки достижений учащихся в соответствии с намеченными целями создания теста, время выполнения теста, число заданий, особенности проведения тестирования, которые могут повлиять на характеристики теста и т.д.

Спецификация в развернутой форме включает:

1. цель создания теста, обоснование выбора подхода к его созданию, описание возможных сфер применения теста;
2. перечень нормативных документов, используемых при планировании содержания теста;
3. описание общей структуры теста, включающее перечень субтестов (если они есть) с указанием подходов к их разработке;
4. количество заданий различной формы с указанием числа ответов к закрытым заданиям, общее число заданий в тесте;
5. число параллельных вариантов теста либо ссылку на кластер, содержащую число и номера заданий кластера;
6. вес каждого задания, рекомендуемый автором теста;
7. рекомендуемое время выполнения теста, в том числе на каждый субтест, среднее время выполнения одного задания с учетом специфики формы;
8. соотношение заданий по различным разделам и видам учебной деятельности школьников;
9. рекомендации по контингенту учащихся для апробации теста;
10. охват требований стандартов (для аттестационных тестов);
11. перечень требований, не вошедших в тест (для аттестационных тестов);
12. рекомендуемую автором стратегию расположения заданий в тесте.

Знания и умения делятся таким образом:

А - знания понятий, определений, терминов;

В - знание законов и формул;

С - умение применять законы и формулы для решения задач;

D - умение интерпретировать результаты на графиках и схемах;

Е - умение проводить оценочные суждения.

Нередко устанавливаются следующие пропорции:

А - 10%, В - 20%, С - 30%, D - 30%, Е - 10%.

Помимо критериев, есть общие принципы, способствующие в определенной степени правильному отбору содержания тестов.

Принцип репрезентативности регламентирует не только полноту отображения, но и значимость содержательных элементов теста. Содержание заданий должно быть таким, чтобы по ответам на них можно было сделать вывод о знании или незнании всей программы проверяемого раздела или курса.

Принцип системности предполагает подбор содержательных элементов, отвечающих требованиям системности и связанных между собой обшей структурой знаний. При соблюдении принципа системности тест можно использовать для выявления не только объема знаний, но и для оценки качества структуры знаний учеников.

После отбора содержания теста начинается наиболее ответственный этап создания предтестовых заданий. Эта работа поручается обычно самым опытным преподавателям с большим стажем работы в школе. Однако для создания заданий одного опыта недостаточно. Необходимы также специальные знания по теории и методике разработки педагогических тестов, обеспечивающие профессиональный подход к созданию предтестовых заданий.

В.С. Аванесов выделил 3 критерия отбора содержания тестовых заданий:

1) определенность содержания теста;

2) непротиворечивость содержания заданий;

3) обоснованность содержания тестовых заданий.

1. Определенность содержания теста образует предмет педагогического измерения. В случае гомогенного теста возникает вопрос об уверенности в том, что все задания теста проверяют знания именно по определенной учебной дисциплине, а не по какой-то другой. Довольно часто случается так, что правильные ответы на некоторые задания требуют знаний не только интересующей дисциплины, но и ряда других, обычно смежных и предшествовавших учебных дисциплин. Близость и связанность которых затрудняет точное определение предметной принадлежности измеряемых знаний.

Например, в физических расчетах используется немало математических знаний и потому в систему физического знания обычно включается та математика, которая используется при решении физических задач. Неудача в математических расчетах порождает неудачу при ответах на задания физического теста. Отрицательный балл ставится, соответственно, за незнание физики, хотя испытуемый допустил ошибки математического толка. Если в такой тест включено много таких заданий, которые для правильного решения требуют не столько физических знаний, сколько умений выполнять усложненные расчеты, то это может быть примером неточно определенного содержания теста по физике. Чем меньше пересечение знаний одной учебной дисциплины со знаниями другой, тем определеннее выражается в тесте содержание учебной дисциплины. Определенность содержания требуется и во всех других тестах. В гетерогенном тесте это достигается посредством явного выделения заданий одной учебной дисциплины в отдельную шкалу. При этом нередко встречаются задания, хорошо работающие не только на одну, но и на две, три и даже большее число шкал.

Во всяком тестовом задании заранее определяется, что однозначно считается ответом на задание, с какой степенью полноты должен быть правильный ответ. Не допускается определение понятия через перечисление элементов, не входящих в него.

2. Непротиворечивость содержания заданий требует, чтобы относительно одной и той же мысли не возникали суждения, одновременно утверждающие и отрицающие ее. Недопустимо существование двух исключающих ответов на одно и то же задание теста. Если испытуемым дается инструкция: "Обведите кружком номер правильного ответа", а затем в одном из ответов утверждается, что правильного ответа нет, то это порождается пример непоследовательности мышления разработчика теста. В некоторых тестах встречаются ответы, вообще не связанные с содержанием задания. Таки ответы довольно легко распознаются испытуемыми как ошибочные, и потому тест оказывается неэффективным. Для повышения эффективности тест предварительно проходит апробацию на типичной выборке испытуемых. И если обнаружатся такие ответы к заданиям, которые испытуемые вообще не выбирают, то такие ответы из теста удаляются. Потому что они не выполняют функцию так называемых дистракторов, призванных отвлечь внимание незнающих испытуемых от правильного ответа. Кроме того, такие дистракторы вредны для теста, ибо снижают точность измерений (но об этом в статьях, где будут рассматриваться вопросы надежности тестов).

3. Обоснованность содержания тестовых заданий означает наличие у них оснований истинности. Обоснованность связана с аргументами, которые могут быть приведены в пользу той или другой формулировки заданий теста. При отсутствии доказательных аргументов в пользу правильности сформулированного задания оно в тест не включается, ни под каким предлогом. То же происходит, если в процессе экспертного обсуждения возникает хотя бы один контраргумент, или допускается условие, при котором данное утверждение может оказаться двусмысленным или ложным. Идея обоснованности содержания теста тесно переплетается с принципом содержательной правильности тестовых заданий, о чем уже говорилось в предыдущей статье. Напомним, что в тест включается только то содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным и что поддается некоторой рациональной аргументации. Соответственно, спорные точки зрения, вполне приемлемые в науке, не рекомендуется включать в содержание тестовых заданий.

Неистинность содержания тестовых заданий отличается от некорректности их формулировки. Неистинность, как отмечалось выше, определяется соответствующим ответом, в то время как некорректно сформулированное задание может продуцировать ответы как правильные, так и неправильные, а то и вызывать недоумение. Сюда же можно отнести неточно или двусмысленно сформулированные задания, порождающие несколько правильных или условно правильных ответов. Отсюда возникает необходимость вводить дополнительные условия истинности, что удлиняет само задание и усложняет его семантику. Некорректность формулировки обычно выясняется в процессе обсуждения содержания заданий с опытными педагогами-экспертами. Успех такого обсуждения возможен при создании соответствующей культурной среды, где допустимы только конструктивные и тактичные суждения. Увы, опыт убеждает, что такое встречается не часто. Между тем, только совместное и доброжелательное обсуждение материалов разработчиками и экспертами способно породить атмосферу поиска наилучших вариантов содержания теста. Этот поиск практически бесконечен, и здесь нет истины в последней инстанции.

1. Соотношение формы задания и вида проверяемых знаний, умений, навыков

Как уже упоминалось в предыдущих статьях, для целей тестирования знания, можно разделить на три вида: предлагаемые, приобретаемые и проверяемые. Теперь рассмотрим этот вопрос чуть подробнее.

Предлагаемые знания даются учащимся в форме учебных пособий, материалов, текстов, лекций, рассказов и т.п., отражающих основную часть образовательной программы. Эти знания формулируются, кроме того, в системе заданий, по которым сами учащиеся могут проверить степень своей подготовленности.

Приобретаемые учащимися знания являются обычно только частью предлагаемых знаний, большей или меньшей, в зависимости от учебной активности учащихся. С развитием компьютерного обучения появились условия для превышения объема приобретаемых знаний над объемом предлагаемых знаний. Это новая ситуация, связанная с возможностями массового погружения учащихся в мировое образовательное пространство, в котором ведущая роль заданий в процессе приобретения знаний уже осознана достаточно хорошо. Решение учебных заданий является главным стимулом для активизации учения, собственной деятельности учащихся. Эта деятельность может протекать в форме работы с учителем, в группе или самостоятельно. Распространенные в литературе рассуждения об уровнях усвоения относятся исключительно к приобретаемым знаниям.

Проверяемые знания образуют основное содержание того документа, который может называться называется программой экзамена или тестирования, в зависимости от избираемой формы контроля знаний. Главной признаком проверяемых знаний является их актуальность, что означает готовность испытуемых к практическому применению знаний для решения заданий, используемых в момент проверки. В высшей школе этот же признак иногда называют оперативностью знаний.

В процессе тестирования школьников и абитуриентов обычно проверяются только такие знания, которые находятся в оперативной памяти, те, что не требует обращения к справочникам, словарям, картам, таблицам и т.п. В числе проверяемых знаний можно выделить еще нормативные знания, которые подлежат обязательному усвоению учащимися и последующему контролю со стороны органов управления образованием посредством экспертно подобранной и утвержденной руководящим органом системы заданий, задач и других контрольных материалов.

Кроме того, выделяются свойства знаний. В.И. Гинецинский выделяет следующие свойства знаний:

 рефлексивность (я не только знаю нечто, но и знаю, что я это знаю);

 транзитивность (если я знаю, что некто знает нечто, то из этого следует, что я знаю это нечто);

 антисимметричность (если я знаю кого-то, то это не значит, что он меня знает).

Классификация видов и уровней знаний

Классификации видов и уровней знаний, сформулированная Блумом для решения практических задач педагогического измерения.

1. Знание названий, имен. Сократу принадлежат слова: кто постигает имена, тот постигнет и то, чему принадлежат эти имена. Как отмечает известный зарубежный философ Дж. Остин, знание предмета или явления во многом определяется тем, знаем ли мы его название, точнее - его правильное название.
2. Знание смысла названий и имен. Давно известно, что как понимаем, так и действуем. Понимание смысла названий и имен помогает их запоминанию и правильному употреблению. Например, при имени "Байкал" некоторые из младших школьников могут думать не о знаменитом озере, жемчужине России, а о фруктовой воде, продаваемой под тем же названием. Другой пример можно взять из области политического сознания. Как справедливо отмечают в своей книге Ю.Н. Афанасьев, А.С. Строганов и С.Г. Шеховцев, сознание бывших советских людей оказалось неспособными видеть различные смыслы таких абстракций языка как "свобода", "власть", "демократия", "государство", "народ", "общество", считая их как бы ясными по умолчанию. Что и стало одной из причин, позволившей при активном соучастии этих людей уничтожить систему их собственного жизнеобеспечения.
3. Фактуальные знания. Знание фактов позволяет не повторять ошибки, свои и чужие, обогатить доказательную основу знаний. Нередко фиксируются в виде научных текстов, результатов наблюдений, рекомендаций типа техники безопасности, житейской мудрости, поговорок, изречений. Например, из Древнего Китая пришло изречение китайского мыслителя Джу Си: не варите песок в надежде получить кашу.
4. Знание определений. Самое слабое место в школьном образовании, потому что определениям нельзя научить; их можно понять и усвоить только как результат самостоятельных усилий по овладению требуемыми понятиями. Знание системы определений является одним из лучших свидетельств теоретической подготовленности. В учебном процессе все четыре рассмотренных вида знаний можно объединить в группу репродуктивных знаний. Как отмечал И.Я. Лернер, за годы школьного обучения учащиеся выполняют свыше 10 тыс. заданий. Учитель вынужден организовать репродуктивную деятельность, без которой содержание изначально не усваивается.

Это знания, не требующие при усвоении заметной трансформации, и потому они воспроизводятся в той же форме, в какой воспринимались. Их можно, с некоторой условностью, назвать знаниями первого уровня.

1. Сравнительные, сопоставительные знания. Они широко распространены в практике и в науке, присущи преимущественно интеллектуально развитым лицам, особенно специалистам. Они способны анализировать и выбирать лучшие варианты действий при достижении той или иной цели. Как отмечал Н.Кузанский, "все исследователи судят о неизвестном путем соизмеряющего сравнения с чем-то уже знакомым, так что все исследуется в сравнении".
2. Знание противоположностей, противоречий, антонимов и т.п. объектов. Такие знания ценны в обучении, особенно на самом начальном этапе. В некоторых сферах такие знания являются главными. Например, в школьном курсе безопасности жизнедеятельности надо точно знать - что ученикам можно делать, а чего нельзя делать, ни при каких обстоятельствах.
3. Ассоциативные знания. Они свойственны интеллектуально развитому и творческому человеку. Чем богаче ассоциации, тем больше условий и выше вероятность для проявления творчества. В значительной мере именно на богатстве ассоциаций построена языковая культура личности, писательский труд, работа художника, конструктора и работников других творческих профессий.
4. Классификационные знания. Применяются главным образом в науке; Примеры - классификации Линнея, периодическая система элементов Д.И. Менделеева, классификации тестов и т.п. Классификационные знания являются обобщенными, системными знания. Этот вид знаний присущ только лицам с достаточным интеллектуальным развитием, так как требует развитого абстрактного мышления, целостного и взаимосвязанного видения совокупности явлений и процессов. Система знаний - это, прежде всего, владение эффективными определениями основных понятий изучаемых наук.

Знания п.п. 5-8 можно отнести ко второму уровню. Такие знания позволяют учащимся решать типовые задания как результат подведения каждого конкретного задания под известные классы изучаемых явлений и методов.

1. Причинные знания, знания причинно-следственных отношений, знание оснований. Как писал В. Шекспир, пора необъяснимого прошла, всему приходится подыскивать причины. В современной науке причинный анализ является основным направлением исследований. Как отмечал Л. Витгенштейн, говорят "я знаю" тогда, когда готовы привести неоспоримые основания.
2. Процессуальные, алгоритмические, процедурные знания. Являются основными в практической деятельности. Овладение этими знаниями является существенным признаком профессиональной подготовленности и культуры. В эту же группу можно отнести технологические знания, позволяющие неизбежно получать запланированный результат.
3. Технологические знания. Эти знания представляют собой особый вид знаний, проявляющихся на разных уровнях подготовленности. Это может быть сравнительно простое знание об отдельной операции технологической цепочки, или комплекса знаний, позволяющих непременно достигать поставленных целей с минимально возможными затратами.

Знания п.п. 9-11 можно отнести к знаниям более высокого, третьего уровня. Они приобретаются, главным образом, в системе среднего и высшего профессионального образования.

К высшему, четвертому уровню знаний можно отнести следующие виды знаний:

1. Вероятностные знания. Такие знания нужны в случаях неопределенности, нехватки имеющихся знаний, неточности имеющейся информации, при необходимости минимизировать риск ошибки при принятии решений. Это знания о закономерностях распределения данных, достоверности различий, о степени обоснованности гипотез.
2. Абстрактные знания. Эти особый вид знаний, при котором оперируют идеализованными понятиями и объектами, несуществующими в реальности. Много таких объектов в геометрии, естествознании, и в тех общественных науках, которые на Западе называют поведенческими - это психология, социология, педагогика. Вероятностные, абстрактные и специальные научные знания в каждой отдельной дисциплине знания составляют основу теоретических знаний. Это уровень теоретических знаний.
3. Методологические знания. Это знания о методах преобразования действительности, научные знания о построении эффективной деятельности. Это знания самого высокого, пятого уровня.

Перечисленные виды знаний не образуют пока полной классификационной системы и потому допускают возможность заметного расширения представленной номенклатуры, замены одних видов знаний другими, объединения их в различные группы.

Каждый из перечисленных видов знаний выражается соответствующей формой тестовых заданий.

Для определения степени обученности по каждой учебной дисциплине выделяют объем знаний, которые необходимы для усвоения согласно учебной программе, что составляет базовый объем знаний. Базовые знания представляют минимум государственного образовательного стандарта. Однако и среди базовых знаний выделяют те, которые должны оставаться в памяти по любой дисциплине, в совокупности образуют мировоззренческие знания. Б.У. Родионов и А.О. Татур (центр тестирования МИФИ) выделяют несколько звеньев мировоззренческих знаний: базовые знания, программные знания, сверхпрограммные знания. Педагогические тесты - единственный инструмент, позволяющий не только измерить обученность, но и умение использовать знания. Если говорить только об умениях, то на всех уровнях усвоения знаний можно выделить четыре вида умений:

1) умение узнавать объекты, понятие, факты, законы, модели;

2) умение действовать по образцу, по известному алгоритму, правилу;

3) умение проводить анализ ситуации, вычленять главное и строить из освоенных операций процедуры, позволяющие получить решение тестового задания;

4) умение и способность находить оригинальные решения.

Четыре вида умений, названные Б.У. Родионовым и А.О. Татур, не противоречат теории поэтапного формирования умственных действий, в основу которой и положен метод разработки автоматизированного тестирования с целью оценки усвоения знаний, приобретения умений и навыков. Это позволяет создать не только экспертные системы оценок степени обучаемости студентов, но и построить гибкую динамичную рейтинговую систему контроля знаний.

Методы обучения подразделены на методы преподавания, методы учения и методы контроля.

Педагогический контроль выполняет целый ряд функций в педагогическом процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, воспитательную и др.

Процесс контроля это одна из наиболее трудоемких и ответственных операций в обучении, связанная с острыми психологическими ситуациями как для учащихся, так и для учителя.

Для диагностики успешности обучения разрабатываются специальные методы, которые разными авторами называются тестами учебных достижений, тестами успешности, дидактическими тестами и даже тестами учителя.

Тестирование давно уже стало привычным событием в жизни учеников, учителей и родителей. С тестами приходится иметь дело всем участникам процесса образования. За последние годы издан целый ряд работ по тестологии, но, на мой взгляд, ощущается дефицит руководств практического характера, способных помочь учителю (математики в частности) ввести ученика в "искусство тестирования", а именно практически подготовить к тестированию

в формате Единого государственного экзамена.

Тесты - это достаточно краткие, стандартизированные или нестандартизированные пробы, испытания, позволяющие за сравнительно короткие промежутки времени оценить результативность познавательной деятельности, т.е. оценить степень и качество достижения каждым учащимся целей обучения (целей изучения).

Наряду с тестами достижений, предназначенными для оценки усвоения знаний по конкретным дисциплинам или их циклам, разрабатываются и более широко ориентированные тесты. Это, например, тесты на оценку отдельных навыков. Еще более широко ориентированными являются тесты для изучения умений, которые могут пригодиться при овладении рядом дисциплин, например, навыки работы с учебником, математическими таблицами, энциклопедиями и словарями.

Существуют также тесты, направленные на оценку влияния обучения на формирование логического мышления, способности рассуждать, строить выводы на основе анализа определенного круга данных и т.д. Эти тесты в наибольшей степени приближаются по своему содержанию к тестам интеллекта.

Поскольку тесты достижений предназначены для оценки эффективности обучения по конкретным предметам, то обязательным участником формулирования отдельных заданий должен стать учитель.

По форме проведения тесты могут быть индивидуальными и групповыми, устными и письменными, бланковыми, компьютерными, вербальными и невербальными. При этом каждый тест имеет несколько составных частей: руководство по работе с тестом, тестовую тетрадь с заданиями или бланк с заданиями, аппаратуру (калькулятор, ЭВМ), лист ответов (для бланковых методик), шаблоны для обработки данных.

Любой тест обязательно должен пройти империческую проверку и иметь определенные и устойчивые значения параметров, характеризующих его качество. Кроме установленных оценок параметра трудности и параметра дифференцирующей способности, должны быть проведены исследования системообразующих свойств задания методами корреляционного факторного задания. Другими словами, любой тест должен пройти стандартизацию. Поэтому при разработке и составлении личных тестов, учителю правильнее и грамотнее назвать их “тестовыми заданиями”.

Тестовое задание - это один из элементов диагностики.

Требования, предъявляемые к УЧИТЕЛЮ при составлении тестовых заданий

При составлении заданий теста следует соблюдать ряд правил, необходимых для создания надежного, сбалансированного инструмента оценки успешности овладения определенными учебными дисциплинами или их разделами:

• каждое задание должно иметь свой порядковый номер, установленный согласно объективной оценке трудности задания, выбранной стратегии тестирования.
• необходимо проанализировать содержание заданий с позиции равной представленности в тесте разных учебных тем, понятий, действий и т.д.
• тест не должен быть нагружен второстепенными терминами, несущественными деталями с акцентом на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать точные формулировки из учебника или фрагменты из него.
• задания теста должны быть сформулированы четко, кратко и недвусмысленно, чтобы все учащиеся понимали смысл того, что у них спрашивается. Важно проследить, чтобы ни одно задание теста не могло служить подсказкой для ответа на другое .
• варианты ответов на каждое задание должны подбираться таким образом, чтобы исключались возможности простой догадки или отбрасывания заведомо неподходящего ответа.
• важно выбирать наиболее приемлемую форму ответов на задания. Учитывая, что задаваемый вопрос должен быть сформулирован коротко, желательно также кратко и однозначно формулировать ответы. Например, удобна альтернативная форма ответов, когда учащийся должен подчеркнуть одно из перечисленных решений “да-нет”, “верно-неверно” .
• задачи для тестов должны быть информативными, отрабатывать одно или несколько понятий формулы, определения и т.д. При этом тестовые задачи не могут быть слишком громоздкими или слишком простыми. Это не задачи для устного счета.
• вариантов ответов на задачу должно быть, по возможности, не менее пяти. В качестве неверных ответов желательно использовать наиболее типичные ошибки .
• на выполнение одного задания теста должно уходит не более 1-2 минут.

Тестовые задания должны проверять только знания, а не интеллект !

ФОРМЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ

Существуют различные формы тестовых заданий:

1. ЗАДАНИЯ ЗАКРЫТОЙ ФОРМЫ [ЗЗФ]

Найти область определения функции .

а)(6; ) ; б) (;6 ) ; в) (2; ) ; г)(-6;6); д) ( ;); е) нет ответа. (а)

2. ЗАДАНИЯ ОТКРЫТОЙ ФОРМЫ [ЗОФ]

Сколько диагоналей у восьмиугольной усеченной пирамиды?

Ответ:________

3. ЗАДАНИЯ НА СООТВЕТСТВИЕ [ЗнС]

Установите соответствие.

Ответы:1______, 2_____, 3_____.

4.ЗАДАНИЯ НА РАНЖИРОВАНИЕ [ЗнР]

Например: (фрагмент тестового задания по алгебре и началам анализа 11 кл)

Укажите последовательность выполнения этапов для построения графика функции (с применением производной).

1.Найти производную;

2.Найти промежутки возрастания и убывания;

3.Найти область определения;

4.По результатам исследования составить таблицу;

5.Найти стационарные точки;

6.Построить график;

7.Найти точки экстремума;

8.Найти значения функции в точках экстремума.

Ответ:__________________

СТЕПЕНЬ СЛОЖНОСТИ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ

Тестовые задания могут быть различной степени сложности. В педагогической литературе описываются пять уровней усвоения знаний.

Соответственно можно выделить пять группы тестовых заданий по уровню сложности:

I и II уровни- начальные; они соответствуют первому (“фактическому “) уровню знаний, который заключается в накоплении “фонда знаний”, состоящего в основном из фактов. При решении учащиеся ограничиваются приведением единичных фактов, дают заученные характеристики терминов и явлений

Например: (фрагмент тестового задания по алгебре и началам анализа 10 кл)

Какая из данных функций является показательной?

А)y = sin Б)y = В)y = Г)y =

III уровень -операционный; он заключается в умении осуществлять простейшие логические операции по готовому образцу и характеризуется образованием частносистемных ассоциаций и наличием связи между знаниями, усвоенными в пределах одной главы или одного раздела.

Например: (фрагмент тестового задания по алгебре и началам анализа 10 кл)

Решите уравнение .

А)5 Б)2 В)25 Г) другой ответ

IV уровень - аналитико-синтетический; достигнув его, учащиеся проявляют умение обобщать, дифференцировать устойчивые знания, связывать ранее изученное с новыми знаниями, выделять главные идеи, основные положения темы, раздела, вскрывать разнообразные связи и проводить аналогии.

Например: (фрагмент тестового задания по алгебре и началам анализа 10 кл)

Найдите сумму корней уравнения .

А)-4,5 Б)5 В)4,5 Г) другой ответ

V уровень -творческий; он требует переноса знаний в новые ситуации, создание нестандартных алгоритмов познавательных и практических действий.

Например: (фрагмент тестового задания по алгебре и началам анализа 11 кл)

Какой из графиков на рисунке может быть графиком уравнения

Ответ:__________________

Выбор формы и степени сложности тестовых заданий зависит от времени проведения

ПРИНЦИПЫ СОСТАВЛЕНИЯ ОТВЕТОВ.

Существуют и определенные принципы составления ответов к тестовым заданиям.

альтернативность (ответы противопоставлены друг другу).

Например: (фрагмент тестового задания по алгебре и началам анализ;10 кл)

Решить уравнение

а) ; б) ; в) нет решений;

г) ; д) ;

кумуляция (суммирование различных ответов);

Например: (фрагмент тестового задания по алгебре и началам анализ 11 кл)

Как найти наибольшее и наименьшее значение функции на отрезке?

А) найти значения функции в точках экстремума;

Б) найти значения функции в точках экстремума и в концах отрезка;

В) найти значения функции в точках экстремума и в концах отрезка, выбрать из них наибольшее и наименьшее.

сочетание (обратный порядок слов, употребляемый в вопросах)

Например: (фрагмент тестового задания по геометрии 10 кл)

Площадь боковой поверхности правильной пирамиды...

А) произведение полусуммы периметров оснований на апофему - это...

Б) произведение периметра основания на апофему - это...

В) произведение суммы периметров оснований на апофему - это...

Г) сумма периметра основания и апофемы - это...

классификация

Например: (фрагмент тестового задания по геометрии 11 кл)

Призма, пирамида, конус-...

А) геометрические фигуры;

Б) геометрические тела.

если более 5% учащихся выбирают неправильный ответ, то его следует заменить!

МЕТОДИКА СОСТАВЛЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ.

Тест может включать тестовые задания различного типа. Рассмотрим методические особенности их составления:

ЗАДАНИЯ ЗАКРЫТОЙ ФОРМЫ [ЗЗФ] (с выбором ответов)- в них учащиеся выбирают правильный ответ из данного набора ответов к тестовому заданию.

• в тексте задания должна быть устранена любая двусмысленность или неясность формулировок иначе удалить тестовое задание ;
• основная часть задания формулируется предельно кратко. Не более 1 предложения;
• задание должно иметь предельно простую синтаксическую конструкцию;
• в основную часть задания следует включать как можно больше слов утверждения, оставляя для ответа не более 2-3 ключевых слов (наиболее важных );
• желательно, чтобы все ответы к одному заданию были приблизительно одной длины;
• из текста задания необходимо исключить все вербальные ассоциации, способствующие выбору правильного ответа с помощью угадывания;
• частота выбора одного и того же номера места для правильного ответа в любом тестовом задании должна быть приблизительно одинакова (либо номер места выбирается в случайном порядке) ;
• основная часть задания должна быть освобождена от всего второстепенного материала для данной проблемы;
• из ответов обязательно исключаются все повторяющиеся слова путем ввода их в основной текст задания;
• в ответах не рекомендуется использовать слова “все”, “ни один”, “никогда”, “всегда” и т.п.;
• из числа ответов должны быть исключены те ответы, которые вытекают один из другого;
• из числа тестовых должны быть исключены те задания, которые выясняют мнения учащегося по какому-либо вопросу;
• задания печатаются заглавными буквами или выделяются ярким (жирным), привлекающим цветом (шрифтом), а текст ответов прописными буквами нейтральным цветом;

При оформлении ЗЗФ обязательно в начале тестового задания должна быть размещена инструкция .

Например:

Обведи номер правильного ответа.

Выбери один правильный ответ из четырех предложенных и обведи его.

ЗАДАНИЯ ОТКРЫТОЙ ФОРМЫ [ЗОФ] (задания с пропусками) - в них требуется от учащихся самостоятельной формулировки ответа.

• сформулировать вопрос, содержащий не более 7-8 слов и записать ответ на него, представляющий некоторое высказывание той же длины 7-8 слов.
• из полученного высказывания исключить ключевые слова или слово (не более 2-х) и на их месте поставить прочерк.
• задание должно быть составлено так, что оно требовало четкого и однозначного ответа и не допускало двоякого толкования;
• прочерк ставится на месте ключевого термина, знание которого является существенным для контролируемого материала (по возможности в конце высказывания);
• все прочерки в заданиях для одного теста рекомендуется делать одинаковой длины;
• в процессе разработки рекомендуется упрощать синтаксические конструкции, а также исключать повторы и двойные отрицания;

При оформлении ЗОФ обязательно в начале тестового задания должна быть размещена инструкция .

Например:

Заполните пропуски, чтобы получилось верное утверждение или правильная формулировка определения.

Реши задачу и запиши ответ (Ответ______).

ЗАДАНИЯ НА СООТВЕТСТВИЕ [ЗнС] (ассоциативные связи)- позволяют оценить знания фактов, терминологии, понятий в их взаимосвязи. Устанавливается соответствие между элементами двух множеств.

• слева располагают исходное множество, а справа множество элементов, подлежащих выбору;
• число элементов правого множества должно превышать число левого множества;
• основная сложность при составлении - грамотный подбор правого множества.
• оценка заданий - на усмотрение преподавателя.

При оформлении ЗиС обязательно в начале тестового задания должна быть размещена инструкция .

Например:

Установите соответствие между колонками левой и правой части.

ЗАДАНИЯ НА РАНЖИРОВАНИЕ [ЗнР (на установление правильной последовательности)- учащемуся необходимо указать порядок действий или процессов, перечисленных в задании.

• в качестве условия подбираются задания, имеющие четкий алгоритм действия или строгую последовательность;
• формулировка утверждений должна быть четкой и предельно краткой;

При оформлении ЗиР обязательно в начале тестового задания должна быть размещена инструкция .

Например:

Укажите последовательность действий.

Список использованных источников

1.Азевич А.И. итоговые аттестационные работы по алгебре в IX классе// Математика в школе. №2, 1999. С. 9-10.

2.Мирошникова М.М.,Ожегов В.Б., Черкас Л.С. Контроль знаний по математике с применением ЭВМ. М. 1990. С. 5- 9.

3.Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Уч. пособие. М. 1995 . С. 271

4.Щаповал В.В., Митрофанов К.г., Саплина Е.В. Приемы и правила успешной сдачи экзаменов. АСТ.Астрель. М. 2004 .