Освітній портал. після цього учні вчаться узагальнювати досліджене. Актуальність піднятої проблеми викликана потребою психологів, педагогів, батьків у вдосконалюваних методах психолого-педагогічного впливу на дитину, що формується.

РОЗВИТОК САМОСТІЙНОСТІ У МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ

БПОУ РА «Гірничо-Алтайський педагогічний коледж»,

викладач психолого-педагогічних дисциплін Ломшин Т.В.

У руслі становлення парадигми навчання напрям ідей зміщується від питань організації самостійної діяльності до проблеми досягнення самостійності учнем, з урахуванням його інтересів і можливостей. М. А. Данилов зазначає, що стимулювати розвиток самостійності можливо за допомогою моделювання навчальних труднощів учнів та створення проблемних ситуацій.

Самостійність школяра – це вміння ставити собі різні навчальні завдання і вирішувати їх поза опори і спонукання ззовні. Воно пов'язане з потребою людини виконувати дії зі свого усвідомленого спонукання. Тобто на перший план виходять такі особливості дитини, як пізнавальна активність, інтерес, творча спрямованість, ініціатива, уміння ставити собі за мету, планувати свою роботу. Допомога дорослого полягає в тому, щоб змусити ці якості виявитися повною мірою, не придушувати їх постійною цнотливістю. Проблема формування навчальної самостійності учнів досі є актуальною. Це пояснюється тим, що сучасний вчитель ставить перед собою комплекс завдань для досягнення основної мети освіти: формування готовності учнів до самовизначення та саморозвитку в умовах, що постійно змінюються, розвитку нашого суспільства.

На початковій щаблі навчання у діяльності вчителя пріоритетними завданнями є: навчання учнів вмінню ставити цілі і самостійно організовувати своєї діяльності їх досягнення; оцінювати результати своїх дій, тобто. Головне завдання вчителя – формування компонентів навчальної діяльності. У цьому під формуванням розуміється не “насильницька” діяльність “ззовні”, а створення умов з організації та управління самостійною діяльністю учнями. Роль педагога в цьому процесі полягає ще й у тому, щоб підбирати для їх реалізації необхідні засоби та прийоми.

Для ефективного керівництва самостійною навчальною діяльністю учнів важливо визначити ознаки самостійної роботи:

наявність завдання вчителя;

керівництво вчителя;

самостійність учнів;

виконання завдання без безпосередньої участі вчителя;

активність учнів.

Вчителю для успішної організації самостійної роботи у класі важливо використовувати різноманітні методичні рекомендації, пам'ятки. За виконання різних завдань чи аналізі виконаних завдань постійно звертається учнів у пам'ятки, рекомендації, алгоритми. Це допомагає їм швидше опанувати необхідні вміння, засвоїти певний порядок дій і деякі загальні способиорганізації своєї діяльності. Дуже важливий контроль виконання самостійної роботи. Кожну самостійну роботу необхідно перевіряти, підбивати її підсумки, визначати: що вдалося краще, але на що слід звернути особливу увагу. Потрібно розпізнати причину появи помилки – знайти правильний шлях до її виправлення. Саме за виконання самостійної роботи є реальна можливість з'ясувати причину помилки, отже, і правильно спланувати самостійну роботу учнів, пов'язану з удосконаленням навичок, досягненням міцних знань, раціональним використанням навчального часу. Підсумки самостійної роботи дозволяють бачити учневі його поступ уперед. Оскільки однією з провідних завдань, що постають перед учителем, є створення умов організації та управління самостійною діяльністю учнів, виникає необхідність визначити основні етапи організації самостійної навчальної діяльності молодших школярів, як на рівні вчителя, так і на рівні учня. Технологічне обгрунтування цієї організації є діяльність вчителя та учня на відповідних етапах уроку. Найбільш ефективним видом самостійної роботи вважається самостійна робота творчого характеру. Важливою умовою формування самостійної творчої діяльності є мотивація, основу якої в учнів початкової школи лежить навчально-пізнавальний інтерес. На підвищення ефективності формування мотивації проводиться її діагностика. Починаючи з 2-го класу через анкетування можна визначити вид навчально-пізнавального інтересу учнів.

Самостійність як якість особистості характеризується високим рівнем усвідомленої діяльності, що її здійснює дитина без сторонньої допомоги.

Аналіз даних досліджень показує, що з виявленні умов та засобів розвитку самостійності багатьма авторами робиться спроба виділити якнайбільше різних чинників, далеко ще не однозначних з погляду розвитку в дітей віком самостійності. Так, Ю. Н. Дмитрієва виділяє п'ять компонентів прояву самостійності: 1) коло та система знань; 2) оволодіння методами розумової діяльності; 3) оволодіння певними організаційними технологічними навичками; 4) вольова цілеспрямованість; 5) спрямованість особи на вирішення завдань, пов'язаних з її потребами.

М. А. Половнікова обґрунтовує такі рівні прояви самостійності молодшими школярами: копіювально-відтворювальний, комбінований та творчий:

I рівень – самостійне виконання школярами вправ, завдань та завдань з метою тренування за показаним, готовим зразком, де знання дітей «не перебудовуються», а виконуються відтворювальні дії з мінімальною витратою розумових зусиль;

II рівень – характеризується тим, що виконують складніші дії з перенесення знань і умінь (ніби здійснюючи перехід від «незнання» до «знання»), тобто. здійснюють самостійну діяльність;

III рівень – вміння творчо використовувати наявні знання та вміння у нових умовах, у вирішенні різних проблемних ситуацій, прояв готовності практично використовувати знання у житті лише на рівні творчої діяльності з заданої вчителем темі, і навіть лише на рівні творчої діяльності з самостійно обраної теме .

Таким чином, самостійність молодшого школяра – це узагальнена властивість особистості, що виявляється в ініціативності, критичності, адекватній самооцінці та почутті особистої відповідальності за свою діяльність та поведінку, що виражається в умінні ставити перед собою певні цілі та добиватися їх досягнення власними силами.

Бібліографічний список:

Гавриличова, Г. Виховання самостійності [Текст]/Г. Гавриличова// Виховання школярів. - 2008. - № 6. - С. 33-38.

Данилов, М. А. Виховання у школярів самостійності та творчої активності у процесі навчання [Текст] / М. А. Данилов. - М.: Просвітництво, 2008. - 82 с.

Дмитрієва, Ю. Н. Психологічні основи самостійності як властивості особистості [Текст]/Ю. Н. Дмитрієва// Вчені записки. - М.: МДУ, 2004. - 657 с.

Міністерство культури Російської Федерації

Кемеровський державний університет культури та мистецтв

Інститут музики

Кафедра педагогіки та психології

Формування самостійності та працьовитості у молодших школярів

Курсова робота

Виконавець:

Шеріна Олександра Валеріївна,

студентка групи ФЕА-091

Науковий керівник:

Григоренко Н. Н.

Зав. кафедрою:

Григоренко Н. Н.

Кемерово

Вступ

1.1 Визначення поняття «самостійність»

1.2 Визначення поняття «працьовитість»

2.1 Вікові та індивідуальні особливості молодших школярів

2.2 Розвиток самостійності у процесі навчання

2.3 Праця - важливий фактор виховання

2.4 Оцінка рівня сформованості самостійності та працьовитості у молодших школярів

Висновок

Список літератури

Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Вступ

Працьовитість та самостійність – дві найважливіші якості людини, які необхідно формувати з дитинства.

Підготовка підростаючого покоління до життя, зокрема, до праці та самостійності - одне з актуальних завдань у розвитку особистості. Тобто змалку потрібно починати вчити працювати, насправді виховувати повагу і любов до праці та самостійність.

Виховання цих якостей у молодого покоління сприймається як один із найважливіших факторів формування всебічно розвиненої особистості, оскільки вони є засобом розвитку фізичних, духовних, моральних та творчих сил людини.

Мета виховання працьовитості в сучасних умовах - підготувати учнів до діяльності, сформувати вони ставлення до праці як до потреби. Для досягнення цієї мети необхідно:

сформувати в учнів тверді переконання у цьому, що є обов'язком кожного;

виховати працьовитість, дисциплінованість, суспільно-трудову активність, відповідальність, творче ставлення до праці.

Чимало важливою якістює і самостійність. Здатність чітко ставити мету і досягати її самостійно. Потрібно подбати про те, щоб сформувати його ще в дитинстві, інакше потім буде пізно, коли дитина «сяде на шию».

У цій роботі ми розглядаємо умови формування цих якостей у молодшому шкільному віці. Цей вік найбільш глибоко та змістовно представлений у роботах В. А. Аверіна, Л. В. Кузнєцова, Д.Б. Ельконіна, Л. Ф. Обухової, П. І. Підкасистого, В. В. Давидова, Л. В. Занкова та ін.

Якщо в цьому віці не прищепити аналізовані якості учням, то з них виростуть «нікчемні» люди, вони не зможуть самі реалізувати себе в житті, а надалі це може призвести до замкнутості та почуття непотрібності себе в суспільстві. Вони просто не зможуть самі собі нічого вдіяти, а в суспільстві взагалі марні будуть.

Різні аспекти трудового виховання досліджені Аксьоновим Д.Є., Олексієвим С.М., Макаренко А.С. Розглянуто праці Маркса К. та Енгельса Ф., Е.А. Фарапонової, А.Я. Журкіної, І.І. Чернишевського Н. Р., Ушинського К. Д.

Чимало цінних робіт і самостійності у Морозова М. Ф., Шиянова Є.Н., Котова І.Б. та багато інших. ін.

Як бачимо ступінь вивченості літератури щодо цієї проблеми досить висока. Це цікавило вчених раніше, це цікавить і сьогодні.

Мета цієї роботи розглянути умови формування самостійності та працьовитості у молодшому шкільному віці.

Для цього необхідно виконати такі завдання:

1. Вивчити зміст понять – «самостійність» та «працелюбність»;

2. Розглянути основну характеристику молодшого шкільного віку;

3. Вивчити літературу з цієї проблеми;

4. Визначити основні умови формування цих якостей у цьому віці;

Об'єктом дослідження процес розвитку молодшого школяра. Предметом дослідження – розвиток самостійності та працьовитості у цьому віці.

Методи дослідження – аналіз психолого-педагогічної літератури, порівняння, анкетування.

Дослідження проходило на базі МБОУДОД «Центр дитячого та юнацького туризму та екскурсій (юних туристів) ім. Двожильного» м. Кемерово. У дослідженні брали участь учні початкових класів. У анкетуванні брало участь учнів.

Робота складається із вступу, двох розділів (2 та 4 параграфи), висновків та списку літератури. У першому розділі розглянуті поняття «самостійність» та «працьовитість», другий розділ містить характеристику молодшого шкільного віку, а також основні умови формування самостійності та працьовитості у цьому віці. Наведено практичну частину з рівнем розвиненості цих якостей у аналізованого віку. У висновку наведено основні висновки з вивченої проблеми, а також наведено список літератури, використаної в цій роботі.

У роботі зроблено спроби аналізу та систематизації основних психологічних понять: працьовитості та самостійності, готовності до праці, потреб та мотивів трудової діяльності. Виявлено особистісні компоненти готовності до праці та самостійної роботи, а також психолого-педагогічні умови формування. Все це в сукупності складає психологічний зміст у вихованні працьовитості та самостійності у підростаючого покоління.

Глава 1. Самостійність та працьовитість

§1.1 Визначення поняття «самостійність»

У педагогічній літературі самостійність учнів як із провідних принципів навчання розглядається з кінця 18 ст. Питання про розвиток самостійності та активності учнів - центральний у педагогічній системі К.Д Ушинського, який обґрунтував шляхи та засоби організації самостійної роботи учнів на уроці з урахуванням вікових періодів навчання. У 70-80-ті роки. методисти-природознавці А. М. Бекетов, А. Я. Герд запропонували систему організації різноманітних практичних самостійних робіт (досліди, спостереження та ін.).

Теоретики трудової школи (Г. Кершенштейнер, А. Фер'єр та ін.) вирішували проблему підвищення самостійності учнів шляхом стимулювання їхньої «розумової самодіяльності», застосовуючи як основний виховний засіб ручну працю.

У 20-х роках. 20 ст. Певну роль розвитку теорії самостійності учнів зіграли комплексна система навчання та інші форми індивідуалізації навчання.

Поява потреби в самостійності свідчить про досягнення особистістю досить високого рівнярозвитку, котрим характерне прагнення зайняти власну, досить незалежну позицію у структурі емоційних, інформаційних, професійних та інших зв'язків коїться з іншими людьми.

Самостійність - одна з провідних якостей особистості, що виражається в умінні ставити перед собою певні цілі, досягати їх досягнення власними силами. Самостійність означає відповідальне ставлення людини до своїх вчинків, здатність діяти свідомо за будь-яких умов, приймати нетрадиційні рішення.

Самостійність – незалежність, свобода від зовнішніх впливів, примусів, а також можливість існувати без сторонньої допомоги чи підтримки. Самостійність може бути якістю, властивістю як окремої людини, так і будь-якого співтовариства. Прагнення діяти самостійно не виключає можливості чи навіть бажаності сторонньої допомоги, оскільки людина залежить від багатьох обставин та інших людей, які впливають нею. Але одні у своїй свідомості переплавляють ці впливи, і в результаті виходить щось своє, неповторне та особливе; інші ж сліпо копіюють чужий досвід, наслідують усіх і вся, не мають власної особи та певної позиції.

«Визначаючи ступінь самостійності вихованців, педагоги, як правило, враховують, чи здатний він спертися на власні сили, чи має особисту думку, чи може діяти з власної ініціативи, чи вміє правильно оцінювати себе». (Педагогіка П. І. Підкасистий).

Ефективна самостійність включає такі додаткові компоненти, як уміння правильно оцінити свої можливості при постановці та прийнятті мети, активність та ініціатива у пошуку шляхів її реалізації, наполегливість у досягненні; почуття відповідальності за виконану роботу та прагнення зробити її добре: впевненість у собі та в досягнутих результатах, адекватна самооцінка, звичка та вміння аналізувати причини успіху та невдачі в роботі.

Виховання самостійності неможливе без розвитку мотивації до самостійної діяльності та до послідовного підвищення її рівня. На думку 3. Ф. Пономарьової, формування самостійності у суспільно корисній діяльності опосередковується відповідними мотивами. Виховання самостійності має спиратися мотиви, пов'язані з усвідомленням індивіда результатів своєї праці.

Н. А. Лук'янова розглядає самостійність як якість особистості, що передбачає прагнення незалежної діяльності, потреба в ній і оволодіння такими способами поведінки, які дозволяють все це реалізувати. Вона приходить до висновку: коли мотиви до самостійної роботи та способу її виконання на уроках праці стають стійкими, можна вважати, що самостійність набула статусу загальної якості поведінки.

Вчені виділяють рівні сформованості самостійності, виходячи, перш за все, з того, який зміст може бути засвоєно при навчанні без зовнішньої допомоги. Автори розрізняють самостійність у відтворювальній діяльності (на основі заздалегідь заданого зразка, засоби, правила, формули тощо) і творчу самостійність, коли вносяться зміни до здійснення запропонованої дії (тобто не в слідуванні для отримання продукту по накатаних рейках, а в самому факті знаходження якогось нового, у чомусь відмінного шляху). У творчій самостійності виділяють кілька рівнів: від найпростіших форм (комбінування раніше відомих окремо коштів) до прагнення до самостійної постановки проблем та їх вирішення.

Самостійність сприймається як якість особистості, споріднене активності, ініціативності. Активність особистості розвиненою формі - це прагнення і здатність людини виробляти суспільно значущі перетворення на різних видах діяльності. Вища форма активності - ініціативність, яку можна як прагнення і здатність суб'єкта підніматися над рівнем вимог ситуації, ставити цілі, надлишкові з погляду вихідної задачи.

Таким чином, самостійність - узагальнена властивість особистості, що виявляється в ініціативності, критичності, адекватній самооцінці та почутті особистої відповідальності за свою діяльність та поведінку.

Самостійність особистості пов'язана з активною роботою думки, почуттів та волі. Цей зв'язок двосторонній: 1) розвиток розумових та емоційно-вольових процесів - необхідна передумова самостійних суджень та дій; 2)складаються в ході самостійної діяльності судження і дії зміцнюють і формують здатність як приймати свідомо мотивовані дії, а й домагатися успішного виконання прийнятих рішень всупереч можливим труднощам.

Ця якість дає здатність орієнтуватися на свої особистісні позиції, приймати власні рішення та реалізовувати їх незалежно від ситуативних зовнішніх впливів. (Енциклопедія. Загальна та соціальна психологія.)

§1.2 Визначення поняття «працьовитість»

Працьовитість - вроджена потреба у діяльності. Вже в перші роки життя малюка в його іграх є елементи праці, подолання та вдосконалення себе, які потребують заохочення та підтримки. Дитяча гра - початок прилучення дитини до занять, що постійно ускладнюються, а потім до праці. Важливо, щоб діти в сім'ї мали постійні та чітко визначені обов'язки, наявність яких і періодична перевірка їх виконання вселяють дитині відчуття своєї корисності та вмілості. Неприпустиме покарання працею. Навпаки, важливо створювати такі ситуації, коли якесь доручення буде нагородою, особливою формою довіри.

Працьовитість - риса характеру, яка перебуває у позитивному ставленні до процесу трудової діяльності. Виявляється в активності, ініціативності, сумлінності, захопленості та задоволеності самим процесом праці. У психологічному плані працьовитість передбачає ставлення до праці як основного сенсу життя, потребу та звичку працювати. (Словник психолога-практика / укл. С. Ю. Головін).

Микола Гаврилович Чернишевський - великий російський революційний демократ, учений, мислитель, письменник і критик - високо оцінював працю як фізичного і морального виховання. «У праці він бачив основи людського гуртожитку, вважав за необхідне виховувати в молодому поколінні любов до праці та ненависть до дармоїдства, здатність поєднувати слово зі справою та бажання працювати на спільне благо.

Костянтин Дмитрович Ушинський - великий російський педагог, основоположник російської педагогічної науки і народної школи в Росії - високо цінував працю, вказував, що саме праця створює цінності, бичував ледарство і дармоїдство. Надавав велике значенняфізичної праці, вважаючи корисним поєднання діяльності людини фізичної праці з розумовим.

Говорячи про працю та її виховне значення, він абсолютно правильно вказував, що «вчення є праця і має залишитися працею, але працею, повною думки». Виховання, на його думку, має розвинути в людині любов та звичку до праці.

Словник російської дає таке тлумачення цього слова: працьовитість - це «любов до праці, старанність у праці». Проте стосовно педагогічним і психологічним поглядам значення слова «працьовитість» дуже розсунуло межі тлумачного словника.

Це і звичка працювати; відповідальне ставлення до своїх обов'язків; вимогливість до способу та результатів своєї праці, самокритичний аналіз діяльності; нетерпимість до прояву лінощів і безвідповідальності; творчий підхід; поєднання старанності та ініціативності; переконаність у необхідності та важливості праці як для свого існування та розвитку, так і для суспільства в цілому.

А. І. Кочетов та В. І. Петрова у своїй роботі «Вихування у школярів» вказують на стрижневу якість працьовитості, що поєднує всі компоненти готовності до праці. Рівень його розвитку виступає показником сформованості потреби у праці та трудовому досвіді.

Роботи багатьох авторів говорять про те, що праця має бути вільною. Невільна праця не тільки не підносить морально людину, але зводить її на ступінь тварини. Праця тільки і може бути вільною, якщо людина сама приймається за неї, за усвідомленням її необхідності; праця ж вимушена, на користь іншому, руйнує людську особистістьтого, хто працює або, точніше, працює. Праця - не гра і не забава; він завжди серйозний і важкий; тільки повна свідомість необхідності досягти тієї чи іншої мети в житті може змусити людину взяти на себе той тягар, який становить необхідну належність будь-якої справжньої праці.

«На жаль, серед сучасних школярів ще досить часто зустрічаються хлопці, які не мають працьовитості, звички до праці, напруженої роботи, постійної розумової та фізичним навантаженням. Більше того, чимала частина з них не має навіть найпростіших трудових навичок». (Алексєєв С. Н., Семикін Н. П. Мудра школа праці.)

Багата народна мудрість прислів'ями, приказками про працю: «Праця-всьому голова!», «Працьовувати завжди знадобиться!», «Без праці не витягнеш і рибки з ставка», «Руки голову вчать», «Справі -: час, потіху -- година!" і т. д. Усі вони стверджують його всесилля. Народні перекази, легенди, казки сповнені гордістю за людину, яка вміє і любить трудитися: герої їх спритні, сміливі, працьовиті, готові своєю працею принести щастя людям; працьовитість і старанність перемагають лінощі і ледарство; кмітливість і винахідливість, завзятість та цілеспрямованість допомагають героям подолати підступність і жорстокість, насильство та стихійні лиха.

Це не випадково. Лише праця здатна дати людині те, що не дано їй безпосередньо природою. Як пояснював Карл Маркс, праця є процес, що відбувається між людиною та природою, коли людина своєю діяльністю здійснює обмін речовин між собою та природою. Результат цієї взаємодії завжди двоїстий: з одного боку, людина змінює, перетворює навколишню дійсність, з іншого - він неодмінно змінюється сам, утверджується і розвивається як особистість. Більше того, ніяка інша форма життєдіяльності людини (гра, спілкування і т.п.) не робить на неї настільки серйозного впливу, як працю. (Сім'я та діти: виховання працьовитості / А. До Бешенков).

Говорячи про працю, можна виділити ще й творчу працю, яка можлива лише тоді, коли людина відноситься до роботи з любов'ю, коли вона свідомо бачить у ній радість, розуміє користь і необхідність праці, коли праця робиться для неї основною формою прояву особистості та таланту.

Таке ставлення до праці можливе лише тоді, коли утворилася глибока звичка до трудового зусилля, коли ніяка робота не здається неприємною, якщо в ній є якийсь сенс.

Творча праця абсолютно неможлива у тих людей, які до роботи підходять зі страхом, які бояться відчуття зусилля, бояться, так би мовити, трудового поту, які на кожному кроці тільки й роблять, що розуміють, як би швидше позбутися роботи і почати щось інше. Це інше здається їм симпатичним доти, доки вони за нього не взялися.

Необхідно вказати ще одну обставину, якій у нас надають, на жаль, невелике значення. Праця має як значення суспільно-виробниче, але має значення й у особистому житті. Ми добре знаємо, наскільки веселіше і щасливіше живуть люди, які багато вміють робити, у яких все вдається і сперечається, які не загубляться за жодних обставин, які вміють володіти речами та командувати ними. І навпаки, завжди викликають нашу жалість ті люди, які перед кожною дрібницею стають у глухий кут, які не вміють обслуговувати самі себе, а завжди потребують то няньок, то дружньої послуги, то допомоги, а якщо їм ніхто не допоможе, живуть у незручній обстановці, неохайно, брудно, розгублено.

Роблячи висновок з цього розділу, можна сказати, що довіру, симпатію і повагу викликає та людина, яка охоче береться за будь-яку роботу, виконує її азартно і весело, не ниє, не скаржиться, що ця справа йому не до вподоби, що її закатували непосильною працею, він втомився, настав час відпочити. Працьовитий, старанний, обов'язковий, той, у кому звичка до праці стала рисою характеру, другою натурою, завжди визнається і цінується людьми саме як людина, яка має найважливішу якість для самостійного життя. І навпаки, лінива, незвична до тривалої трудової напруги, сприймається як нікчемна, непідготовлена, соціально незріла людина, яка не принесе в житті щастя ні собі, ні іншим.

Глава 2. Молодший шкільний вік. Самостійність та працьовитість молодших школярів

§2.1 Вікові та індивідуальні особливості молодших школярів

молодший шкільний вік самостійність працьовитість

«Кожен вік є якісно особливий етап психічного розвитку та характеризується безліччю змін, складових у сукупності своєрідні структури особистості дитини цьому етапі його розвитку. У процесі історичного поступу змінюються загальні соціальні умови, в яких розвивається дитина, змінюються зміст і методи навчання і все це не може не вплинути на зміну вікових етапів розвитку» (А.В. Петровський).

Закінчилося дошкільне дитинство. Саме цей період йшло формування базових особистісних утворень. Доля будь-якої людини багато в чому залежить від того, як пройшло у неї дошкільне дитинство. Хороший дошкільний вихователь може дати прогноз розвитку свого вихованця: яке життя чекає на дитину, чи буде вона щасливою чи нещасною, чи стане переможцем чи буде невдахою.

Зі вступом у шкільне життя у дитини ніби відкривається нова епоха. Чим відрізняються йому ці дві епохи? Л.С. Виготський говорив, що розлучення з дошкільним віком - це розставання з дитячою безпосередністю. Як би розвиваючи цю думку, інший вже американський психолог, Р. Берн попереджає, що, потрапляючи в шкільне дитинство, дитина потрапляє до менш поблажливого, а отже, більш вимогливого і жорсткого світу. Дитині вже самому потрібно розбиратися у своїх стосунках із вчителями та однолітками. Йому потрібно самотужки зустрічатися з вимогами до себе, до того, що він робить. Для нього вперше відкривається принципово новий виддіяльності – навчальна діяльність.

Шкільне навчання пред'являє нові вимоги не тільки до знань та вмінь дитини, але й до якостей її особистості, які формуються в процесі навчання в силу нового характеру відносин дитини з оточуючими людьми: ставши школярем, він починає виконувати серйозну громадську справу. Тепер його взаємини з іншими людьми багато в чому визначаються оцінкою його вчення та поведінки у школі.

Тобто, з приходом до школи дитина потрапляє в нову для себе соціальну ситуацію розвитку та стикається з новою діяльністюяка стає головною. Якщо досі в усі попередні роки головними суб'єктами соціальної ситуації розвитку були «дитина - дорослий», то з приходом дитини до школи вона диференціюється: ситуація «дитина-вчитель» пронизує все життя дитини. Вона стає своєрідним центром життя дитини, визначаючи ставлення дитини і до батьків, і до однолітків.

Незважаючи на те, що в цей період основною діяльністю стає навчальна,так само велике місце продовжує займати і гра. У молодших школярів зберігаються рольові ігри, але вони відрізняються від ігор дошкільнят як за сюжетами, так і за конкретним змістом. Переважають ігри на сюжети найважливіших суспільних подій, літературних творів, кінофільмів. Зміст ігор є головним чином дії та вчинки, що дозволяють виявляти такі якості, як сміливість, мужність, винахідливість і т. п. Основне значення рольових ігор цього віку полягає в тому, що, виявляючи в грі ті чи інші цінні якості, дитина легше оволодіває . Крім того, прийняття на себе певної ігрової ролі часто допомагає дитині подолати реальні труднощі.

Молодший шкільний вік - дуже важливий період у формуванні особистості дитини, її моральних якостей, у оволодінні нормами поведінки. Молодший школяр набуває досвіду життя в колективі (з членами якого його пов'язують не споріднені чи ігрові відносини) і це має вирішальне значення для його подальшого морального розвитку. Хоча, вступивши до школи, учень відразу потрапляє до шкільного колективу, справжні колективні відносини дитини формуються поступово. Спочатку у дитини є лише потреба у спілкуванні з однолітками. У цей період дитина ще не почувається членом колективу, не виявляє інтересу до успіхів товаришів. У 2-му класі діти починають вже розглядати свою поведінку не лише з погляду особистих інтересів, а й з погляду членів їхнього колективу, стають більш чутливими до зауважень, які робляться при однокласниках. З'являються певні форми взаємодопомоги. У 3-му та 4-му класах для дітей стає дуже важливим їхнє місце у шкільному колективі, вони прагнуть користуватися довірою та повагою товаришів, тому виконання вимог колективу стає зазвичай для дитини не лише необхідністю, а й потребою.

Протягом молодшого шкільного віку дитина вчиться керувати своїми почуттями, їхнє коло розширюється; почуття стають тривалішими, глибокими, стійкими. Відбувається значний розвиток вищих почуттів (моральних, інтелектуальних, естетичних). У цьому формування моральних почуттів випереджає усвідомлення дитиною моральних норм. Часто дитина не може пояснити, чому слід чинити так, а не інакше, але моральне почуття підказує йому, що добре і погано. Високі вимоги пред'являються і до вольових якостей. Поступово молодший школяр навчається керувати своєю поведінкою, стримувати свої почуття, придушувати несподівані бажання, стає менш імпульсивним у своїй поведінці. Поступово у нього починають формуватися цінні вольові якості: наполегливість, цілеспрямованість, самостійність, завзятість, витримка, працьовитість, самовладання. (Педагогічна енциклопедія І. А. Каїров).

У цьому віці дуже виражене почуття дорослості дитини. Показником виникнення почуття дорослості можна вважати: виникнення бажань та вимог «дорослого» до себе ставлення з боку оточуючих, прагнення до самостійності та бажання захистити деякі сфери свого життя від втручання дорослих, наявність власної лінії поведінки, власних поглядів та прагнення їх відстояти. Тому дуже важливо адекватно реагувати на прояви почуття дорослості, що з'являються у дитини.

У цьому віці великі зміни відбуваються у пізнавальній сфері дитини. Пам'ять набуває яскраво вираженого пізнавального характеру. Зміни у сфері пам'яті пов'язані з тим, що дитина, по-перше, починає усвідомлювати особливе мнемічне завдання. Він відокремлює це завдання від будь-якої іншої. По-друге, у молодшому шкільному віці йде інтенсивне формування прийомів запам'ятовування. Від найпримітивніших прийомів запам'ятовування (повторення, уважний тривалий розгляд матеріалу) дитина більш старшому віці переходить до угрупованню, осмисленню зв'язків різних частин матеріалу.

Навчальна діяльність сприяє розвитку пізнавальних здібностей дитини. У школі за відносно короткий проміжок часу він має опанувати систему наукових понять - основу наук. Система наукових понять створювалася протягом тисячоліть. Те, що людство створювало протягом багатьох століть, дитина має засвоїти за невелику кількість років. Це завдання дуже важке! Процес засвоєння системи понять, системи наук неспроможна розглядатися як лише пам'яті. Від дитини вимагається розвиток розумових операцій (аналіз, синтез, міркування, порівняння тощо). У процесі шкільного навчання відбувається засвоєння окремих знань і умінь, а й їх узагальнення і водночас формування інтелектуальних операцій. Добре відомі слова Л.С. Виготського: «Свідомість і довільність входять до тями через ворота наукових понять». (Обухова, Л. Ф. Вікова психологія).

Отже, молодший шкільний вік - період життя дитини від 6-7 до 10-11 років, коли вона проходить навчання у початкових класах (1-4 класи) школи. Для цього віку характерно, що провідною діяльністю стає навчальна діяльність. Школяр переходить від гри до навчання як кардинального способу засвоєння людського досвіду. (Словник психолога-практика / укл. С. Ю. Головін). Розвиваються моральні якості, усвідомлюються норми поведінки, формується почуття колективізму та взаємодопомоги. Розвиваються такі якості як наполегливість, цілеспрямованість, самостійність, завзятість, витримка, працьовитість, самовладання. Тобто, цей вік є придатним для формування аналізованих нами якостей - самостійності та працьовитості (важливо не прогаяти цього моменту).

§2.2 Розвиток самостійності у процесі навчання

Самостійність формується з дорослішання дитини і кожному віковому етапі має свої особливості. На кожному етапі необхідно розумно заохочувати дитячу самостійність, розвивати корисні навички та вміння. Обмеження самостійної діяльності дитини призводить до придушення особистості, викликає негативні реакції.

Одним із прийомів формування самостійності у молодшому шкільному віці є самостійна робота. Самостійна робота учнів, індивідуальна чи колективна навчальна діяльність, здійснювана без безпосереднього керівництва вчителя. З погляду організації самостійна робота то, можливо фронтальної (загальнокласної) - учні виконують одне й те завдання, наприклад, пишуть твір на задану тему; груповий - до виконання завдання учні розбиваються на невеликі групи (по 3--6 чол.); парної - наприклад під час проведення дослідів; індивідуальної - кожен учень виконує окреме завдання. Найбільш поширені види самостійної роботи: робота з підручником, довідковою літературою або першоджерелами, вирішення завдань, виконання вправ, твори, викладу, спостереження, конструювання, моделювання тощо.

Процес виховання самостійності вимагає від освітян великого терпіння. Важливо навчити вихованців: приймати критику та адекватно на неї реагувати; відповідальності (а її передумовою є можливість вибору - свідомого та добровільного прийняття рішення); внутрішньої дисципліни, що передбачає, крім чіткого виконання обов'язків, осмислену діяльність, до якої вноситься творчість, прагнення суспільної користі. Саме внутрішня дисципліна, а не старанність «від цього досі» відрізняє самостійну людину. Він керує своїми вчинками, а чи не вони їм.

Самостійних людей можна виховувати лише через надання самостійності. Але не всі цього прагнуть - зручніше мати справу з людьми конформними, несамостійними. Як писав А. С. Пушкіна: «Самостійність людини - запорука величі його». (Педагогіка П. І. Підкасистий).

Навчальна діяльність має бути результативною. Для того, щоб отримати результат, дитині необхідно усвідомити її у вигляді відповідної мети. Отже, умови психічного розвитку сприяють виробленню вміння самостійно сформулювати мету діяльності. Але чи можна вважати першокласника самостійним? Дуже відносно. Отже, одне із завдань психічного розвитку першокласника - вироблення в нього самостійності, зокрема і розумової. Поруч із результативністю навчальна діяльність має обов'язковий, а головне довільний характер. Довільність навчальної діяльності передбачає, що її успішне виконання можливе, якщо дитина може довільно (включаючи вольову регуляцію) керувати своїми емоціями, моторною активністю, пізнавальною діяльністю, стосунками з іншими людьми. Все це можливо лише за наявності довільності всіх психічних процесів і тому її можна вважати провідною у цій тріаді. Саме вона забезпечує самостійне формулювання мети. Саме вона необхідна розробки плану досягнення поставленої мети. Саме вона дозволяє дитині слідувати домінанті «треба» замість домінанти «хочу».

Для розвитку довільної поведінки важливим є вміння дитини не тільки керуватися цілями, які ставить перед нею дорослий, але й уміння самостійно ставити такі цілі та відповідно до них самостійно організовувати та контролювати свою поведінку та розумову діяльність.

У першому-другому класах для дітей все ще характерний невисокий рівень довільності у поведінці, вони дуже імпульсивні та нестримні. Діти ще можуть самостійно долати навіть незначні труднощі, із якими стикаються у навчанні.

Тож у віці виховання довільності у тому, щоб систематично вчити дітей ставити мети своєї діяльності, наполегливо домагатися їх досягнення, тобто. вивчати їх самостійності.

У цьому слід пам'ятати про потужному спонукальному значенні мети подолання труднощів. Ціль тоді виконує свою конструктивну функцію, коли вона формується перед початком діяльності і якщо вона пов'язана з невеликим обсягом майбутньої роботи. В іншому випадку дитина відмовляється від діяльності. (Аверін В.А. Психологія дітей та підлітків).

Сьогодні загальновизнано, що статус та авторитет особистості значною мірою визначаються рівнем сформованості інтелектуальної сфери, самостійності її мислення, якостей розуму, здатності аргументувати правильність не тільки своєї точки зору, але й зрозуміти та прийняти точку зору іншої людини, виявити винахідливість, кмітливість, дотепність. З рівнем розвитку самостійності мислення пов'язані здатність приймати обдумані та виважені рішення, можливість прогнозувати майбутнє, формувати стратегію життєдіяльності, будувати адекватний образ «Я», орієнтуватися у ситуаціях, людях, проблемах. Ось чому розвиток самостійності мислення належить до одного з основних завдань навчання. А правильно організована групова навчальна діяльність, заснована на усвідомленні учнями спільної мети, на взаємодопомозі, взаємоконтролі та взаємонавченні забезпечує кожному школяру максимальну активність і самостійність. (Шиянов Є.М., Котова І.Б. Розвиток особистості навчання).

«Я звикла, щоби хтось щось робив за мене. З перших кроків мене опікувалася мати, потім учителя. Майже повна відсутність самостійності... -- пише в редакцію «Комсомольської правди» молода дівчина з Кіровоградської області, яка не назвала себе. - Нас опікуються, не помічаючи і не знаючи, що роблять нерозумне. Все життя мені здавалося в рожевому кольорі. Але з кожним днем ​​я почала все частіше стикатися зі справжнім життям». (Алексєєв С. Н., Семикін Н. П. Мудра школа праці.)

На цьому яскравому прикладі бачимо, що самостійність – одна з необхідних якостей, яку потрібно виховувати та розвивати. Не можна «садити дитину до себе на шию» - нічого хорошого це не приведе. Ви тільки зробите йому гірше. Більше самостійності - більше впевненості в собі, більше шансу досягти чогось, що стоїть у житті.

§2.3 Праця - важливий фактор виховання

Ми часто вимовляємо слова «працьовитість», «працьовитий». Але чи завжди замислюємося, який зміст вкладаємо у це поняття? На перший погляд, все ясно і просто. Працьовитий - це той, хто любить працю.

Просто, та не зовсім. Наприклад, маленький Альоша поспішає принести мамі капці, коли вона повертається з роботи, разом із нею із задоволенням накриває на стіл, а ось прибрати свої іграшки йому важко, він цього не любить. То який же він, працьовитий чи лінивий? А чи можна взагалі виховати людину так, щоб вона до будь-якої праці ставилася з любов'ю? Щоб відповісти на це питання, розглянемо визначення поняття «працьовитість».

У «Тлумачному словнику» В. Даля працьовита людина визначається як старанна, працьовита, не терпить неробства. У ємному понятті «працьовитість» криється глибокий, неоднозначний зміст: тут і вміння, і бажання працювати, і здатність відчувати радість праці. Саме тому працьовитість лежить в основі сприйняття праці як найпершої життєвої потреби: без уміння і бажання працювати, без здатності отримувати задоволення від своєї праці, неможливе ставлення до неї як до потреби.

Багато батьків, які прагнуть до певного часу захистити свою дитину від праці, думають, що працьовитість приходить у зрілому віці, коли людина вже вибрала свій життєвий шлях і займається професійною працею. Вони міркують приблизно так: встигне напрацюватись, нехай поки радіє життю, а працелюбність сформується - життя змусить працювати. Найглибша помилка!

Ні, якщо не навчити маленьку людину радіти праці так, як вона радіє іншим сторонам життя, праця може перетворитися для неї на вимушене, безрадісне заняття, тягар, неприємну необхідність. Виконуючи цю необхідність, людина почуватиметься нещасною. Чи бажаєте ви нещасної долі своїй дитині? Звичайно, ні. Значить, залишається одне: виховувати працьовитість змалку, тим більше що ранній вік особливо сприятливий для виховання звички до праці, засвоєння трудових прийомів, вироблення тих властивостей особистості, рис характеру, від яких залежить позиція людини в праці.

Відомий польський педагог, лікар і письменник Януш Корчак говорив, що добрий, цінний початок закладено у кожній дитині і найважливіше завдання дорослих – не зруйнувати закладене природою, а допомогти всьому найкращому розкритися. У своїй книзі «Коли я знову стану маленьким» він пропонує дорослим подивитися на себе очима дітей, постаратися їх зрозуміти. Книга починається з епіграфу - діалогу між читачем та автором. "Дуже це важка справа - виховання дітей", - кажуть дорослі. "Дуже важке", - погоджується Корчак. "Важке тому, що треба опускатися до їх розуміння", - продовжують дорослі. «Ні, важке тому, що треба підніматися до їхньої чистоти!» – заперечує письменник.

Все сказане повною мірою стосується і виховання працьовитості. Немає дітей лінивих від природи, працьовитим можна виховати кожного. Що ж для цього потрібно? У чому виявляється працьовитість? Ймовірно, у роботі, яку роблять із цікавістю. А з інтересом зазвичай виконують ту роботу, яка не лише чимось приваблива, а й добре знайома. Якщо щось не виходить, все, як ми говоримо, з рук валиться, а якщо виходить, справа «горить» у руках людини.

Ось нам уже відомі дві умови: щоб любити працю, треба вміти працювати; щоб працювати з інтересом, потрібно, щоб працю приваблював. Як їх забезпечити?

Розглянемо спочатку першу з умов. З приводу нього можливі заперечення: усьому у світі навчити не можна. Що ж, чому дитину навчили, до того вона й ставитиметься з любов'ю, а чого не навчили? Очевидно, треба навчити якимсь спільним діям, які полегшують працю, роблять її осмисленою та привабливою. І, перш за все, навчити ставити мету праці, обирати найраціональніший спосіб її досягнення, оцінювати результати своєї діяльності.

Дехто може сказати, що навряд чи можна навчити маленьких дітей. Однак він помиляється. Діяти цілеспрямовано дитина починає ще в дитинстві. Ось його поклали на живіт, і він намагається повзти, бо хоче дістати іграшку. Якщо мети перед ним немає, малюк не рухатиметься. І ми спеціально поміщаємо попереду найяскравіші предмети, щоби ця мета була.

Дитина підростає, йде до школи, починає освоювати навчальну працю. І в цей період важливо не просто вимагати виконання завдання, а допомогти йому освоїти ті прийоми раціональної діяльності, завдяки яким він зможе її виконати: навчити планувати виконання домашніх завдань, вибирати послідовність роботи, самому собі ставити колись улюблені питання «що?», "як?", "чому?", щоб бути впевненим, що завдання виконано правильно, що навчальний матеріал запам'ятався.

Ну а як виконати другу умову - зробити працю привабливою? І чи можливо, щоб кожен вид праці був таким? Можливо, якщо врахувати, що залучати той чи інший вид діяльності може з різних причин.

Одна з них - зміст та спосіб виконання. Одні люблять шити, інші - працювати на городі, треті - доглядати домашніх тварин, четверті - ліпити, малювати, вирізати.

Привабливість праці може визначатися та її метою. Наприклад, прибиранням квартири, наведенням порядку у своєму куточку не так вже й цікаво займатися. А ось естетична насолода наведеним порядком, чистотою, простором, що раптом відкрився, своїми руками створеним комфортом можуть викликати позитивне ставлення до домашньої щоденної малоцікавої праці.

Залучати може і свідомість того, що своєю працею допомагаєш іншим, піклуєшся про близьких, товаришів. Таке моральне переживання почуття необхідності своєї праці для оточуючих є передумовою усвідомлення соціальної, суспільної значущості праці в зрілому віці, коли працьовита людина звикає однаково сумлінно виконувати будь-яку потрібну суспільству роботу незалежно від того, подобається вона йому чи ні. Свідомість її необхідності, корисності своєї праці для спільної справи стає у разі спонукальним стимулом до праці.

Нарешті, привабливість праці може визначатися методом його організації. Для виховання працьовитості у молодшому віці це має особливе значення. Улюбленим способом організації будь-якої діяльності у молодшому шкільному є гра. Психологи говорять про гру як про провідний вид діяльності у цей період життя людини. У грі дитина пізнає світ, освоює закони людського спілкування. І якщо, організуючи трудову діяльність, враховувати цю особливість, можна досягти разючих успіхів.

Ігрова форма праці, спільні з дорослими дії, роблять для дитини цікавими навіть ті види діяльності, які раніше здавалися йому нудними.

Дитина тягнеться до спілкування зі старшими, вона прагне наслідувати її. Адже і грають діти найчастіше у дорослих, копіюючи те, що їм доводиться спостерігати в сім'ї, у дворі, у сусідів, у школі, поліклініці, тобто в соціальному середовищі, що їх оточує. А якщо дорослі запрошують дітей до спільної гри - це окрилює довірою.

Наприклад, ви хочете сформувати у своєї дитини звичку доводити розпочату справу до кінця, постійно виконувати свої обов'язки, але дитина ніяк не може привчитися прибирати іграшки на місце - не подобається їм це, на їхню думку, марна справа. А що, якщо працю з наведення порядку перетворити на гру?

Гра? Так! Але саме вона формує звичку знаходити кожну річ своє місце. А це й зацікавлене ставлення до самообслуговування, наведення порядку, це спосіб виховання акуратності, зібраності, терпіння.

Також у формуванні працьовитості у молодшого школяра треба пам'ятати про ті якості особистості, морально-вольові особливості, які сприяють вихованню працьовитості. І не лише пам'ятати, а й звертати увагу на їхній розвиток. Які ж морально-вольові якості необхідні, щоб людина росла працьовитою?

Спостережливість, тому що багато у трудових діях, прикладах діти засвоюють, спостерігаючи за діяльністю дорослих та однолітків. Чим уважніше й спостережливішими будуть діти, тим успішніше формується їхній життєвий досвід, у тому числі й трудовий.

Наполегливість, тому що праця – це подолання, подолання невідомого, подолання матеріалу, подолання самого себе.

Посидючість, тому що неодмінною ознакою працьовитості є вміння та прагнення доводити розпочату справу до кінця.

Допитливість, тому що без бажання знати не матимуть уміння, а без умінь не сформується позитивний трудовий досвід.

Вибагливість до себе, бо інакше неможливо досягти сумлінності та відповідальності у виконанні завдань, виховати навички самоконтролю, уваги до якості результатів своєї праці.

Інтерес і здатність до творчості, тому що саме творчий пошук, нестандартне вирішення поставлених завдань, прагнення знайти раціональні прийоми їх виконання, внести новизну, народжують зацікавлене ставлення до праці, приносять задоволення.

Прагнення піклуватися про оточуючих, оскільки прояв турботи про близьких, товаришах, своєму колективі як наслідок праці чи мета праці теж сприяє виникненню почуття задоволення, естетичного насолоди працею. Однак при цьому важливі мотиви, за якими дитина намагається: чи справді вона відчуває задоволення від того, що корисна своєю працею, чи виконує роботу в очікуванні похвали, винагороди? У першому випадку у нього формуються цінні моральні якості, пов'язані з прагненням до взаємодопомоги, турботі, колективізму, у другому - егоїстичні схильності, які не тільки суперечать моралі нашого суспільства, а й несприятливо позначаються на психологічному кліматі сім'ї: егоїзм дітей приносить нещастя, перш за все , їх найближчим людям.

Отже, виховання працьовитої людини – завдання ще й соціальне, в якому праця – засіб самоствердження та саморозвитку людини. У той же час це завдання моральне, від вирішення якого залежить і благополуччя людини, що росте, і благополуччя її сім'ї. До розв'язання цієї задачі потрібно приступати з раннього дитинства. Якщо вже у цьому віці не закладено складові працьовитості: допитливість і спостережливість, зосередженість і терпіння, самокритичність і дбайливе ставлення до оточуючих, вміння осмислити, спланувати та оцінити результати праці, вихователю надалі набагато важче формувати у дитини ставлення до праці як до потреби.

«Метою трудового виховання та навчання у школі має бути прищеплення любові до праці та повага до людей праці, формування у них у процесі навчання та суспільно корисної роботитрудових навичок та умінь». (Психологічні засади трудового виховання школярів Е. А. Фарапонова).

Що ж потрібно, щоб розвинути у дитини потребу у праці? Насамперед, організація трудової діяльності, тому що будь-яка якість особистості розвивається і формується у тому виді діяльності, який цієї якості вимагає. Інакше кажучи, виховати потребу у праці без включення до самої праці просто неможливо.

Подивимося, як ми виконуємо цю вимогу, чи не стаємо часом мимовільними винуватцями того, що у дітей потреба не тільки не розвивається, а навіть згасає? Зрозуміло, мимовільними винуватцями, тому що робимо це несвідомо, просто не замислюючись над наслідками своїх дій, не враховуючи того, який вплив на розвиток дитини можуть мати деякі досить поширені життєві ситуації.

Часто батьки школярів нерідко із найкращих, як їм здається, спонукань замість працьовитості та потреби в активній діяльності формують у своїх дітей небажання трудитися, виховують споживача.

Ось достатньо типовий приклад. Малюк-школяр готує домашнє завдання, і бачить мама, які непоказні, перекошені кружечки, квадрати, трикутники виходять у нього. Хіба можна примиритися з тим, що завтра в класі син виглядатиме гірше за інших? Але замість того, щоб терпляче пояснити дитині, як краще зробити, мама обирає найлегший для неї шлях - сама робить за сина його роботу. Син гірко плаче, намагається протестувати, йому ще поки що хочеться робити самостійно. Однак, отримавши п'ятірку за мамину роботу, почувши похвалу на свою адресу, він вирішує: все дуже непогано обернулося. Так повторюється неодноразово. І від класу до класу хлопчик уже не лише не протестує, а й ображається, якщо мамі ніколи і йому самому доводиться «мучитися». Ось так замість працьовитості виховується пасивність, невміння долати труднощі у навчанні, праці, повсякденному побуті. У той самий час подібні діти особливо вимогливі до близьких, оскільки з дитинства звикли: всі мають про них піклуватися, їм служити.

Звичайно, самій можна зробити всю домашню роботу і швидше та краще, тим більше що приготування уроків справді займає сьогодні у дітей досить багато часу. Але подумайте, який у цьому випадку життєвий досвід вони набувають! І ця звичка, зрештою, стає рисою характеру, позицією особистості, і дочка, що вже подорослішала, зневажливо відмовляється, наприклад, допомогти матері. Тоді ми починаємо дивуватися: звідки черствість, звідки ліньки, адже, здається, у сім'ї вона поганого прикладу не бачить?

До речі, найчастіше запевнення в тому, що дітей вдома не завантажують домашніми турботами, чути тоді, коли доводиться говорити з батьками про слабку успішність сина чи доньки. Чи немає тут закономірності? Чи не тому й навчання дитині важко дається, що з дитинства не вихована звичка до праці, завзятої, систематичної?

Іноді можна почути від батьків такого роду характеристики: «Син слухняний, що ні попрошу – все зробить», «Моя ні в чому мені не заперечить, що доручено – все виконає». Звичайно, це добре, але недостатньо для виховання звички до праці, для розвитку потреби у праці. Разовими дорученнями можна, мабуть, домогтися слухняності, простої старанності, але ініціативу у виконанні трудових справ, прагнення з власної волі, за потребою бути корисним, зробити щось для близьких навряд чи можна сформувати.

Отже, головна умова виховання усвідомленої потреби у праці - включення дітей із раннього віку у трудову діяльність, формування елементарних трудових умінь і навиків, трудового досвіду дитини. Знання, вміння, практичні навички - необхідна предметна основа для ставлення до праці як потреби. Чим досконаліше вміння, що вище майстерність, то вільніше почувається людина у освоєному вигляді діяльності, тим більше задоволення доставляє йому робота.

Однак, цього мало. Так само значимо емоційно позитивне ставлення до праці. Здатність відчувати радість від успішно завершеної роботи, вміння бачити творче початок у праці, насолоджуватися самим процесом праці - усе це прояви естетичного ставлення до праці. Без такого відношення немислиме виховання потреби у праці. Як його викликати?

Ми вже говорили, що привабливими можуть бути не лише зміст праці, а й форма її організації, характер взаємин у праці. «Головний метод гуманістичного виховання,-- пише відомий радянський педагог Ш. А. Амонашвілі у своїй книзі «Здрастуйте, діти!»,-- доставляти дитині радість спілкування з вами: радість спільного пізнання, спільної праці, гри, відпочинку». Однак справжня співпраця неможлива без поваги до особи дитини, без довіри з боку дорослих. Не скупіться на слова, заохочувальну посмішку, щоб дати відчути малюку, як дорого те, що зроблено його руками! Не відмахніться, знайдіть час помилуватись його роботою.

Ось до дня 8 березня син приготував вам подарунок. Можливо, він не захопив вас: річ, здавалося б, зовсім непотрібна, якась простенька рамочка, що не гармоніює з сучасною вишуканою обстановкою. Але будьте поблажливими, оцініть прагнення сина принести радість. Боляче і прикро йому побачити предмет його праці недбало кинутим, і у відносинах ваших з'явиться тріщина.

Також дуже важливо, щоб вже з перших років життя дитини у нього накопичувався досвід колективної праці, задовольнялася б потреба у спілкуванні з дорослими та однолітками, розвивалася потреба працювати для інших: спочатку – для своїх близьких, потім – для колективу однолітків і, нарешті ,-- для суспільства.

До того ж, небажаний, обтяжливий обов'язок, а як важлива та цікава справа, як свій обов'язок перед іншими та можливість проявити свою індивідуальність. Ось із цього і починається сприйняття праці як найпершої життєвої потреби.

Підіб'ємо деякі підсумки. Дуже велика, як ми вже казали, роль праці моральному вдосконаленні особистості. Саме у праці освоює людина культуру спілкування. У спільній праці формується колективіст, готовий прийти на допомогу, який поважає цілі та результати праці колективу. У праці формуються і морально цінні якості особистості: доброта і чуйність, повага до людей праці та їхньої роботи, дбайливе ставлення до суспільної власності та нетерпимість до безладу та безгосподарності, дбайливе ставлення до оточуючих та критичне ставлення до себе. Інакше кажучи, у процесі праці складається система відносин людини до праці, колективу, близьким, суспільству, себе як учаснику трудового процесу процесу спілкування. У праці формуються і розвиваються вольові якості особистості: здатність до трудової напруги, вміння та прагнення доводити розпочату справу до кінця, терпіння та зосередженість, цілеспрямованість та вміння розподіляти свій час. (Сім'я та діти: виховання працьовитості А. К Бешенков).

Подібні документи

Особливості формування самостійності у молодших школярів у процесі трудового навчання. Виявлення рівня сформованості самостійності у дітей молодшого вікуу контрольній та експериментальній групах та порівняння результатів між собою.

дипломна робота , доданий 18.02.2011


Читацька самостійність, її структура, основні етапи формування та закони розвитку. Вікові особливості та методика розвитку читацької самостійності у молодших школярів. Фрагменти уроків із формування читацької самостійності.

курсова робота , доданий 24.11.2014


Концепція модернізації російської освіти. Поняття оціночної самостійності молодших школярів. Методичні аспектирозвитку оцінної самостійності Аналіз сучасних досліджень розвитку оціночної самостійності в школьников.

курсова робота , доданий 16.08.2010


Соціально-психологічна характеристика молодшого шкільного віку Суперечності, що виникають у зв'язку з вступом дитини до школи. Самостійність як інтегративна властивість особистості. Педагогічні умови стимулювання самостійності дитини.

курсова робота , доданий 06.01.2011


Сутність самостійності як інтегративної якості особистості. Виявлення рівня прояву самостійності в учнів експериментального класу. Апробування методики формування незалежності як провідної якості особистості молодших школярів.

дипломна робота , доданий 23.01.2014


Формування самостійності молодших школярів з використанням досвіду М. Монтессорі у звичайній школі. зміст експериментальної роботи, діагностика характерів учнів. Розробка навчального плану, підготовка спеціально обладнаного класу дітей.

курсова робота , доданий 14.01.2015


Самостійна робота дітей молодшого шкільного віку, її ознаки та організація. Прояви самостійності дитини у навчальній, ігровій та трудовій діяльності. Педагогічні умови стимулювання. Організація контролю та оцінки школярів.

курсова робота , доданий 04.02.2015


Трудове виховання як педагогічна проблема. Вивчення психолого-педагогічної літератури щодо проблеми дослідження. Формування навичок праці молодших школярів. Шляхи формування навичок працьовитості у ній. Виховний потенціал сім'ї.

курсова робота , доданий 07.06.2010


Сутність поняття "самостійність". Вплив психічних процесів в розвитку самостійності учнів. Оптимізація самостійності школярів. Рівень розвитку пізнавальної активності. Основні шляхи формування самостійності в дітей віком.

дипломна робота , доданий 03.02.2011


Поняття пізнавальної самостійності молодшого школяра. Навчально-виховний процес у початковій школі. Створення правильної, позитивної мотивації учня. Реалізація засад навчання. Завдання та продуктивність співпраці сім'ї та школи.

Самостійність не розвивається сама по собі, вона виховується та розвивається. Особливе місце у цьому займає молодший шкільний вік. Самостійність - якість складна, вона виявляється у свободі від зовнішніх впливів та примусів. Це здатність підпорядковувати свою поведінку своїм поглядам, готовність здійснювати діяльність без опори на сторонню допомогу. Самостійність дитини можна розвивати у всіх сферах її життя: вдома, у школі, у спілкуванні та грі з дітьми та дорослими. Провідна роль розвитку дорослості дітей належить батькам. Великі можливості розвитку самостійності закладено у привченні дитини до виконання домашніх обов'язків. Необхідно пам'ятати, що у дитини немає потреби ці обов'язки виконувати, не треба, щоб у квартирі було чисто і іграшки лежали на своїх місцях. Це потрібно нам, дорослим, а для дитини це незасвоєний, незнайомий та нецікавий вид діяльності.

Перегляд вмісту документа
«Батьківські збори "Вихування самостійності у молодших школярів"»

Батьківські збори.

Тема: "Вихування самостійності".

Мета: формування в батьків потреби у вихованні самостійності дитини.

Завдання: ознайомити батьків із наслідками зняття відповідальності з дітей та надмірної опіки; дати рекомендації щодо виховання навичок самостійності

Хід зборів.

1. Організаційний етап. Голова батьківського комітету відкриває збори: оголошує порядок денний; знайомить із порядком його проведення.

Самостійність не розвивається сама по собі, вона виховується та розвивається. Особливе місце у цьому займає молодший шкільний вік. Самостійність – якість складна, вона виявляється у свободі від зовнішніх впливів та примусів. Це здатність підпорядковувати свою поведінку своїм поглядам, готовність здійснювати діяльність без опори сторонню допомогу.

Аналіз показує, що самостійність молодших школярів має щодо обмежений характер.

Самостійність дитини можна розвивати у всіх сферах її життя: вдома, у школі, у спілкуванні та грі з дітьми та дорослими. Провідна роль розвитку дорослості дітей належить батькам. Великі можливості розвитку самостійності закладено у привченні дитини до виконання домашніх обов'язків. Необхідно пам'ятати, що у дитини немає потреби ці обов'язки виконувати, не треба, щоб у квартирі було чисто і іграшки лежали на своїх місцях. Це потрібно нам, дорослим, а для дитини це незасвоєний, незнайомий та нецікавий вид діяльності.

І тому швидких результатів не варто очікувати, привчання відбуватиметься повільно та з певним опором.

Домашні завдання - це перший вид діяльності в житті дитини, за яку вона несе повну відповідальність, це перше відображення дорослого життя.

Вона розвиває навички самостійної роботи, пошукову активність, уміння контролювати час. Виправдання неприготованим урокам немає і не може бути – це необхідно дати зрозуміти школяру з перших днів занять.

Правильно роблять ті батьки, які з початку шкільного навчання дають дитині зрозуміти, що за своєю важливістю уроки знаходяться на одному рівні з найсерйознішими справами, якими зайняті дорослі.

Другокласник без перерви може працювати 25 хвилин, перерва на 5-10 хвилин.

У початковій школі дітям необхідна ваша допомога в організації часу виконання завдань, оскільки в цьому віці вони погано вміють планувати свої справи. Але часто цим допомога не вичерпується. Багато дітей можуть виконувати домашні завдання лише у присутності батьків або разом із ними. Коли дорослим доводиться досить багато часу витрачати на домашні завдання дітей, то рано чи пізно виникає запитання: «Коли ж, нарешті, моя дитина робитиме уроки сама?» Питання це важливе не тільки з точки зору турботи про час дорослих, а й тому, що навичка самостійної діяльності необхідна як для успішного навчання в школі, так і в житті взагалі. Отже, розвиток самостійності дітей – це турбота про їхнє майбутнє.

Коли ми говоримо, що школяр вміє самостійно виконувати домашні завдання, йдеться про цілий комплекс навичок.

Це означає, що дитина може:

Зорієнтуватися в обсязі завдань, які він має виконувати;

Спланувати черговість (порядок) дій: що він робитиме спочатку, потім і т.д.;

розподілити час (уявити, скільки приблизно часу займе те чи інше завдання);

Зрозуміти, яке завдання стоїть перед ним під час виконання конкретного завдання;

Застосувати необхідні навички та знання для виконання того чи іншого завдання;

Уявити алгоритм дій, який допоможуть йому у разі труднощі під час виконання завдання.

Наприклад, якщо не знаю, яку літеру вставити замість пропуску у слово, то я:

а) гадаю, яке правило підходить, може допомогти;

б) знаходжу це правило, застосовую до слова;

в) якщо я впевнений, що маю рацію, виконую завдання; якщо сумніваюся чи розумію, як застосувати правило до слова, то звертаюся по допомогу до батьків.

Погодьтеся, що ці навички є досить складними для учня початкової школи. Марно вимагати від дитини те, чого вона не вміє робити, і тому часті заклики дорослих до самостійного виконання домашніх завдань, як правило, не знаходять відгуку у дітей.

Самостійність рідко виникає сама собою. Як це парадоксально, самостійність дітей – це результат низки послідовних дій дорослих, передусім батьків.

Можна сказати, що якщо дитина навчилася самостійно виконувати домашні завдання, звертаючись за допомогою до дорослих лише у разі серйозних труднощів, - це серйозний крок на шляху до самостійної поведінки, важливий для дитини досвід, який вона може перенести у своє доросле життя.

І навпаки, формування звички при найменшій скруті звертатися за допомогою може призвести до виникнення у дитини відчуття власної незначності («Сам я нічого не можу»), а згодом – до невпевненості.

Можна виділити низку істотних аспектів теми самостійного виконання дітьми домашніх завдань. Має значення, наскільки дитині цікаво вчитися в школі, наскільки для неї важливо бути успішним учнем, які особливості характеру та нервової системи дитини, які взаємодії батьків з дітьми при виконанні домашніх завдань.

Сьогодні ми розглянемо один із аспектів: яка саме участь батьків у виконанні дітьми домашніх завдань сприятиме формуванню їхньої самостійності.

Практична робота батьків у мікрогрупах.
Зразки завдань:

Завдання для групи 1. Проаналізуйте, який життєвий досвід отримає дитина, коли батьки допомагають їй виконувати домашні завдання та коли не допомагають.

Рішення. Розумно надати дитині самостійність, залишаючи за собою керівництво та допомогу у необхідних межах.

Завдання для групи 2. Як повинні поводитися батьки, побачивши у роботі дитини помилки? (обговорюють та відповідають на місці).

Рішення. Не відзначати помилку. Звернути увагу дитини: на рядок, де допущено помилку, на слово з помилкою. Запитати, чому виникла така помилка, як її виправити. Дитина має навчитися аналізувати свої роботи.

Завдання для групи 3. Дитина просить маму відпустити його до друга пограти у нову гру, а уроки він зробить потім. Як вчинити у такій ситуації? Чи можна вірити обіцянкам? (обговорюють та відповідають)

Рішення. Не варто вірити обіцянкам. Діти можуть захопитися грою і не звернути увагу на якийсь час. Ця обіцянка буде не виконана. "Спочатку справа, а розваги потім". І жодних авансів. Якщо дитина розпещена, розраховувати на її обіцянки не доводиться.

Частина батьків, керована найкращими спонуканнями, практично весь час перебуває з дітьми, виконуючи всі завдання разом з ними. Але домашня робота над уроками – це поле діяльності, передусім дитини, і дуже важливо залишати його віч-на-віч із завданнями, для виконання яких він уже володіє необхідними навичками.

Деякі батьки твердо переконані у необхідності надання дитині повної самостійності під час підготовки домашніх завдань, лише контролюють і оцінюють кінцевий результат. Але якщо при цьому дитина систематично стикається з труднощами, які не може подолати, вона починає сприймати як непереборну перешкоду саму ситуацію домашньої роботи. В результаті виконання уроків відтягується якнайдовше, аж до сну, дитина також може приховувати частину домашніх завдань від батьків (немає завдання – немає проблеми).

Шляхи профілактика можливих труднощів та подолання вже наявних.

Який ступінь участі батьків у виконанні дітьми домашніх завдань може наблизитися до «золотої середини»? Які дії сприятимуть формуванню самостійності дітей? Відповісти на ці питання допоможе правило, сформульоване для батьків Ю.Б. Гіппенрейтер:

«Якщо дитині важко, і вона готова прийняти вашу допомогу, обов'язково допоможіть їй».

При цьому:

візьміть він лише те, що він може виконати сам, решта надайте йому робити самому;

у міру освоєння дитиною нових дій поступово передавайте їх їй».

Застосовуючи це правило, слід звернути увагу до компоненти, у тому числі складається самостійність. Можливо, спочатку знадобиться значна допомога батьків: дитина має зорієнтуватися в тому, скільки в неї завдань наступного дня, який їх обсяг, що для нього легше, що складніше. Має сенс промовляти з ним ці кроки. Потім протягом якогось часу треба буде нагадувати йому про те, скільки задано і що саме, а згодом у дитини виробиться звичка робити це самостійно. Важливо пам'ятати: те, що сьогодні дитина робить за допомогою батьків, завтра вона зможе виконувати сама, якщо робити справу з нею, а не за неї.

Рішення батьківських зборів:

Вчити дитину самостійно виконувати домашні завдання та правильно оцінювати результати своєї діяльності.
2) Використовувати підготовлені пам'ятки для раціональнішої роботи з виконання домашніх завдань дітьми.
3) Надавати допомогу дітям у разі виникнення суттєвих ускладнень під час виконання домашніх завдань.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

на тему: " Розвиток самостійності у дітей молодшого шкільного віку при організації ігрової діяльності у навчальному процесі "

Виконала: студентка 4 курсу

Бекетова Ольга Олександрівна

Науковий керівник: КПН

Доцент кафедри педагогіки

Бризжева Н.В.

• Зміст
• Вступ
• 1. Самостійна робота як вищий тип навчальної діяльності
• 1.1 Самостійна діяльність школяра у навчанні: аналіз різних підходів. Структура самостійної діяльності
• 1.2 Поняття "самостійна" робота та її функції
• 2. Теоретичні основи гри як засобу навчання
• 2.1 Гра як навчання
• 2.3 Характеристика основних видів ігор та їх класифікація
• 3. Аналіз та проведення дослідно-експериментальної роботи з проблеми дослідження
• 3.1 Підготовка та проведення педагогічного експерименту
• 3.2 Аналіз результатів дослідження
• Висновок
• Список літератури та джерел
• Програми

Вступ

Організація самостійної роботи, керівництво нею – це відповідальна та складна роботакожного вчителя. Виховання активності та самостійності необхідно розглядати як складову виховання учнів. Це завдання постає перед кожним учителем серед завдань першорядної важливості.

Метою даної курсової є вивчення організації самостійної роботи школярів у процесі ігрової діяльності учнів та умов їх успішної реалізації. Для розгляду цієї мети ми вдалися до аналізу різних напрямів у дослідженні природи самостійності учнів у навчанні, ознайомилися з безліччю визначень та з'ясували які функції виконує самостійна пізнавальна діяльність учнів і чому вона необхідна на формування зрілої особистості.

Говорячи про формування у школярів самостійності, необхідно мати на увазі три тісно пов'язані між собою завдання. Перша з них полягає в тому, щоб розвинути в учнів самостійність пізнавальної діяльності, навчити їх самостійно опановувати знання, формувати свій світогляд; друга - у тому, щоб навчити їх самостійно застосовувати наявні знання у навчанні та практичній діяльності; третя - визначити різні види ігор розвитку самостійності в дітей віком молодшого шкільного віку.

Самостійна робота не самоціль. Вона є засобом боротьби за глибокі та міцні знання учнів, засобом формування у них активності та самостійності як рис особистості, розвитку їх розумових здібностей. Дитина, вперше переступає поріг школи, неспроможна ще самостійно ставити мету своєї діяльності, нездатна ще планувати свої дії, коригувати їх здійснення, співвідносити отриманий результат із метою.

У процесі навчання він має досягти певного досить високого рівня самостійності, який відкриває можливість впоратися з різними завданнями, добувати нове у процесі вирішення навчальних завдань.

Об'єктом вивчення є самостійна діяльність школяра, а предметом - умови реалізації, тобто. гра як розвиток самостійності учнів.

Актуальність цієї проблеми безперечна, т.к. знання, уміння, переконання, духовність не можна передати від викладача до учня, вдаючись лише до слів. Цей процес включає знайомство, сприйняття, самостійну переробку, усвідомлення і прийняття цих умінь і понять. І, мабуть, головною функцієюсамостійної є формування висококультурної особистості, т.к. лише у самостійної інтелектуальної та духовної діяльності розвивається людина.

Теоретична та практична значущість дослідження полягає в тому, що вивчено значення гри як основи розвитку самостійності дітей молодшого шкільного віку, розроблено варіативну форму використання ігор на уроках у початковій школі, яка апробована та підтверджена результатами експериментальної роботи.

База дослідження: учні 4 „В” класу МОУ „Гімназія №13” м. Новомосковська (13 дівчаток, 10 хлопчиків).

1. Самостійна робота як вищий тип навчальної діяльності

1.1 Самостійна діяльність школяра у навчанні: аналіз різних підходів. Структура самостійної діяльності

Будь-яка наука ставить своїм завданням як описати і пояснити той чи інший коло явищ чи предметів, а й у інтересах людини управляти цими явищами і предметами, і, якщо потрібно, перетворювати їх. Керувати і тим більше перетворювати явища можна лише тоді, коли вони досить описані та пояснені. У науці функції управління та перетворення виконують приписи, до яких належать принципи та правила перетворення явищ. Таким чином, пізнаючи предмет чи явище, ми передусім маємо ознайомитися з ним, розглянути його загалом. Виявити функціональний взаємозв'язок його частин, а потім описати. Описавши предмет чи явище, ми повинні пояснити їх (функціональний взаємозв'язок їх частин і структури в цілому), сформулювати закон їх існування, а потім приписати, як керувати ними, як за допомогою певних операцій перетворити ці предмети та явища.

Самостійна робота - це форма організації навчальних занять і метод навчання. Її правомірно розглядати швидше як засіб залучення учнів у самостійну пізнавальну діяльність, засіб її логічної та психологічної організації.

Основною вимогою суспільства до сучасної школи є формування особистості, яка вміла б самостійно творчо вирішувати наукові, виробничі, суспільні завдання, критично мислити, виробляти та захищати свою точку зору, свої переконання, систематично та безперервно поповнювати та оновлювати свої знання шляхом самоосвіти, удосконалювати вміння, творчо застосовувати їх насправді.

Фахівцями у цій галузі підкреслювалося, що учням важливо дати метод, дороговказ нитки в організацію придбання знань, отже - озброїти їх вміннями і навичками наукової організації розумової праці, тобто. вміннями ставити за мету, вибирати засоби її досягнення, планувати роботу в часі. Для формування цілісної та гармонійної особистості необхідне систематичне включення її до самостійної діяльності, яка в процесі особливого виду навчальних завдань - самостійних робіт - набуває характеру проблемно-пошукової діяльності.

Існує безліч різних напрямів у дослідженні природи активності та самостійності учнів у навчанні. Перший напрямок бере початок ще в давнину. Його представниками можна вважати ще давньогрецьких вчених (Арістосен, Сократ, Платон, Аристотель), які глибоко та всебічно обґрунтували значущість добровільного, активного та самостійного оволодіння дитиною знаннями. У своїх судженнях вони виходили з того, що розвиток мислення людини може успішно протікати лише в процесі самостійної діяльності, а вдосконалення особистості та розвиток її здібності – шляхом самопізнання (Сократ). Така діяльність приносить дитині радість і задоволення і тим самим усуває пасивність з її боку у придбанні нових знань. Свій подальший розвиток вони отримують у висловлюваннях Франсуа Рабле, Мішеля Монтеня, Томаса Мора, які в епоху похмурого середньовіччя у розпал процвітання в практиці роботи школи схоластики, догматизму та зубріння вимагають навчати дитину самостійності, виховувати в ній вдумливу, критично мислячу людину. Ті самі думки розвиваються сторінках педагогічних праць Я.А. Кам'янського, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, К.Д. Ушинського та ін.

У педагогічній роботі вчені теоретики у єдності з філософами, психологами, соціологами та фізіологами досліджують та теоретично обґрунтовують цей аспект проблеми у світлі основних якостей особистості представника сучасної епохи – ініціативності, самостійності, творчої активності – як головних показників всебічного розвитку людини наших днів.

Вивчаючи сутність самостійної роботи у теоретичному плані, виділяється 3 напрями діяльності, якими може розвиватися самостійність вчення - пізнавальна, практична та організаційно-технічна. Б.П. Єсипов (60-ті рр.) обґрунтував роль, місце, завдання самостійної роботи у навчальному процесі. p align="justify"> При формуванні знань і умінь учнів стереотипний, в основному вербальний спосіб навчання, стає малоефективним. Роль самостійної роботи школярів зростає у зв'язку з зміною мети навчання, його спрямованістю формування навичок, творчої діяльності, а як і у зв'язку з комп'ютеризацією навчання.

Другий напрямок бере свій початок у працях Я.А. Коменського. Змістом його є розробка організаційно-практичних питань залучення школярів у самостійну діяльність. При цьому предметом теоретичного обґрунтування основних положень проблеми виступає тут викладання, діяльність вчителя без достатнього глибокого дослідження та аналізу природи діяльності самого учня. У рамках дидактичного напряму аналізуються галузі застосування самостійних робіт, вивчаються їх види, неухильно вдосконалюється методика їх використання у різних ланках навчального процесу. Стає і значною мірою вирішується у методичному аспекті проблема співвідношення педагогічного керівництва та самостійності школяра у навчальному пізнанні. Практика навчання багато в чому збагатилася так само змістовними матеріалами для організації самостійної роботи школярів на уроці та вдома.

Третій напрямок характеризується тим, що самостійна діяльність обирається як предмет дослідження. Цей напрямок бере свій початок переважно у працях К.Д. Ушинського. Дослідження, які розвивалися в руслі психолого-педагогічного спрямування, були спрямовані на виявлення сутності самостійної діяльності як дидактичної категорії, її елементів – предмета та мети діяльності. Проте за всіх існуючих досягненнях у дослідженні цього напряму самостійної діяльності школяра її процес і структура ще досить повно розкрито.

Однак, існують деякі структурні принципи аналізу значення, місця та функції самостійної діяльності. Є 2 варіанти, близьких насправді, але мають власне наповнення і специфіку: вони визначають (за умови їх єднання) сутність самостійного забарвлення діяльності.

Перша група:

- змістовний компонент: знання, виражені у поняттях, образах, сприйняттях та уявленнях;

- Оперативний компонент: різноманітні дії, оперування вміннями, прийомами, як у зовнішньому, так і у внутрішньому плані;

- Результативний компонент: нові знання, способи, соціальний досвід, ідеї, здібності, якості.

Друга група:

- змістовний компонент: виділення пізнавальної задачі, цілі навчальної діяльності;

- Процесуальний компонент: підбір, визначення, застосування адекватних способів дій, що ведуть до досягнення результатів;

- Мотиваційний компонент: потреба в нових знаннях, що виконують функції словотвору та усвідомлення діяльності.

Власне процес самостійної діяльності представляється як тріади: мотив - план (дія) - результат.

Отже, у соціальному плані самостійна діяльність можна розглядати у широкому спектрі. У будь-якому відношенні особистості до навколишнього світу, у будь-якому вигляді її конкретної взаємодії із середовищем.

Проблема самостійної роботи завжди приковувала до себе увагу наших науковців та вчителів-практиків. І це закономірно: одна з умов ефективності навчання – прищеплення учням навичок самостійної роботи над навчальним матеріалом, що пояснюється тими цілями та завданнями, які стоять нині перед нашою школою: підготувати молоде покоління до життя, активної участі у праці.

Ці навички необхідні їм у період навчання та після закінчення школи. Отже, проблема активізації самостійності учнів у процесі навчальної роботи – одна з актуальних проблем і педагогічної науки, і практики.

Що таке самостійність? Самостійність – незалежність, свобода від зовнішніх впливів, примусів, від сторонньої підтримки, допомоги. Самостійність - здатність до незалежних дій, міркувань, володіння ініціативою, рішучість. Такі визначення нам дає "Тлумачний словник російської". У педагогіці це з вольових сфер особистості. Це вміння не піддаватися впливу різних чинників, діяти з урахуванням своїх поглядів і спонукань.

Важливу роль в самостійній роботі відводили Н.Г. Чернишевський, Н.А. Добролюбов. "Якщо наші діти, - писав Н.Г. Чернишевський, - хочуть бути людьми, справді, освіченими, вони повинні здобувати освіту самостійними заняттями".

Велике значення надавав самостійної роботи К.Д. Ушинський. Він вважав, що вчитель повинен як давати учням знання, а й спрямовувати їх розумову діяльність. Учні повинні "по можливості працювати самостійно, а вчитель - керувати цією самостійною працею і давати йому матеріал".

Необхідність самостійної роботи у шкільництві відстоювала і Н.К. Крупська. дидактика самостійний навчаннягра

Деякі питання самостійної роботи знайшли відображення у сучасних дослідженнях та посібниках з дидактики.

Дидактичні питання самостійної роботи школярів відбито у книзі відомого радянського педагога Б.П. Єсипова "Самостійна робота учнів під час уроків".

У книзі висвітлюються питання про значення самостійної роботи, про форми та види самостійної роботи при поясненні навчального матеріалу, про самостійну роботу з метою формування умінь та навичок, про самостійну роботу в процесі повторення та узагальнення знань, питання про організацію самостійної роботи та керівництво нею вчителем.

Автор підкреслює, що активна самостійна робота учнів необхідна всіх етапах навчання, а ефективність її обумовлена ​​активної розумової діяльністю учнів.

Питання самостійної роботи розглядаються у статті І.Т. Огороднікова "Дидактичні засади підвищення самостійності та активності учнів у досвіді шкіл Татарії". Автор вказує на важливість координації викладу матеріалу вчителем та самостійної роботи учнів. Поєднання між цими елементами навчання досягається поступовим нарощуванням ступеня складності самостійної роботі учнів. Автор рекомендує таку систему цієї роботи:

1) спочатку учні викладають вже вивчений матеріал;

2) потім учням пропонується відповісти на запитання;

3) після цього учні вчаться узагальнювати досліджене.

Проблема активізації мисленнєвої діяльності учнів у процесі самостійної роботи учнів висвітлюється у статті М.А. Данилова "Виховання у школярів самостійності та творчої активності у процесі навчання".

Автор підкреслює, що мета самостійної роботи – розвиток розумових здібностей учнів. Важливу роль цьому грає навчання учнів навичок такий роботи.

Питання самостійної навчальної роботи розглядаються у статті Т.С. Панфілової "Самостійна робота учнів у процесі оволодіння знаннями". Автор підкреслює, що самостійна робота необхідна всіх етапах навчання. Навчити дітей вчитися, здобувати знання, формулювати потрібні висновки – ось головне завдання самостійної роботи у школі.

Аналогічні положення містить стаття А.Ф. Соловйової "Самостійна робота учнів із підручником на уроці".

У статті надаються зразки таких завдань для самостійної роботи з підручником, як читання підручника (параграфа), відповіді на питання, складання плану параграфа, формулювання виведення з параграфа та ін.

Такими є міркування авторів названих робіт з дидактичних питань самостійної роботи. Ці міркування є педагогічною основою, яку слід спиратися і під час вирішення питань самостійної роботи з конкретним навчальним предметам.

1.2 Поняття "самостійна" робота та її функції

Аналіз монографічних робіт, присвячених проблемі організації самостійної роботи школярів, П.І. Підкасистого, І.А. Зимовий показав, що поняття самостійної роботи трактується неоднозначно:

Самостійна робота - це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням, у спеціально наданий для цього час, при цьому учні, свідомо прагнуть досягти поставленої мети, вживаючи свої зусилля та виражаючи у тій чи іншій формі результат розумових чи фізичних (або тих та інших разом) дій. Самостійна робота, з погляду, найповніше визначається А.І. Зимовий. За її визначенням самостійна робота представляється як цілеспрямована, внутрішньо мотивована структурована самим об'єктом у сукупності виконуваних дій і коригована ним за процесом та результатом діяльності. Її виконання вимагає досить високого рівня самосвідомості, рефлективності, самодисципліни, особистої відповідальності, доставляє учневі задоволення як самовдосконалення і самопізнання.

По-перше, у цьому визначенні беруться до уваги психологічні детермінанти самостійної роботи: саморегуляція, самоактивація, самоорганізація, самоконтроль тощо.

Спробуємо точніше визначити, що саме входить у поняття " самостійна діяльність " .

"Самостійність" - дуже багато аспектний і психологічно непростий феномен, це скоріше сенсоутворююча, якісна характеристика будь-якої сфери діяльності та особистості, що має власні конкретні критерії. Самостійність - як характеристика діяльності учня в конкретній навчальній ситуації є постійною здатністю досягати мету діяльності без сторонньої допомоги.

"Самодеятельность" - суб'єктивна, власне індивідуальна самоврядна діяльність, з особистісно зумовленими компонентами: метою, провідною потребою, мотивацією та способами реалізації.

"Самоактивація" - це суб'єктивно співвіднесена внутрішня мотивація діяльності.

"Самоорганізація" - властивість особистості мобілізувати себе, цілеспрямовано, активно використовувати всі свої можливості для досягнення проміжних та кінцевих цілей, раціонально використовуючи при цьому час, сили, засоби.

"Саморегуляція" - спочатку психологічне забезпечення діяльності, що у подальшому розвитку набуває особистісний сенс, тобто. власне психічне наповнення.

" Самоконтроль " - необхідний компонент самої діяльності, який здійснює її виконання особистісному рівні.

По-друге, наголошується на тому, що самостійна робота пов'язана з роботою школяра в класі і є наслідком правильної організації навчально-пізнавальної діяльності на уроці.

А.І. Зимова підкреслює, що самостійна робота школяра є наслідком правильно організованої його навчальної діяльності на уроці, що мотивує самостійне її розширення, поглиблення та продовження у вільний час. Для вчителя це означає чітке усвідомлення як свого плану навчальних дій, а й усвідомлене його формування в школярів як певної схеми освоєння навчального предмета під час вирішення нових навчальних завдань. Але загалом це паралельно існуюча зайнятість школяра за обраною ним із готових програм чи ним самим виробленої програмі засвоєння будь-якого матеріалу.

По-третє, самостійна робота сприймається як вищий тип навчальної діяльності, що вимагає від учня досить високого рівня самосвідомості, рефлексивності, самодисципліни, відповідальності, і що забезпечує учневі задоволення, як процес самовдосконалення і самосвідомості.

Ефективність навчального процесу пізнання визначається якістю викладання та самостійною пізнавальною діяльністю учнів. Ці два поняття дуже тісно пов'язані, але слід виділити самостійну роботу як провідну та активізуючу форму навчання у зв'язку з низкою обставин.

По-перше, знання, навички, вміння, навички, переконання, духовність не можна передавати від викладача до учня так, як передаються матеріальні предмети. Кожен учень оволодіває ними шляхом самостійної пізнавальної праці: прослуховування, усвідомлення усної інформації, читання, розбір та осмислення текстів та критичний аналіз.

По-друге, процес пізнання, спрямований виявлення сутності та змісту досліджуваного підпорядковується суворим законам, визначальним послідовність пізнання: знайомство, сприйняття, переробка, усвідомлення, прийняття. Порушення послідовності призводить до поверхневих, неточних, неглибоких, неміцних знань, які практично не можуть реалізуватися.

По-третє, якщо людина живе у стані найвищої інтелектуальної напруги, то вона неодмінно змінюється, формується як особистість високої культури. Саме самостійна робота виробляє високу культуру розумової праці, яка передбачає не тільки техніку читання, вивчення книги, ведення записів, а насамперед розуму, потребу в самостійній діяльності, прагнення вникнути у сутність питання, йти вглиб ще не вирішених проблем. У процесі такої праці найбільш повно виявляються індивідуальні здібності школярів, їх схильності та інтереси, які сприяють розвитку вміння аналізувати факти та явища, вчать самостійному мисленню, що призводить до творчого розвитку та створення власної думки, своїх поглядів, уявлень, своєї позиції.

З усього сказаного раніше видно, що самостійна робота - це вища робота навчальної діяльності школяра і є компонентом цілісного педагогічного процесу, тому її притаманні такі функції, як виховна, освітня, розвиваюча.

2. Теоретичні основи гри як засобу навчання

2.1 Гра як навчання

Молодший шкільний вік є найвідповідальнішим етапом шкільного дитинства. Висока сензитивність цього вікового періоду визначає великі потенційні можливості різнобічного розвитку дитини.

Гра в тих формах, в яких вона існувала в дошкільному дитинстві, в молодшому шкільному віці починає втрачати своє розвиваюче значення і поступово замінюється вченням і трудовою діяльністю, суть яких полягає в тому, що ці види діяльності на відміну від гри, що приносять просто задоволення, мають певну мету. Самі собою ігри стають новими. Великий інтерес для молодших школярів мають ігри в процесі навчання. Це ігри, що змушують думати, що надають можливість учню перевірити та розвинути свої здібності, що включають його у змагання з іншими учнями.

Участь молодших школярів у таких іграх сприяє їхньому самоствердження, розвиває наполегливість, прагнення успіху та різні мотиваційні якості. У таких іграх удосконалюється мислення, включаючи дії щодо планування, прогнозування, зважування шансів на успіх, вибору альтернатив.

Питання про природу та сутність гри хвилювало і досі продовжує привертати увагу багатьох дослідників, таких як: Гальперін П.Я., В.Л. Данилова, Запорожець О.В., Ельконін Д.Б.

Різні підходи до дитячої гри відбито у багатьох роботах. p align="justify"> Серед цих підходів можна виділити пояснення природи сутності дитячої гри, як форми спілкування (Лісіна М.І.), або як форми діяльності, в тому числі засвоєння діяльності дорослих (Ельконін Д.Б.), або як прояв і умова розумового розвитку (Піаже Ж.).

Кожен із цих підходів, виділяючи якусь сторону гри, зрештою, виявляється недостатнім пояснення сутності, специфіки дитячої гри загалом.

Незважаючи на те, що ігрова діяльність є провідною в дошкільному віці, значимість її знижується і в дітей віком молодшого шкільного віку. Л.С. Виготський зазначав, що у шкільному віці гра і заняття, гра і працю утворюють два основних русла, якими протікає діяльність школярів. Виготський Л.С. бачив у грі невичерпне джерело розвитку особистості, сферу визначальну "зону найближчого розвитку".

Звідси – сутність проблеми полягає у впливі гри на розвиток самостійності дітей, творчих здібностей, особистісних якостей. Гра створює позитивне емоційне тло, на якому всі психічні процеси протікають найбільш активно. Використання ігрових прийомів та методів, їх послідовність та взаємозв'язок сприятимуть у вирішенні цієї проблеми.

Актуальність піднятої проблеми викликана потребою психологів, педагогів, батьків у вдосконалюваних методах психолого-педагогічного впливу на особистість дитини, що формується, з метою розвитку самостійності дітей, інтелектуальних, комунікативних і творчих здібностей.

Гра не виникає стихійно, а складається у процесі виховання. Будучи потужним стимулом розвитку дитини, вона сама формується під впливом дорослих. У процесі взаємодії дитини з предметним світом, обов'язково з участю дорослого, відразу, але в певному етапі розвитку цієї взаємодії і виникає справді людська дитяча гра.

Гра будь-яку історичну епоху привертала себе увагу педагогів. У ній укладена реальна можливість, виховувати та навчати дитину в радості Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці намагалися розвинути здібності дітей відповідно до законів природи та на основі діяльності, прагнення якої притаманне всім дітям. Центром педагогічної системи Ф. Фребеля є теорія гри.

За Фребелем, дитяча гра - "дзеркало життя" та "вільне прояв внутрішнього світу. Гра - місток від внутрішнього світу до природи". Природа представлялася Фребелю як єдиної і різноманітної сфери.

Д. Ушинський схилявся до розуміння неосяжних творчих можливостейлюдини. Він відділяв вчення від гри та вважав його неодмінним обов'язком школяра. "Вчення, засноване тільки на інтересі, не дає зміцніти самовладання і волі учня, тому що не все в навчанні цікаво і прийде багато чого, що треба буде взяти силою волі". Однак, погоджуючись з необхідністю вольових зусиль при навчанні, не знижуватимемо і значення гри та інтересу.

Значення гри у розвитку та вихованні особистості унікальне, оскільки гра дозволяє кожній дитині відчути себе суб'єктом, виявити та розвинути свою особистість. Є підстави говорити про вплив гри на життєве самовизначення школярів, на становлення комунікативної неповторності особистості, емоційної стабільності, здатності включатись у підвищений рольовий динамізм сучасного суспільства.

Гра завжди виступає як би у двох тимчасових вимірах: у теперішньому та майбутньому. З одного боку, вона надає особистості миттєву радість, служить задоволенню актуальних потреб. З іншого боку, гра спрямовано майбутнє, оскільки у ній або прогнозуються чи моделюються життєві ситуації, або закріплюються властивості, якості, вміння, здібності, необхідні особистості до виконання соціальних, професійних, творчих функций. В.Л. Сухомлинський писав: "Придивимося уважно, яке місце займає гра у житті дитини… Для нього гра - це найсерйозніша справа. У грі розкривається перед дітьми світ, розкриваються творчі здібності особистості. Без них немає, і не може бути повноцінного розумового розвитку. Гра - це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається живильний потік уявлень, понять про навколишній світ. Гра - це іскра, що запалює вогник допитливості та допитливості. В.Л. Сухомлинський так само зазначав, що "…духовне життя дитини повноцінна лише тоді, коли вона живе у світі гри, казки, музики, фантазії, творчості".

Тим часом гра з роками займає все менш значуще місце в житті колективів, де переважають діти шкільного віку. Однією з причин цього є недостатня увага до розробки теорії гри школярів. Найяскравіший зразок ігрової позиції педагога представляє нам діяльність А.М. Макаренка. Він писав: "Одним з найважливіших шляхів виховання я вважаю гру. У житті дитячого колективу серйозна відповідальна та ділова гра повинна займати велике місце. І ви, педагоги, зобов'язані вміти грати".

Можна сміливо сказати, що гра - це спосіб пізнання дійсності. Він спрямовується внутрішніми силами і дозволяє дитині в стислі терміниопанувати початковими, але дуже широкими основами людської культури. Можливо, гра спокушає дитину своїм незбагненним різноманіттям ситуацій, що вимагають від нього активного прояву індивідуальності, кмітливості, винахідливості, творчості, самостійності. Радянський письменник Василь Бєлов у своїй книзі "Лад" висловив думку: "Кожна дитина хоче грати, тобто жити творчо".

Під час вивчення розвитку дітей, видно, що у грі ефективніше, ніж у інших видах діяльності, розвиваються все психічні процеси. Зумовлені грою зміни у психіці дитини настільки суттєві, що у психології (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Д.Б. Запорожець та інших.) утвердився погляд на гру як у провідну діяльність у дошкільний період, і навіть не зникаючу діяльність у молодший шкільний період.

О.М. Леонтьєв зазначав, що у грі розвиваються нові, прогресивні освіти та виникає потужний пізнавальний мотив, що є основою виникнення стимулу до навчання.

Л.С. Виготський, розглядаючи роль гри у психічному розвитку дитини, зазначав, що у з переходом у школу гра як не зникає, а навпаки, вона просочує собою всю діяльність учня. "У шкільному віці, - зазначав він - гра не вмирає, а проникає щодо дійсності. Вона має своє внутрішнє продовження у шкільному навчанні та праці…".

2.2 Загальна характеристика молодшого школяра, його навчальної та ігрової діяльності

Кожен період життя та розвитку дитини характеризується певним провідним видом діяльності. У вітчизняній психології під провідною діяльністю розуміється та, у процесі якої відбуваються якісні зміни у психіці дітей, відбувається формування основних психічних процесів та властивостей особистості, з'являються психічні новоутворення, характерні саме для даного конкретного віку.

Так, у період дитинства (до 1 року), провідним видом діяльності є безпосередньо – емоційне спілкування. У ранньому дитинстві (від 1 року до 3 років) – предметна діяльність, у дошкільному – гра, у молодшому шкільному віці – навчання, у підлітковому – спілкування з однолітками.

Сутність гри як провідного виду діяльності полягає в тому, що діти відображають у ній різні сторони життя, особливості взаємин дорослих, уточнюють свої знання про навколишню дійсність.

Психологічні властивості, які виступають у дитини в останні роки дошкільного дитинства, до приходу до школи, за перші чотири роки шкільного навчання набувають розвитку, закріплюються, і до початку підліткового віку багато важливих рис особистості вже сформовані. Індивідуальність дитини до цього віку проявляється також у пізнавальних процесах. Відбувається значне розширення та поглиблення знань, удосконалюються вміння та навички дитини. Цей процес прогресує і до III - IV класів призводить до того, що в більшості дітей виявляються як загальні, так і спеціальні здібності до різних видів діяльності. Загальні здібності виявляються у швидкості набуття дитиною нових знань, умінь і навиків, а спеціальні - у глибині вивчення окремих шкільних предметів, у спеціальних видах праці та спілкуванні.

Подальший розвиток здібностей до кінця молодшого шкільного віку породжує значне збільшення індивідуальних відмінностей між дітьми, що позначається на їх успіхах у навчанні та є однією з підстав для прийняття психолого-педагогічно обґрунтованих рішень щодо диференційованого навчання дітей з різними здібностями. У роботі з дітьми, які виявили найрозвиненіші здібності, починаючи з цього віку, можуть застосовуватися методи навчання, характерні для дорослих, оскільки пізнавальні процеси обдарованих дітей, їх сприйняття, увага, мислення, пам'ять та мова до III – IV класів школи є повністю сформованими. .

p align="justify"> Особливе значення для розвитку в цьому віці має стимулювання та максимальне використання мотивації досягнення успіхів у навчальній, трудовій, ігровій діяльності дітей. Посилення такої мотивації, для подальшого розвитку якої молодший шкільний вік представляє особливо сприятливим часом життя, приносить двояку користь: по-перше, у дитини закріплюється життєво корисна і досить стійка особистісна риса - мотив досягнення успіху, що домінує над мотивом уникнення невдачі: по-друге , це призводить до прискореного розвитку різноманітних здібностей дитини.

У молодшому шкільному віці відкриваються нові можливості для стимулювання психічного розвитку дитини через регуляцію її відносин з оточуючими людьми, особливо з вчителями та батьками, до впливів яких у цьому віці дитина ще досить відкрита. Це дозволяє дорослим розвивати та використовувати у вихованні соціальні мотиви дитини для надання на нього позитивного впливу. Мова йде про такі мотиви, як визнання, схвалення з боку значних дорослих людей, прагнення отримувати високу оцінкута низці інших.

До кінця молодшого шкільного віку, III-IV класів школи, підвищене значення для дітей набувають відносин з однолітками. Тут відкриваються додаткові можливостідля активного використання цих відносин у навчально-виховних цілях, зокрема для стимулювання психічного розвитку дитини через публічне схвалення в присутності товаришів її вчинків та досягнень, через змагання з однолітками, через багато інших дій та ситуацій, що зачіпають соціальний престиж дитини.

Працьовитість та самостійність, розвинена здатність до саморегуляції створюють сприятливі можливості для розвитку дітей молодшого шкільного віку та поза безпосереднім спілкуванням з дорослими чи однолітками. Йдеться, зокрема, про здатність дітей цього віку годинами поодинці займатися улюбленою справою. У цьому віці важливо забезпечити дитину різними дидактичними іграми, що розвивають.

Гра та навчання - дві різні діяльності, між ними є якісні відмінності. Справедливо помічено ще Н.К. Крупській, що "школа відводить дуже мало місця грі, відразу нав'язуючи дитині підхід до будь-якої діяльності методами дорослої людини. Вона недооцінює організаційну роль гри. Перехід від гри до серйозних занять занадто різкий, між вільною грою та регламентованими шкільними заняттями виходить нічим не заповнений розрив. Тут потрібні перехідні форми. Як такі і виступають дидактичні ігри. "Гра має бути організована так, щоб у ній передчувався майбутній урок".

Завдання вчителя – зробити плавним, адекватним перехід дітей від ігрової діяльності – до навчальної. Вирішальну роль цьому мають дидактичні гри.

2.3 Характеристика основних видів ігор та їх класифікація

Гра специфічна дитяча діяльність неоднорідна. Кожен вид гри виконує свою функцію у розвитку дитини. Стирання граней між самодіяльними і навчальними іграми, що спостерігається сьогодні в теорії і практиці, неприпустимо. У дошкільному та молодшому шкільному віці виділяються три класи ігор:

- ігри, що виникають з ініціативи дитини; - самодіяльні ігри;

- Ігри, що виникають з ініціативи дорослого, що впроваджує їх з освітньою та виховною метою;

- Ігри, що йдуть від історично сформованих традицій етносу - Народні ігри, які можуть виникати як з ініціативи дорослого, так і старших дітей.

Кожен із перерахованих класів ігор, у свою чергу, представлений видами та підвидами. Так, до складу першого класу входять: гра – експериментування та сюжетні самодіяльні ігри – сюжетно-освітня, сюжетно-рольова, режисерська та театралізована. Цей клас ігор представляється найбільш продуктивним для розвитку інтелектуальної ініціативи, творчості дитини, які проявляються у постановці собі та іншим граючим нових ігрових завдань; для виникнення нових мотивів та видів діяльності. Саме ігри, що виникають з ініціативи самих дітей, найяскравіше представляють гру як форму практичного роздуму на матеріалі знань про довкілля значущих переживань і вражень, пов'язаних з життєвим досвідом дитини. Саме самодіяльна гра є провідною діяльністю у дошкільному дитинстві. Зміст самодіяльних ігор "живиться" досвідом інших видів діяльності дитини та змістовним спілкуванням з дорослими.

Другий клас ігор включає ігри навчальні (дидактичні, сюжетно-дидактичні та інші) та дозвілля, до яких слід віднести ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні. Всі ігри можуть бути і самостійними, але вони ніколи не є самодіяльними, тому що за самостійністю в них стоїть вивченість правил, а не вихідна ініціатива дитини у постановці ігрового завдання.

Виховне та розвиваюче значення таких ігор величезне. Вони утворюють культуру гри; сприяють засвоєнню соціальних і правил; і, що особливо важливо, є, поряд з іншими видами діяльності, основою самодіяльних ігор, де діти можуть творчо використовувати отримані знання.

Дидактичні ігри - це різновид ігор з правилами, що спеціально створюються педагогічною школою з метою навчання та виховання дітей. Дидактичні ігри спрямовані на вирішення конкретних завдань у навчанні дітей, але водночас у них з'являється виховний та розвиваючий вплив ігрової діяльності. Використання дидактичних ігор як навчання молодших школярів визначається низкою причин:

- Ігрова діяльність як провідна в дошкільному дитинстві ще не втратила свого значення в молодшому шкільному віці (Л.С. Виготський), тому опора на ігрову діяльність, ігрові форми та прийоми – це найбільш адекватний шлях включення дітей до навчальної роботи;

- Освоєння навчальної діяльності, включення до неї дітей йде повільно;

- Є вікові особливості дітей, пов'язані з недостатньою стійкістю та довільністю уваги, переважно довільним розвитком пам'яті, переважанням наочно-образного типу мислення. Дидактичні ігри сприяють розвитку в дітей віком психічних процесів;

- недостатньо сформована пізнавальна мотивація. Мотив та зміст навчальної діяльності не відповідають один одному. Існують значні труднощі адаптації під час вступу до школи. Дидактична гра багато в чому сприяє подоланню зазначених труднощів.

Дидактична гра має певну структуру, що характеризує гру як форму навчання та ігрову діяльність. Виділяються такі структурні складові дидактичної гри:

1) дидактичне завдання;

2) ігрові дії;

3) правила гри;

4) результат.

Дидактична завдання визначається метою навчання та виховного впливу. Вона формується педагогом та відображає його навчальну діяльність. Так, наприклад, у низці дидактичних ігор відповідно до програмних завдань відповідних навчальних предметів закріплюється вміння скласти з літер слова, відпрацьовуються навички рахунку.

Ігрове завдання здійснюється дітьми. Дидактична завдання у дидактичній грі реалізується через ігрове завдання. Вона визначає ігрові дії, стає завданням самої дитини.

Ігрові дії – основа гри. Чим різноманітнішими є ігрові дії, тим цікавіша для дітей сама гра і тим успішніше вирішуються пізнавальні та ігрові завдання.

У різних іграх ігрові дії різні за їх спрямованістю та стосовно граючих. Це, наприклад, рольові дії, відгадування загадок, просторові перетворення тощо. Вони пов'язані з ігровим задумом і виходять із нього. Ігрові дії є засобами реалізації ігрового задуму, але включають дії, спрямовані на виконання дидактичного завдання.

Правила гри. Їх зміст та спрямованість зумовлені загальними завданнями формування особистості дитини, пізнавальним змістом, ігровими завданнями та ігровими діями.

У дидактичній грі правила є заданими. За допомогою правил педагог керує грою, процесами пізнавальної діяльності, поведінкою дітей. Правила впливають і рішення дидактичної завдання - непомітно обмежують дії дітей, звертають їх увагу виконання конкретної завдання навчального предмета.

Підбиття підсумків - результат підводиться відразу після закінчення гри. Це може бути підрахунок балів; виявлення дітей, які краще виконали ігрове завдання; визначення команди – переможниці тощо. При цьому необхідно відзначити досягнення кожної дитини, наголосити на успіхах відстаючих дітей.

Під час проведення ігор необхідно зберегти всі структурні елементи. Тому що саме з їхньою допомогою вирішуються дидактичні завдання.

Взаємини між дітьми та педагогом визначаються не навчальною ситуацією, а грою. Діти та педагог – учасники однієї гри. Порушується ця умова і педагог стає на шлях прямого навчання.

Таким чином, дидактична гра – це гра лише для дитини, а для дорослого – це спосіб навчання. Мета дидактичних ігор – полегшити перехід до навчальних завдань, зробити його поступовим. Зі сказаного вище можна сформулювати основні функції дидактичних ігор:

- функція формування стійкого інтересу до навчання та зняття напруги, пов'язаного з процесом адаптації дитини до шкільного режиму;

- функція формування психічних новоутворень;

- функція формування власне навчальної діяльності;

- функція формування загальнонавчальних умінь, навичок самостійної навчальної роботи;

- функція формування навичок самоконтролю та самооцінки;

- функція формування адекватних взаємовідносин та освоєння соціальних ролей.

Таким чином, дидактична гра – складне, багатогранне явище. Для організації та проведення дидактичної гри необхідні такі умови:

- наявність у педагога певних знань та умінь щодо дидактичних ігор;

- Виразність проведення гри;

- необхідність включення педагога до гри;

- оптимальне поєднання цікавості та навчання;

- Засіб і способи, що підвищують емоційне ставлення дітей до гри, слід розглядати як не самоціль, а як шлях, що веде до виконання дидактичних завдань;

- Наочність, що використовується в дидактичній грі, повинна бути простою, доступною і ємною.

Всі дидактичні ігри можна поділити на три основні види:

1 – ігри з предметами (іграшками, природним матеріалом);

2 – настільні друковані;

3 – словесні ігри.

У іграх із предметами використовуються іграшки та реальні предмети. Граючи з ними, діти вчаться порівнювати, встановлювати схожість та відмінність предметів.

Цінність цих ігор у цьому, що з допомогою діти знайомляться з властивостями предметів та його ознаками: кольором, величиною, формою, якістю. У іграх вирішуються завдання порівняння, класифікацію, встановленню послідовності у вирішенні завдань. У міру оволодіння дітьми новими знаннями про предметне середовище завдання в іграх ускладнюються: молодші школярі вправляються у визначенні предмета за якоюсь однією якістю, об'єднують предмети за цією ознакою (кольором, формою, якістю, призначенням…), що дуже важливо для розвитку абстрактного, логічного мислення

У грі також використовують предмети, у яких різниця між ними менш помітна. В іграх з предметами молодші школярі виконують завдання, що вимагають свідомого запам'ятовування кількості та розташування предметів, знаходження відсутнього предмета. Граючи, вони набувають уміння складати з частин ціле, викладати візерунки з різноманітних форм.

У дидактичних іграх широко використовують різноманітні іграшки. Вони яскраво виражені колір, форма, величина, матеріал з якого вони зроблені. Це допомагає вчителю вправляти молодших школярів у вирішенні певних дидактичних завдань.

Ігри з природним матеріалом вчитель застосовує при проведенні таких дидактичних ігор, як "Чиї сліди?", "Від якого дерева лист?", "Розклади листя за спадною величиною" і т.д. У таких іграх закріплюються знання про навколишнє природне середовище, формуються розумові процеси (аналіз, синтез, класифікація).

Настільно-друковані ігри різноманітні за видами: парні картинки, різні види лото, доміно. При їх використанні вирішуються різні завдання, що розвивають. Так, наприклад, гра, заснована на підборі картинок по парах. Учні об'єднують картинки як за зовнішніми ознаками, а й у сенсі.

Підбір картинок за загальною ознакою – класифікація. Тут від учнів потрібно узагальнення, встановлення зв'язку між предметами. Наприклад, у грі "Що росте в лісі?", Складання розрізних картинок спрямоване на розвиток у дітей вміння, з окремих частин, складати цілий предмет, логічного мислення.

Опис, розповідь по картинці з показом дій, рухів спрямовано розвиток промови, уяви, творчості молодших школярів. Для того, щоб граючі відгадали, що намальовано на картинці, учень вдається до імітації рухів (наприклад, тварини, птиці і т.д.)

У цих іграх формуються такі цінні якості дитині, як здатність до перевтілення, до творчого пошуку у створенні необхідного образу.

Словесні ігри побудовані на словах та діях граючих. У таких іграх діти навчаються, спираючись на наявні уявлення про предмети, поглиблювати знання про них, тому що в цих іграх потрібно використовувати набуті раніше знання нових зв'язків, в нових обставинах. Діти самостійно вирішують різноманітні розумові завдання: описують предмети, виділяючи характерні ознаки; відгадують за описом; знаходять ознаки подібності та відмінності; групують предмети за різними властивостями, ознаками; знаходять алогізми у судженнях та інших.

За допомогою словесних ігор у дітей виховують бажання займатися розумовою працею. У грі сам процес мислення протікає активніше, труднощі розумової роботи дитина долає легко, не помічаючи, що її навчають.

Для зручності використання словесних ігор у педагогічному процесі їх умовно можна поєднати у чотири основні групи. У першу групу входять ігри, за допомогою яких формують уміння виділяти суттєві ознаки предметів, явищ: "Відгадай-но", "Магазин" і.т.д.

Другу групу складають ігри, що використовуються для розвитку вміння порівнювати, зіставляти, давати правильні висновки: "Схожий - не схожий", "Хто більше помітить небилиць" та інші.

Ігри, за допомогою яких розвивається вміння узагальнювати та класифікувати предмети за різними ознаками, об'єднані у третій групі: "Кому що потрібно?" "Назви три предмети", "Назви одним словом". У особливу четверту групу, виділені ігри в розвитку уваги, кмітливості, швидкості мислення: " Фарби " , " Літає, не літає " та інші.

Третій клас ігор – традиційні чи народні. Історично вони лежать в основі багатьох ігор, що належать до тих, хто навчається і дозвілля. Предметне середовище народних ігор також традиційне, вони самі і частіше представлені в музеях, а не в дитячих колективах. Дослідження, проведені останніми роками, показали, що народні ігрисприяють формуванню в дітей віком універсальних родових і психічних здібностей людини (сенсомоторної координації, довільності поведінки, символічної функції мислення та інші), і навіть найважливіших рис психології етносу, створив гру.

Для забезпечення розвиваючого потенціалу ігор потрібні як різноманітні іграшки, особлива творча аура, створювана дорослими, захопленими роботою з дітьми, а й відповідне предметно-просторове середовище.

Для педагогів важливо продумати поетапний розподіл ігор, у тому числі дидактичних, на уроці. На початку уроку мета гри - організувати та зацікавити дітей, стимулювати їхню активність. У середині уроку дидактична гра має вирішити завдання засвоєння теми. Наприкінці уроку гра може мати пошуковий характер. На будь-якому етапі уроку гра повинна відповідати таким вимогам: бути цікавою, доступною, захоплюючою, включати дітей у різні види діяльності. Отже, гра може бути проведена на будь-якому етапі уроку, а також на уроках різного типу. Дидактична гра входить у цілісний педагогічний процес, поєднується та взаємопов'язана з іншими формами навчання та виховання молодших школярів.

3. Аналіз та проведення дослідно-експериментальної роботи з проблеми дослідження

3.1 Підготовка та проведення педагогічного експерименту

Для вивчення самостійності у процесі гри у молодшому шкільному віці ми провели дослідження, яке проводилося у три етапи. На першому етапі експерименту, що констатує, ми підібрали методики і провели діагностичне обстеження, спрямоване на виявлення самостійної діяльності у молодших школярів.

У процесі вивчення спеціальної літератури ми дійшли висновку, що самостійність частіше сприймається як найзмістовніша форма психічної активності, як універсальна здатність, що забезпечує успішне виконання найрізноманітніших видів діяльності.

Психічною основою самостійної діяльності є уяву, що виникає у дошкільний період. Це найважливіше новоутворення дошкільного дитинства, з ним пов'язують зародження особистості (Л.С. Виготський та В.В. Давидов).

Важливими показниками розвитку функцій самостійності є опора на наочність, використання минулого досвіду, наявність особливої ​​внутрішньої позиції, що дозволяє не пристосовуватися до ситуації, підпорядковувати її собі, опановувати її змістовними особливостями.

Розвиток самостійності значною мірою визначається рівнем дитячої уяви. Тому ми підібрали методики, спрямовані на вивчення уяви та розвитку творчого початку дітей.

Багато дослідників (Л.С. Виготський, О.Н. Дьяченко, Н.А. Ветлугіна) вказували на необхідність створення такого предметного середовища, яке служило б пусковим механізмом, на важливу роль на специфічних предметах у розвитку самостійності у дітей.

На другому етапі формуючого експерименту ми створили необхідні умови для оснащення розвиваючого середовища молодших школярів у навчальному процесі.

Третій етап - контрольний - спрямовано визначення ефективності використання гри та ігрових прийомів як формування самостійності молодших школярів.

У дослідженні брали участь учні 4 „в” класу МОУ „Гімназія №13” м. Новомосковська.

У процесі дослідження випробуваним пропонувалися різні дидактичні ігри під час уроків російської та математики. Як показало дослідження, ці уроки стали для дітей найцікавішими, вони збільшили продуктивність виконання завдань.

Подібні документи

Самостійна робота дітей молодшого шкільного віку, її ознаки та організація. Прояви самостійності дитини у навчальній, ігровій та трудовій діяльності. Педагогічні умови стимулювання. Організація контролю та оцінки школярів.

курсова робота , доданий 04.02.2015


Дослідження основних вимог до організації самостійної діяльності учнів під час уроку. Види самостійних робіт у навчанні. Характеристика порядку та прийомів виконання роботи. рівні самостійної навчально-пізнавальної діяльності школярів.

реферат, доданий 13.06.2014


Самостійна робота, її ознаки та умови організації. Значення самостійних робіт у навчанні молодших школярів. Характеристика молодшого школяра, його навчальної та ігрової діяльності. Ефективність розвитку самостійності засобами гри.

курсова робота , доданий 18.02.2011


Науково-теоретичні засади креативності як категорії мислення за умов навчання. Розвиток дітей молодшого шкільного віку, креативність як категорія їхнього мислення. Діагностика креативності у процесі навчальної діяльності молодших школярів.

дипломна робота , доданий 29.03.2013


стаття, доданий 22.04.2015


Самостійна робота як найвищий тип навчальної діяльності. Управління самостійною діяльністю школярів, її дидактичні засади організації. Вплив самостійної роботи на якість знань та розвиток пізнавальних здібностей учнів.

курсова робота , доданий 15.08.2011


Психолого-педагогічна характеристика молодшого шкільного віку, роль ігор в активізації їхньої навчальної діяльності. Активізація пізнавальної діяльності молодших школярів як умова успішності навчання, методики та ігрові вправи щодо її розвитку.

курсова робота , доданий 15.09.2014


Організація самостійної роботи учнів у процесі навчання як педагогічна проблема. Класифікація видів самостійної роботи. Методичні аспекти та прийоми організації самостійної роботи у процесі вивчення інформатики у 3 класі.

дипломна робота , доданий 04.06.2015


Сутність поняття "пізнавальна діяльність" у психолого-педагогічній літературі. Вікові особливості дитини молодшого шкільного віку. Дидактичні ігри як засоби активізації пізнавальної діяльності під час навчання молодших школярів.

курсова робота , доданий 12.10.2008


Психологічні засади гри. Вимоги до дидактичної гри. Класифікація форм ігрової діяльності та їх коротка характеристика. Аналіз досвіду роботи вчителя щодо використання гри в процесі навчання. Роль ігрової діяльності у розвитку особистості.

Під впливом нових соціально-економічних та політичних умов, що характеризуються демократизацією суспільства та підвищенням вимог до особистісних якостей, відбуваються глибокі та якісні зміни з метою та змістом навчально-виховного процесу.

Гуманізація освіти як один із провідних напрямів роботи сучасної школи покликана активізувати процес становлення самостійної особистості, створюючи умови для її самовираження, підготовки учнів до життя. Це передбачає формування у школяра позиції суб'єкта діяльності, здатного самостійно намічати цілі, вибирати шляхи, способи та засоби їх реалізації, організовувати, регулювати та контролювати їх виконання. Вирішення цієї проблеми необхідно починати вже у початковій школі, оскільки саме там формуються у дитини основи навчальної діяльності, мотиви вчення, потреба та здатність до саморозвитку. Формування самостійності вже у молодшому шкільному віці можна назвати одним із пріоритетних завдань школи.

Активізація самостійності школярів у навчальній та інших видах діяльності є однією з актуальних проблем сучасної педагогічної теорії та практики (Ю.К.Бабанський, М.А.Данілов, І.Я.Лернер, М.Р. Львів, М.І. І.Т.Огородніков, В.А.Оніщук, П.І.Підкасистий, Н.А.Половнікова, Н.Н.Світловська, М.М.Скаткін, Т.І.Шамова, Г.І.Щукіна, В. В.Давидов, Д.Б.Ельконін, Л.В.Засекова, З.І.Колесникова, Є.Н.Кабанова-Міллер, А.Я.Савченко, Г.А.Цукерман та ін.).

Самостійність розглядається у двох різних, але взаємопов'язаних аспектах: як характеристика діяльності учня та як риса особистості. Самостійність як характеристика діяльності учня у конкретній навчальної ситуації є постійно виявляється їм здатність досягати мету діяльності без сторонньої допомоги.

Психологічні особливості молодших школярів, їх природна допитливість, чуйність, особлива схильність до засвоєння нового, готовність приймати все, що дає вчитель, створюють сприятливі умови у розвиток активності школьников. У діяльності та спілкуванні з дорослими та однолітками у цей віковий період формуються такі вольові риси характеру, як самостійність, впевненість у своїх силах, наполегливість, витримка. У зв'язку з чим актуальною проблемою стає пошук методів навчання, що сприяють підвищенню творчої активності, мотивації школярів, розвитку навичок самостійного рішеннянавчальних та життєвих труднощів.

Аналіз педагогічних та психологічних досліджень свідчить про те, що проблема стимулювання самостійності школярів приваблює багатьох дослідників. Важливими нашого дослідження є роботи Т.В. Бистрова, Г.Ф. Гавриличова, А.А. Люблінській, А.Я. Савченко, Н.М. Світловській та ін; дисертаційні дослідження Т.А. Капітонової, З.Д. Кочаровській, А.І. Поповий, Г.П. Ткачук та ін., присвячені питанням розвитку пізнавальної самостійності учнів початкових класів.

Однак аналіз наукових джерел свідчить не лише про активізацію уваги до проблеми формування самостійності молодших школярів у діяльності, а й дозволяє зробити висновок про недостатню вивченість факторів, що стимулюють діяльність. Протиріччя між необхідністю формування у молодших школярів самостійності у різних видах діяльності та недостатньою розробленістю умов та засобів цілеспрямованого досягнення цієї мети на початковому ступені шкільного навчання визначило мету дослідження.

Мета дослідження: виявити педагогічні шляхи та умови формування самостійності у діяльності молодших школярів.

Завдання :

На основі теоретичного аналізу психолого-педагогічних досліджень на тему роботи:

1. Розкрити зміст поняття «самостійність» як характеристики особистості школяра;

2. Розглянути вікові особливості молодших школярів, сприяють розвитку вони самостійності.

3. Виділити критерії проявів самостійності дітей молодшого шкільного віку.

Об'єкт дослідження: навчальний процес.

Предмет дослідження: процес розвитку самостійної діяльності молодших школярів

Гіпотезадослідження: організація стимулюючого середовища зумовлює успішність процесу формування самостійності молодших школярів у діяльності.

Методидослідження: аналітичні (аналіз та узагальнення психолого-педагогічної літератури з проблеми, практичного педагогічного досвіду); емпіричні (спостереження, бесіда, педагогічні та ігрові ситуації); методи експертних оцінок; педагогічний експеримент; методи графічної обробки експериментальних даних

Дослідження здійснювалось на базі СШ №4 міста Дзержинська Мінської області.

Розділ 1 Актуальні аспекти формування самостійності молодших школярів

Молодший шкільний вік, як і будь-який інший, характеризується рядом протиріч. Головне з них полягає в тому, що дитина одночасно тяжіє до двох протилежних позицій: дитини та дорослої. З одного боку, він все ще прагне залишатися дитиною, тобто людиною, що не має обтяжливих обов'язків, що живе на своє задоволення (гедоністом), опікуваним, веденим, емоційно і матеріально залежним від дорослих, не несе серйозної відповідальності за свої дії і т.д. д.. З іншого боку, йому вкрай важливо стати школярем, т. е. людиною відповідальною, самостійною, працелюбною, зобов'язаною виконувати свій обов'язок перед дорослими і своїм майбутнім, що пригнічує миттєві бажання, та ін.

Це основне протиріччя конкретизується у низці інших, що виникають у зв'язку з надходженням дитини до школи. Назвемо найбільш типові їх, викликані зміною зовнішніх умов життя дитини:

Потреба організму, що росте, в інтенсивній руховій активності вступає в протиріччя з необхідністю вести малорухливий спосіб життя, буквально не рухатися на уроці, при виконанні домашніх завдань і навіть на зміні;

Тяга до гри суперечить необхідності відмовлятися від неї на користь навчальної діяльності;

Комунікабельність повинна поєднуватися з необхідністю дисциплінованої поведінки на уроці, де не можна розмовляти та слід працювати самостійно;

Монотонність шкільного життя, недостатність яскравих, яскравих подій у ній, акцент на розумовому розвитку вступають у конфлікт зі здатністю дитини бурхливо переживати те, що відбувається, емоційно реагувати на всі події;

Протиріччя між потребою молодшого школяра в особистісному, неформальному спілкуванні з дорослими та переважанням ділового, функціонального спілкування з одним із найзначніших дорослих - з учителем та ін.

Діти молодшого шкільного віку характеризуються особливими відносинами «до світу (картина світу) і зі світом (чим світ є для людини), до себе (образ «Я») і з собою (чим людина є для себе)» (А. В. Мудрік ). Світ є перед дитиною як нескінченний багатогранний, захищений дорослими простір для ігор та дружби, пізнання та взаємодії з природою. Отже, його ставлення до світу комфортне.

У той самий час молодший шкільний вік - це період, коли дитина робить принципово важливий кроку процесі виділення себе зі світу близьких дорослих. Це відбувається у зв'язку з появою у житті дитини нового впливового дорослого – вчителя. Вчитель - носій тієї соціальної ролі, з якою дитина до школи не стикається Поводження, що схвалюється або не схвалюване вчителем, погані або хороші позначки, виставлені ним, починають конструювати відносини дитини не тільки з однолітками, але і з більшістю дорослих (Ш. А. Амоноашвілі, Б. Г. Ананьєв, Л. І. Божович, І. А.). С. Славіна та ін.).

Так, відносини з однолітками в молодшому шкільному віці виникають у навчальній діяльності або з її приводу, опосередковуються нею та вчителем, який втілює все, що стоїть за словом «школа», в руках якого потужний інструмент на кожного школяра - позначка.

Діяльність та спілкування шестирічок регулюється вчителем. Під його формуючим впливом діти набувають навичок колективних взаємовідносин, які мають суспільну спрямованість. Самоврядування усвідомлюється дитиною як можливість орієнтуватися групи. Регуляція здійснюється через ставлення дитини до себе, до своїх обов'язків. У молодшого школяра відбувається зміна змісту самооцінки: конкретно-ситуативна самооцінка стає узагальненою. Узагальненість самооцінки передбачає стандарт нормативного поведінки. Таким зразком для дітей є моральний приклад. Встановлено, що рівень розвитку самооцінки визначає процес формування самоконтролю. Істотно, проте, що молодші школярі можуть здійснювати самоконтроль лише під керівництвом дорослого чи колективі однолітків. З'являється потреба у самовихованні, визначенні власної індивідуальності, у відокремленні характерологічних якостей.

Емоційно-моральні відносини у молодшому шкільному віці ще недостатньо диференційовані. У той самий час, поруч із проявом таких важливих моральних почуттів, як чуйність, щедрість, готовність допомогти і захистити, підвищується емоційність - умова формування в дітей віком схильності до співчуття, співпереживання; виховання чуйності, доброти, милосердя, прагнення справедливості та інших властивостей, які стають основними елементами моральних переконань (М. І. Боришевський, Л. П. Пилипенко та ін.).