Phát triển khả năng nói của học sinh tiểu học trong các bài học tiếng Nga bằng công nghệ trò chơi. Trình mô phỏng tương tác "Trong đầm lầy"

Phần: Trường tiểu học

Nghĩ! Bạn đã làm rất tốt!
Điều gì tạo nên sự vĩ đại của một con người nếu không suy nghĩ!
A.S. Pushkin

Tất cả là ở suy nghĩ. Suy nghĩ là sự khởi đầu của mọi thứ.
Và suy nghĩ có thể được kiểm soát.
Và do đó, nhiệm vụ chính của việc cải tiến là làm việc dựa trên suy nghĩ.
L.N Tolstoy

Phát triển lời nói là nhiệm vụ quan trọng nhất của việc học. Lời nói là nền tảng của mọi hoạt động tinh thần, là phương tiện giao tiếp. Khả năng so sánh, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa của học sinh được hình thành trong quá trình tiếp thu kiến ​​thức qua lời nói và còn được thể hiện trong hoạt động lời nói. Lời nói và chữ viết rõ ràng, có tính biểu tượng, tượng hình của học sinh là một dấu hiệu cho thấy sự phát triển tinh thần của học sinh.

Sự thành công trong lời nói mạch lạc của học sinh đảm bảo và quyết định phần lớn sự thành công trong học tập ở tất cả các môn học, góp phần hình thành kỹ năng đọc hoàn chỉnh và nâng cao khả năng đọc chính tả. Phát triển lời nói là sợi dây kết nối giữa tất cả các môn học.

Có mối liên hệ giữa ngôn ngữ và tư duy, giữa mức độ phát triển lời nói và mức độ phát triển tinh thần của học sinh, sự phát triển khả năng tư duy của trẻ. Tương tự, có một mối liên hệ hữu cơ giữa lời nói và lời nói. Các nhà tâm lý học giải thích mối liên hệ này là do cả hai hình thức nói đều dựa trên lời nói bên trong, trong đó một suy nghĩ bắt đầu hình thành.

Dưới đây là những nguyên tắc cơ bản về phát triển lời nói đã không ngừng phát triển, bắt đầu từ K.D. Ushinsky:

• mối liên hệ giữa công việc phát triển lời nói và phát triển tư duy;
• mối quan hệ giữa lời nói và lời nói trong việc phát triển kỹ năng nói mạch lạc của học sinh.

Sự phát triển của lời nói phát triển tư duy, và tư duy phát triển lời nói.

Lời nói bằng miệng xảy ra trong điều kiện giao tiếp trực tiếp. Nó có tốc độ nhanh hơn và kém đầy đủ hơn, vì trong quá trình nói, các phương tiện diễn đạt ý nghĩa phi ngôn ngữ được sử dụng - nét mặt và cử chỉ. Những phương tiện này, cung cấp thông tin bổ sung trong giao tiếp bằng miệng, lùi dần trong lời nói bằng văn bản.

Bài phát biểu bằng văn bản là khó khăn nhất. Việc xây dựng từng cụm từ trong bài phát biểu bằng văn bản là kết quả của sự cân nhắc. Trẻ em nên suy nghĩ về cách đánh vần của từng từ. Lời nói bằng văn bản đòi hỏi độ chính xác và giá trị cao hơn của suy nghĩ.

Lời nói phát sinh từ nhu cầu nói ra và các phát biểu được tạo ra bởi những xung động nhất định. Các nhà tâm lý học gọi khía cạnh này của hoạt động lời nói là động lực lời nói.

Lời nói của trẻ nên dựa trên động cơ lời nói, mong muốn thông báo cho người khác về những gì trẻ đã thấy, đã nghe và đã trải qua. Điều này chỉ có thể thực hiện được khi đứa trẻ có niềm đam mê.

Công việc phát triển lời nói đòi hỏi nhiều kỹ thuật và phương tiện khác nhau. Học sinh có thể thoải mái thể hiện bản thân và cũng có thể hoàn thành một “nhiệm vụ khó” (L.V. Zankov), kỷ luật suy nghĩ và chỉ đạo hoạt động lời nói của họ theo một hướng nghiêm ngặt.

Thành công trong công việc là không thể nếu học sinh nhận ra rằng giáo viên hỏi - anh ta phải trả lời, khi vị trí của lời nói mạch lạc chỉ được chiếm bởi những câu trả lời đầy đủ cho vô số câu hỏi. Trong trường hợp này, động cơ của lời nói mất dần và không còn có thể đóng vai trò là động cơ cho lời nói của trẻ.

Rõ ràng, việc yêu cầu học sinh trả lời đầy đủ là phù hợp nhưng phải căn cứ vào tình huống học tập cụ thể.

Hình thức công việc cần thiết này có một mục tiêu cụ thể: “dạy học sinh xây dựng câu đúng, không bỏ sót từ, sắp xếp các từ theo đúng trình tự, phối hợp chính xác với nhau và phát âm chính xác các từ”. (Zankov L.V., Kuznetsova N.V.)

Các câu trả lời hoàn chỉnh không tương ứng với bản chất của lời nói nên không phát triển được mà còn gây trở ngại trong công việc vì chúng đưa tính giả tạo vào cuộc trò chuyện và khiến trẻ không muốn nói.

Đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ, việc đưa ra câu trả lời đầy đủ là một khó khăn lớn. Vì vậy, chúng tôi sử dụng câu trả lời đầy đủ khi chuẩn bị cho bài tiểu luận và thuyết trình. Nếu bạn liên tục yêu cầu những câu trả lời đầy đủ, một số trẻ có thể rút lui để trả lời từng câu hỏi và sự liên lạc giữa giáo viên và học sinh có thể biến mất. Nhiều trẻ trong số này sẽ không thể lặp lại một câu hoàn chỉnh.

Các bài tập nói mạch lạc diễn ra trong mỗi bài học và không thể chỉ giới hạn ở các bài học tiếng Nga.

Cần liên tục khuyến khích trẻ lên tiếng, gọi trẻ nói chuyện vì khả năng nói độc thoại độc lập của trẻ chưa được phát triển. Đứa trẻ hiểu nhiều về môi trường xung quanh hơn những gì nó có thể nói bằng lời. Muốn kể điều gì đó, anh ta vội vàng, nhảy từ tình tiết này sang tình tiết khác, khiến cho cách trình bày của anh ta trở nên khó hiểu và không thể làm nổi bật nội dung chính. Bản thân đứa trẻ không nhận thấy lỗi lầm của mình. Anh ấy tin rằng mình đã tìm ra cách tốt nhất để bày tỏ suy nghĩ của mình. Điều này xảy ra bởi vì trong lời nói nội tâm, tất cả các điều khoản của nó đều đầy đủ và dễ hiểu.

Trẻ tiếp thu được nhiều kiến ​​thức từ các hoạt động, bài tập thực tế. Đây là cách trẻ học trong thực tế cách mô tả một đồ vật khác với mô tả một bức tranh; sự khác biệt giữa câu chuyện về những gì anh ấy tự quan sát và câu chuyện dựa trên một bức tranh là gì; sự khác biệt giữa kể lại chi tiết và chọn lọc là gì; Sự khác biệt giữa kể lại và trình bày là gì?

Dần dần, trẻ học cách phân biệt văn bản. Vì vậy, họ biết rằng văn bản tường thuật trả lời câu hỏi, chuyện gì đã xảy ra? Văn bản - miêu tả mô tả đồ vật, con người, động vật, thiên nhiên và trả lời câu hỏi cái gì? Văn bản lý luận đưa ra nguyên nhân của các hiện tượng, sự kiện và chỉ ra mối liên hệ lẫn nhau giữa chúng. Văn bản này trả lời các câu hỏi tại sao? Tại sao? Loại tuyên bố này không thể được trình bày dưới dạng hình ảnh.

Trẻ em cần biết văn bản là gì và hiểu được các đặc điểm của nó. Các em làm quen với cấu trúc của văn bản, cách các phần này được kết nối với nhau và cách kết nối các câu trong văn bản.

Trẻ em phải có được các kỹ năng giao tiếp sau:

1. Khả năng tiết lộ chủ đề của một tuyên bố.
2. Khả năng tiết lộ ý chính của một tuyên bố.
3. Khả năng thu thập tài liệu cho một tuyên bố.
4. Khả năng hệ thống hóa tài liệu thu thập được cho một tuyên bố.
5. Khả năng cải thiện những gì được viết.
6. Khả năng xây dựng một tuyên bố theo một hình thức sáng tác nhất định.
7. Khả năng diễn đạt suy nghĩ của mình một cách chính xác, chính xác, rõ ràng.

Sự hình thành những kỹ năng này bắt đầu từ những bài học đọc và thậm chí cả những bài học đọc viết. Trẻ học cách đặt tiêu đề cho một văn bản, chia nó thành nhiều phần và nêu bật ý chính.

Điều cực kỳ quan trọng là phải thực hiện công việc có hệ thống về phát triển khả năng nói trong các lớp dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ. Các dấu hiệu đặc trưng của chậm phát triển trí tuệ là: kiến ​​thức và ý tưởng hạn chế về môi trường không phù hợp với lứa tuổi của trẻ, mức độ hoạt động nhận thức thấp, điều chỉnh không đầy đủ các hoạt động và hành vi tự nguyện, khả năng tiếp nhận và xử lý thông tin. Ngoài ra, phần lớn trẻ chậm phát triển trí tuệ chưa phát triển đầy đủ các chức năng chú ý, trí nhớ và các chức năng tâm thần cấp cao khác.

Rối loạn ngôn ngữ ở trẻ chậm phát triển trí tuệ chủ yếu là do ảnh hưởng của máy phân tích không đủ.

Sau này có sự phát triển của các cụm từ lời nói và khó khăn trong việc tái tạo các cấu trúc logic và ngữ pháp phản ánh các mối quan hệ không gian.

Trong bài phát biểu của mình, họ chủ yếu sử dụng các cấu trúc đơn giản nhất, điều này là do các kết nối ngữ nghĩa của họ còn nghèo nàn. Với sự trợ giúp của các phương tiện ngôn ngữ, trẻ không thể diễn đạt được mối quan hệ nhân quả, thời gian và các mối quan hệ khác. Những khó khăn trong việc thiết kế ngữ pháp và ngữ nghĩa của câu cũng được thể hiện một cách đặc trưng.

Vốn từ vựng của học sinh chậm phát triển trí tuệ còn kém, trẻ hiểu chưa đầy đủ và sử dụng không chính xác những từ gần nghĩa. giới hạn từ vựng phần lớn được quyết định bởi sự thiếu kiến ​​thức và ý tưởng về thế giới xung quanh chúng ta cũng như hoạt động nhận thức thấp.

Sự điều chỉnh yếu kém đối với hoạt động của bản thân gây ra khó khăn trong việc lập trình các cách phát âm và thiết kế ngữ pháp của nó không phù hợp.

Nghiên cứu tâm lý học hiện đại đã chỉ ra rằng chức năng điều chỉnh lời nói kém phát triển là một dạng chung của sự phát triển bất thường.

Vì vậy, khi phát triển lời nói với những trẻ này, giáo viên gặp phải những khó khăn nhất định.

Việc chuẩn bị chính tả đòi hỏi sự chú ý đặc biệt. Lỗi chính tả nên được cảnh báo. Cảnh báo không có nghĩa là gợi ý cách đánh vần của một từ. Cảnh báo cũng là một cách rèn luyện tính cảnh giác chính tả. Với những mục đích này, học sinh trong một số bài học trước khi làm việc sáng tạo sẽ nhận xét về những từ khó, tạo thành các cụm từ và viết chúng vào sổ tay.

Ở lớp 3, công việc tiếp tục được thực hiện trong ba lĩnh vực đã được thực hiện trong năm học thứ hai:

• làm giàu và làm rõ vốn từ vựng của học sinh;
• nắm vững câu;
• làm chủ văn bản (nhận thức, tái thiết hoặc tái tạo văn bản, tạo ra các tuyên bố của riêng mình).

Việc làm phong phú và làm rõ từ vựng trong các bài học tiếng Nga chủ yếu xảy ra trong quá trình nắm vững bố cục của từ và các phần của lời nói. Trong những bài học này, tôi cố gắng phát triển khả năng sử dụng phân tích hình thái của từ để bộc lộ ý nghĩa từ vựng của nó. Trẻ em sẽ hứng thú học cách hình thành các từ mới bằng cách sử dụng tiền tố và hậu tố. Những bài tập này thiên về lời nói. Trẻ học cách so sánh các từ có cùng gốc với các hậu tố và tiền tố khác nhau.

Khái niệm về cấu trúc văn bản được củng cố. Trước khi đặt tiêu đề cho văn bản, chúng ta tìm hiểu xem văn bản nói gì và ý chính của nó là gì. Công việc tương tự được thực hiện trong các bài học đọc văn học. Trẻ đặt tên cho phần này hoặc phần kia của câu chuyện.

Học sinh phải có khả năng chứng minh quan điểm của mình. Chẳng hạn, chỉ nói: “Từ thuần khiết là một tính từ” là chưa đủ. Phải nói rằng: “Từ thuần túy biểu thị một đặc điểm của sự vật, trả lời câu hỏi cái gì? Vậy nó là một tính từ.” Lời giải thích chi tiết đặc biệt quan trọng trong những bài học đầu tiên, khi trẻ học cách phân loại từ thành các phần của lời nói.

Lời nói cũng thực hiện các chức năng nhận thức. Để truyền tải thông tin, một từ phải được liên kết với một hình ảnh cụ thể. Bằng cách truyền đạt kiến ​​thức về các đồ vật, hiện tượng quen thuộc và xa lạ, giáo viên buộc trẻ phải có cái nhìn mới mẻ về thực tế quen thuộc. Cần phát triển khía cạnh ngữ nghĩa của lời nói, mở rộng kiến ​​thức về nghĩa của từ.

Sự phát triển của hoạt động nói và trí tuệ không chỉ xảy ra trong các bài học tiếng Nga và toán học mà còn trong các bài học đọc, lịch sử tự nhiên, vẽ và lao động.

Đây chỉ là một số bài tập có thể được cung cấp để phát triển khả năng nói và tư duy trong các bài học tiếng Nga.

1. Sắp xếp các câu để tạo thành văn bản.
   Đối với công việc, bạn nên lấy những bài văn gồm 3–4 câu. Các câu này phải được sắp xếp trên bảng sao cho câu này tách biệt rõ ràng với câu kia.
2. Đặt một câu - một câu tục ngữ - từ mỗi dòng.
3. Soạn và viết một số câu về một chủ đề nhất định có sử dụng các từ hỗ trợ.
4. Giải một câu đố ô chữ bao gồm các từ vựng.
5. Điền từ thích hợp vào câu.
6. Hãy đặt ra những câu đố.
7. Làm việc với văn bản bị biến dạng
8. Sắp xếp các từ thành các phần của lời nói.
9. Chia văn bản thành câu.
10. Hãy nghĩ ra một vần điệu.
11. Sử dụng tiền tố và hậu tố để tạo thành từ mới.

Để trẻ ghi nhớ tốt hơn các quy tắc, có thể cho trẻ ghi nhớ dưới dạng thơ.

Nếu chữ cái là nguyên âm
Nghi ngờ nảy sinh
Bạn ngay lập tức
Nhấn mạnh vào nó.

Chưa học thì đừng làm
Không biết thì đừng vội
Với động từ riêng biệt
KHÔNG viết hạt.

Không tuyệt vời, không tuyệt vời,
Thật khủng khiếp và nguy hiểm
Chẳng ích gì khi viết chữ T.
Mọi người đều biết nó đáng yêu thế nào
Viết chữ T là hợp lý.

A, B, C, D, D, E, E –
Hãy giặt tất cả đồ giặt.
F, Z, I, J, K, L, M –
Tôi sẽ nhanh chóng ăn quả cam.
N, O, P, R, S, T, U –
Chúng ta hãy đi dọc theo cây cầu
F, X, C, Ch, Sh, Shch –
Ôi, thật là một bụi cây!
b, s, b –
Họ sẽ không được nhớ đến chút nào
E, Yu, tôi -
Chỉ thế thôi, các bạn của tôi!

Sự phát triển về lời nói và tư duy diễn ra trong mỗi bài học. Điều rất quan trọng là phải theo dõi cách trẻ nói khi giao tiếp với nhau. M. Gorky đã nói: “Lời nói là vỏ bọc của mọi sự kiện, mọi suy nghĩ”. Suy cho cùng, một người không thể bày tỏ suy nghĩ của mình bằng lời nói và bằng văn bản thì không thể biết chữ. Việc đào tạo nhằm mục đích làm chủ được cách nói đúng và diễn đạt chính xác suy nghĩ của một người. Và giáo viên có thể làm cho nó trở nên thú vị và hấp dẫn.

Giới thiệu

Những vấn đề cơ bản về hoạt động nói và phát triển lời nói của học sinh tiểu học

1.2 Sự phát triển lời nói ở trẻ lứa tuổi tiểu học

2. Phát triển hoạt động nói của học sinh tiểu học trong giờ học tiếng Nga

2.1 Các cách nâng cao hiệu quả phát triển hoạt động lời nói

2.2 Chẩn đoán phát triển khả năng nói ở trẻ từ 6 đến 10 tuổi

Phần kết luận

Danh sách các nguồn được sử dụng

Các ứng dụng

trường giáo dục ngôn ngữ

Giới thiệu

Lời nói là một hình thức giao tiếp được phát triển trong quá trình tiến hóa lịch sử của loài người và được thực hiện qua trung gian ngôn ngữ. Có ba chức năng chính của lời nói:

) Lời nói là phương tiện giao tiếp tiên tiến, mạnh mẽ, chính xác và nhanh chóng nhất giữa con người với nhau. Đây là chức năng liên cá nhân của nó;

) Lời nói đóng vai trò như một công cụ để thực hiện nhiều chức năng tâm thần, nâng chúng lên mức nhận thức rõ ràng và mở ra khả năng tự nguyện điều chỉnh và kiểm soát các quá trình tâm thần. Đây là chức năng của lời nói trong nội bộ cá nhân;

) Lời nói cung cấp cho một cá nhân một kênh giao tiếp để thu thập thông tin từ kinh nghiệm lịch sử xã hội phổ quát của con người. Đây là chức năng chung của con người về lời nói.

Các chức năng của lời nói phản ánh các giai đoạn của quá trình phát triển lời nói thực sự trong quá trình hình thành bản thể. Lời nói ban đầu xuất hiện như một phương tiện giao tiếp với chức năng liên cá nhân và ngay lập tức có tác dụng liên cá nhân. Ngay cả những lời nói đầu tiên của trẻ cũng tái cấu trúc trải nghiệm giác quan của trẻ. Tuy nhiên, chức năng lời nói nội cá nhân được hình thành muộn hơn một chút so với chức năng lời nói liên cá nhân: lời nói đối thoại có trước độc thoại.

Từ xa xưa, sự ngắn gọn và đơn giản trong cách trình bày suy nghĩ đã được coi là đức tính cao nhất. Hầu như không ai có thể phủ nhận tầm quan trọng của việc có khả năng sử dụng lời nói tốt. Khả năng ăn nói thuyết phục, rõ ràng, chính xác, ngắn gọn là mối quan tâm và mong muốn của mỗi chúng ta. Việc làm chủ lời nói sẽ đưa con người đến thành công, bởi vì “một lời nói hay là một nửa hạnh phúc”.

Tài hùng biện luôn được tôn vinh. TRONG Những đất nước khác nhau Trong thời kỳ phát triển cao nhất của văn hóa các dân tộc, khoa học về khả năng làm chủ lời nói, giao tiếp và thuyết phục bằng lời nói đã xuất hiện. Đây là cách hùng biện nảy sinh ở Hy Lạp cổ đại. Trong thế giới cổ đại, cô được cho là có nguồn gốc thần thánh. Khoa học này có ảnh hưởng mạnh mẽ đến toàn bộ nền văn hóa châu Âu.

Vấn đề nói năng hiệu quả ngày nay đặc biệt quan trọng, khi tầm quan trọng của lời nói đúng, thuyết phục ngày càng tăng. Một ngôi trường hiện đại cần chuẩn bị một con người biết suy nghĩ và cảm nhận, không chỉ có kiến ​​thức mà còn biết vận dụng những kiến ​​thức này vào cuộc sống, biết giao tiếp và có văn hóa nội tâm. Mục tiêu không phải là để học sinh biết càng nhiều càng tốt mà là để học sinh có thể hành động và giải quyết vấn đề trong mọi tình huống. Phương tiện ưu tiên cho việc này là văn hóa ngôn luận và văn hóa giao tiếp. Làm chủ ngôn ngữ và lời nói là điều kiện cần thiết để hình thành nhân cách năng động xã hội. Mọi người cần học cách nói rõ ràng và đúng ngữ pháp, có giọng nói được rèn luyện tốt, bày tỏ suy nghĩ của mình bằng cách diễn giải sáng tạo tự do ở dạng nói và viết, có thể bày tỏ cảm xúc của mình bằng nhiều phương tiện ngữ điệu khác nhau, quan sát văn hóa lời nói và phát triển khả năng giao tiếp. Vì vậy, tôi coi việc phát triển hoạt động nói là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất trong giai đoạn giáo dục học sinh hiện nay.

Một trong những hướng chính của công tác sư phạm ở lớp tiểu học là phát triển khả năng nói của học sinh. Chất lượng giáo dục nâng cao và nuôi dưỡng học sinh nhỏ tuổi phần lớn phụ thuộc vào trình độ của nó.

Tính cấp thiết của vấn đề, nó ý nghĩa thực tiễn quyết định việc lựa chọn đối tượng và đối tượng nghiên cứu.

Đối tượng nghiên cứu là quá trình giáo dục các bài học tiếng Nga ở tiểu học.

Đối tượng nghiên cứu là các biện pháp phát triển hoạt động nói của học sinh nhỏ tuổi trong giờ học tiếng Nga.

Theo các mục tiêu trên, các mục tiêu sau đã được xác định:

nghiên cứu thực trạng vấn đề về mặt lý thuyết và thực tiễn;

xác định vai trò, ý nghĩa của hoạt động lời nói trong quá trình giáo dục;

xác định mức độ hình thành hoạt động lời nói ở trường tiểu học.

Căn cứ mục tiêu đặt ra cần giải quyết các nhiệm vụ sau:

bộc lộ nền tảng tâm lý và ngôn ngữ của hoạt động lời nói;

xem xét sự phát triển lời nói ở trẻ em trong độ tuổi tiểu học;

xem xét sự phát triển hoạt động nói của học sinh nhỏ tuổi trong các bài học tiếng Nga.

1. Những vấn đề cơ bản về hoạt động nói và phát triển lời nói của học sinh nhỏ

1 Cơ sở tâm lý và ngôn ngữ của hoạt động lời nói

Lời nói là một trong những hình thức giao tiếp mà con người cần trong hoạt động chung, trong đời sống xã hội, trong trao đổi thông tin, trong nhận thức, trong giáo dục. Nó làm phong phú con người và phục vụ như một chủ đề nghệ thuật.

Lời nói rất đa dạng. Đây là cuộc trò chuyện giữa những người bạn, lời kêu gọi đầy nhiệt huyết của một diễn giả, lời độc thoại của một nghệ sĩ và câu trả lời của một học sinh trên bảng đen. Trong những tình huống khác nhau, lời nói xuất hiện trong nhiều mẫu khác nhau. Lời nói có thể ở bên trong và bên ngoài. Lời nói bên trong là lời nói tinh thần, trôi chảy, tuy trên chất liệu ngôn ngữ nhưng không có những biểu hiện rõ rệt bên ngoài. Giống như đang nói chuyện với chính mình vậy. Nó rời rạc và thiếu hình thức ngữ pháp rõ ràng.

Lời nói bên ngoài là lời nói-giao tiếp, lời nói cho người khác. Nó được thiết kế để nhận thức, để người nói có thể được người đối thoại hoặc người nghe hiểu được. Lời nói bên ngoài có thể là đối thoại hoặc độc thoại.

Đối thoại là cuộc trò chuyện giữa hai hoặc nhiều người. Mỗi tuyên bố riêng lẻ phụ thuộc vào nhận xét của những người đối thoại khác, tùy theo tình huống. Đối thoại không yêu cầu câu dài nên có nhiều câu chưa đầy đủ.

Độc thoại là lời nói của một người, ví dụ như một câu chuyện, tin nhắn, kể lại. Không giống như đối thoại, độc thoại mang tính tùy tiện, đòi hỏi nỗ lực có ý chí và đôi khi có sự chuẩn bị đáng kể.

Lời nói của một người cụ thể là sự phản ánh văn hóa chung của người đó. Vì vậy, lời nói phải đáp ứng những yêu cầu nhất định.

Tính đúng đắn là sự tuân thủ các chuẩn mực của ngôn ngữ văn học hiện đại - ngữ pháp, chính tả, dấu câu. Tính đúng đắn được coi là phẩm chất cơ bản của lời nói hay.

Sự rõ ràng là khả năng tiếp cận của nó để người khác có thể hiểu được. Những từ và cách diễn đạt được phát minh hoặc lấy từ bất kỳ tác phẩm nào để trang trí đều gây bất lợi cho sự rõ ràng.

Độ chính xác - ý nghĩa của các từ và cụm từ được sử dụng trong lời nói hoàn toàn tương quan với các khía cạnh ngữ nghĩa và khách quan của lời nói.

Khả năng diễn đạt là khả năng diễn đạt suy nghĩ, cảm xúc của mình một cách rõ ràng, thuyết phục, đồng thời ngắn gọn nhất có thể, khả năng tác động đến người nhận bằng ngữ điệu, lựa chọn từ ngữ và cách xây dựng câu.

Sự phong phú được quyết định bởi việc lựa chọn các phương tiện ngôn ngữ để diễn đạt cùng một ý nghĩ, không có sự đơn điệu, lặp lại những từ ngữ và cấu trúc giống nhau.

Lời nói bên ngoài có thể xuất hiện ở cả dạng nói và dạng viết.

Nói chung, lời nói bằng văn bản có những đặc điểm giống như lời nói, nhưng chúng được thể hiện chặt chẽ hơn.

Ở trường tiểu học, trẻ được dạy đọc, viết, nói và viết - đây là quá trình hình thành các kỹ năng nói cụ thể, tức là các loại hoạt động nói. Thông thường có bốn loại hoạt động nói chính: đọc, nghe, nói, viết.

Hãy xem xét các cơ chế hoạt động của lời nói.

Một người dành cả cuộc đời để cải thiện khả năng nói của mình và làm chủ sự phong phú của ngôn ngữ. Lời nói xuất phát từ nhu cầu nói ra và lời nói của một người được tạo ra bởi những động cơ nhất định. Khía cạnh này của hoạt động lời nói được gọi là động lực lời nói.

Động lực lời nói (vì tôi đang nói) nảy sinh ở trẻ em khi chúng có những cảm xúc gắn liền với ấn tượng sống động và sự quan tâm đến một hoạt động cụ thể. Điều này có nghĩa là nhu cầu giao tiếp là điều kiện đầu tiên để phát triển lời nói. Nhưng giao tiếp chỉ có thể thực hiện được với sự trợ giúp của các dấu hiệu dễ hiểu nói chung, đó là các từ, sự kết hợp của chúng và các cách nói khác nhau. Vì vậy, trẻ cần được cung cấp mẫu giọng nói hoặc môi trường lời nói được tạo ra. Đây là điều kiện thứ hai để phát triển lời nói. Sự phong phú và đa dạng trong lời nói của trẻ phần lớn phụ thuộc vào môi trường lời nói của trẻ. Lời nói giúp trẻ không chỉ giao tiếp với người khác mà còn khám phá thế giới. Làm chủ lời nói là một cách để hiểu thực tế. Sự phong phú của lời nói phần lớn phụ thuộc vào việc trẻ làm giàu các ý tưởng và khái niệm khác nhau, vào kinh nghiệm sống của trẻ. Nói cách khác, khi lời nói phát triển, nó không chỉ cần ngôn ngữ mà còn cần cả tài liệu thực tế. Đây là điều kiện thứ ba để phát triển lời nói thành công.

Đối với một đứa trẻ, lời nói tốt là chìa khóa để học tập và phát triển thành công. Lúc đầu, trẻ tiếp thu ngôn ngữ một cách tự nhiên trong quá trình giao tiếp. Nhưng điều này vẫn chưa đủ; lời nói thu được một cách tự nhiên còn thô sơ và không phải lúc nào cũng đúng. Một số khía cạnh rất quan trọng của ngôn ngữ không thể tiếp thu một cách tự nhiên và do đó là trách nhiệm của nhà trường.

Trước hết, đây là sự đồng hóa của một ngôn ngữ văn học, phụ thuộc vào chuẩn mực, khả năng phân biệt văn học, “đúng”, với phi văn học, với bản ngữ, phương ngữ, biệt ngữ. Trường dạy ngôn ngữ văn học theo các biến thể nghệ thuật, khoa học và thông tục. Đây là một lượng tài liệu khổng lồ, hàng trăm từ mới, hàng nghìn nghĩa mới của những từ đã biết, nhiều tổ hợp và cấu trúc cú pháp mà trẻ chưa hề sử dụng trong luyện nói trước khi đến trường. Và ở đây cần có một hệ thống tác động giáo dục đối với học sinh, cần làm việc có hệ thống, định lượng tài liệu rõ ràng và dứt khoát, cần quan sát các giai đoạn hình thành lời nói.

Thứ hai, học sinh thành thạo đọc và viết. Cả đọc và viết đều là kỹ năng nói dựa vào hệ thống ngôn ngữ, kiến ​​thức về ngữ âm, hình ảnh, từ vựng, ngữ pháp và chính tả. Lời nói bằng văn bản luôn chặt chẽ hơn lời nói. Nó có những đặc điểm riêng trong việc xây dựng cụm từ, lựa chọn từ vựng và sử dụng các hình thức ngữ pháp. Bằng cách thành thạo ngôn ngữ viết, trẻ học được đặc điểm của các thể loại: miêu tả, trần thuật, thư từ, ghi chú trên báo, lý luận.

Lĩnh vực thứ ba trong công việc phát triển khả năng nói của trường là đưa kỹ năng nói của trẻ đến một mức tối thiểu nhất định, dưới mức này không được có một học sinh nào. Điều này đang cải thiện cách nói của sinh viên, nâng cao văn hóa của họ.

Lời nói là một lĩnh vực hoạt động rất rộng của con người. Có bốn cấp độ công việc để phát triển hoạt động nói của học sinh.

Cấp độ phát âm Khi trẻ bước vào trường, phần lớn cách phát âm các âm trong tiếng mẹ đẻ của trẻ đã thành thạo, nhưng không dễ để trẻ tách biệt các âm thanh cụ thể khỏi luồng âm thanh. Một số trẻ gặp khó khăn khi phát âm một số âm thanh nhất định. Công việc phát âm được lên kế hoạch trong các lĩnh vực sau: kỹ thuật, chính tả, ngữ điệu.

Hướng đầu tiên là nghiên cứu kỹ thuật nói, được hiểu là kết quả của hơi thở thích hợp và cách diễn đạt rõ ràng: lời nói có được khi có được khả năng điều khiển các cơ của bộ máy vận động lời nói. Từ mô hình giảng dạy lời nói này tuân theo nguyên tắc chú ý đến vấn đề ngôn ngữ, đến sự phát triển thể chất của các cơ quan phát âm. Có sự khác biệt giữa hơi thở vật lý và hơi thở lời nói. Trong cuộc sống, hơi thở là điều không tự nguyện. Trong quá trình đọc to và nói, thường thiếu hơi thở sinh lý. Trong trường hợp này, quá trình thở bằng giọng nói diễn ra, một quá trình có kiểm soát và tự nguyện. Tính ngẫu nhiên này cung cấp một kết quả khá nhanh hít vào, được thực hiện trong thời gian tạm dừng, nín thở ngắn để giữ lại không khí đã hít vào và thở ra chậm, cần thiết để phát âm tự do và tự nhiên của một nhóm từ.

Nhiệm vụ phát triển hơi thở lời nói:

Đầu tiên bạn nên tập thở ra dài chứ không phải tập hít vào một số lượng lớn không khí.

Thứ hai, cần rèn luyện khả năng chi tiêu hợp lý và kịp thời đổi mới không khí trong khi phát biểu. Việc giáo dục cách thở bằng lời nói phải được thực hiện thông qua tác động gián tiếp lên bộ máy hô hấp thông qua việc thiết lập các nhiệm vụ cơ bản có hiệu quả, “các tình huống được đề xuất”, trí tưởng tượng và các liên tưởng. Ví dụ, đây là những bài tập với một ngọn nến tưởng tượng, khi học sinh được yêu cầu thổi vào ngọn lửa nến để làm chệch hướng hoặc dập tắt nó. Một nhiệm vụ quan trọng không kém khi nghiên cứu kỹ thuật nói là cải thiện kỹ năng diễn đạt của học sinh, bao gồm việc rèn luyện cho học sinh sự thuần khiết và rõ ràng trong cách phát âm từng âm, âm tiết, từ và cụm từ. Ở đây cần phải tính đến những hạn chế trong hoạt động cơ sở lời nói của trường tiểu học. Tình trạng hoạt động không chính xác của bộ máy phát âm còn phổ biến: thứ nhất, do các bộ phận của bộ máy phát âm hoạt động chậm chạp và không đủ linh hoạt nên có hiện tượng “lời nói mờ”, mơ hồ, không rõ ràng; thứ hai, do các cơ của bộ máy nói bị căng quá mức nên phát âm quá vội vàng. Các khiếm khuyết về giọng nói cá nhân cũng thường gặp ở học sinh nhỏ tuổi: nói ngọng, nói ngọng, huýt sáo, v.v.

Có tính đến những thiếu sót này giúp xác định các hướng chính để khắc phục chúng.

Thực hiện các bài tập thể dục khớp nhằm phát triển và tăng cường các cơ môi, lưỡi, hàm và miệng.

Tổ chức các bài tập luyện phát âm nguyên âm, phụ âm (riêng biệt và theo ngữ cảnh).

Hướng thứ hai của công việc phát triển hoạt động lời nói ở cấp độ phát âm là tổ chức việc học sinh tiểu học tiếp thu thực tế các chuẩn mực chỉnh hình của ngôn ngữ văn học Nga.

Ở trẻ mẫu giáo chỉ nghe và cảm nhận được lời nói bằng miệng, kỹ năng nói sẽ phát triển một cách vô thức dưới tác động của môi trường lời nói tự nhiên. Khi trẻ đến trường, cơ chế chính để nắm vững các chuẩn mực phát âm tiếp tục là bắt chước, bắt chước cách nói của người khác và yếu tố quan trọng nhất trở thành cách phát âm chuẩn của giáo viên. Tuy nhiên, một tình huống quan trọng mới xuất hiện - quá trình đồng hóa các chuẩn mực chính tả vẫn tiếp tục dưới ảnh hưởng đáng kể của chữ viết, đây là nguồn gốc của những lỗi chính tả điển hình nhất phổ biến ở tất cả học sinh tiểu học ở Nga. Ví dụ, trong các từ “what” và “so that”, học sinh phát âm “wh” thay vì “pc”. Những lỗi như vậy là do sự khác biệt giữa thành phần âm thanh và chữ cái của một từ và không chỉ phổ biến trong ngôn ngữ nói mà còn trong lời nói tự nhiên của trẻ em.

Nhiệm vụ của giáo viên tiểu học là ngăn chặn và loại bỏ tác động tiêu cực của chữ viết là nguyên nhân hàng đầu dẫn đến sai lệch chuẩn chính tả. Trẻ em nên được dạy đánh vần chính xác, đọc những gì được in và viết chính xác những gì được đánh vần.

Cơ sở của mức tối thiểu chỉnh hình là các quy tắc phát âm tổ hợp “cht” trong đại từ “cái gì” và các dẫn xuất của nó; sự kết hợp của “chn” trong các từ riêng lẻ (“tất nhiên”, “có mục đích” và những từ khác); sự kết hợp của “schn” trong danh từ “trợ lý”, phần cuối là “ow”, “his” (“mùa đông”) và từ “hôm nay”; các từ có nguồn gốc ngoại ngữ như “người đưa thư”, “quận”; sự kết hợp của “gk”, “gch” trong các từ “nhẹ”, “mềm”; phụ âm cứng và phụ âm mềm trước chữ “e” trong từ mượn. Chủ thể đồng hóa trở thành những từ ngữ, hình thức mang tính ổn định, ổn định.

Lĩnh vực công việc thứ ba là nâng cao kỹ năng ngữ điệu của học sinh. Để giải quyết vấn đề này nhiệm vụ khó khăn Người giáo viên cần phải hiểu rõ bản chất của hiện tượng ngôn ngữ này. Ngữ điệu là một phương tiện âm thanh của ngôn ngữ, nhờ đó người nói và người nghe phân biệt một câu và các phần ngữ nghĩa của nó trong luồng lời nói, đối chiếu các câu theo mục đích của chúng (lời kể, bày tỏ ý chí, câu hỏi) và truyền tải thái độ chủ quan. đến những gì đang được thể hiện. Cấu trúc ngữ điệu như một hiện tượng phức tạp bao gồm các yếu tố sau:

Giai điệu (tăng và giảm cao độ).

Cường độ (lực hoặc mômen động).

Nhịp độ hoặc thời lượng.

Một âm sắc đặc biệt làm phương tiện thể hiện cảm xúc.

Tính độc đáo của ngữ điệu được thể hiện qua cách tiếp cận phương pháp luận để tổ chức công việc liên quan.

Việc thực hiện phương pháp tiếp cận chức năng để nghiên cứu hiện tượng này đòi hỏi sự phân biệt có điều kiện (vì mục đích giáo dục) giữa ngữ điệu cảm xúc và ngữ nghĩa (logic, ngữ pháp). Công việc nên bắt đầu bằng việc xem xét sâu sắc về ngữ điệu cảm xúc. Hiệu quả của việc làm việc với ngữ điệu cảm xúc được đảm bảo bởi những điều kiện nhất định. Thứ nhất, nên tổ chức công việc đặc biệt để tích lũy vốn từ vựng về các trạng thái cảm xúc, vì học sinh không có đủ vốn từ vựng đánh giá cảm xúc; Chủ đề phát triển thực tiễn là ngữ điệu của các trạng thái cảm xúc cơ bản (vui, buồn, giận dữ, sợ hãi, ngạc nhiên). Thứ hai, là phương tiện quan trọng nhất để phát triển kỹ năng ngữ điệu của học sinh, cần sử dụng các tình huống lời nói đảm bảo hình thành các ngữ điệu sống động, tự nhiên. Hoàn cảnh thực tế phải cực kỳ chi tiết, điều này sẽ giúp trẻ dễ dàng tưởng tượng mình cùng với anh hùng hoặc thay vì anh hùng. Trí tưởng tượng đánh thức cảm xúc, trên làn sóng phản ứng cảm xúc - một lời tuyên bố (thay mặt nhân vật) và nhận được thiết kế ngữ điệu cần thiết. Nên chọn con đường “từ đối thoại đến độc thoại”, tức là việc rèn luyện ngữ điệu cho học sinh nên bắt đầu bằng lời nói đối thoại, dần dần chuyển sang hoàn thiện lời nói độc thoại.

Cấp độ từ vựng (công việc từ vựng). Từ này là đơn vị cơ bản của lời nói; chất lượng lời nói và sự thành công của giao tiếp phụ thuộc vào sự phong phú và tính linh hoạt của vốn từ vựng của một người. Từ quan điểm của cơ chế lời nói, học sinh phải đối mặt với hai nhiệm vụ:

Tích lũy định lượng các từ trong trí nhớ với sự hiểu biết về tất cả các sắc thái ý nghĩa, màu sắc biểu đạt của chúng.

Nhiệm vụ của hoạt động, sự sẵn sàng của từ điển cho hoạt động nói, tức là lựa chọn từ nhanh chóng và chính xác, đưa chúng vào câu và văn bản một cách trực tiếp và ý nghĩa tượng hình.

Chúng ta hãy xem xét các nguồn làm phong phú vốn từ vựng của học sinh tiểu học theo mức độ ảnh hưởng đến lời nói của trẻ:

Môi trường lời nói trong gia đình, giữa bạn bè.

Môi trường lời nói: sách, báo, đài, tivi.

Công tác giáo dục ở trường (sách giáo khoa, bài phát biểu của giáo viên).

Từ điển, sách tham khảo.

Nguồn làm phong phú từ điển tốt nhất là giao tiếp trực tiếp, lời nói, nói và viết, văn học: từ trong văn bản dường như luôn được làm nổi bật về mặt ngữ nghĩa và nghệ thuật.

Các kỹ thuật giải thích nghĩa của từ (ngữ nghĩa hóa của chúng) được chia thành:

a) độc lập, tức là không có sự trợ giúp trực tiếp của giáo viên: nghĩa của từ được tìm ra từ tranh minh họa hoặc từ từ điển tranh, từ chú thích cuối trang trên trang sách giáo dục, từ từ điển ở cuối của sách giáo khoa, từ từ điển - giải thích, từ đồng nghĩa và những thứ khác, từ ngữ cảnh - từ phỏng đoán, là kết quả của việc phân tích thành phần hình thái của từ, đối với từ nước ngoài - theo nghĩa của từ trong ngôn ngữ nguồn;

b) với sự giúp đỡ của giáo viên: lựa chọn từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, từ đồng nghĩa; giáo viên giải thích ý nghĩa, sắc thái; giới thiệu một từ vào văn bản của riêng bạn để làm rõ ý nghĩa của nó; làm rõ các trường hợp khó khăn về ngữ nghĩa hóa theo cách từ nguyên, thông qua việc hình thành từ; hỗ trợ giáo viên tìm từ trong từ điển; đào tạo cách sử dụng từ điển và sách tham khảo; hỗ trợ ngữ nghĩa hóa thông qua tiếng nước ngoài.

Học sinh yêu thích các trò chơi từ vựng: ô chữ (giải và tự sáng tạo), câu đố, trò chơi đố chữ. Nhiệm vụ tìm kiếm mang tính chất vui tươi: nghiên cứu nguồn gốc của họ, tên, địa danh - tên thành phố, làng, sông, hồ, v.v. (các làng “Katerinovka”, “Cherny Dol”, “Kamyshenka”, họ “Nekrasov”, “Kuznetsov”, sông “Desna”, “Shuya”, tên “Vladimir”, “Vsevolod”).

Các chủ đề ngữ nghĩa từ vựng sau đây thường được phân biệt:

làm việc với các từ đồng nghĩa;

làm việc với các từ đồng âm;

làm việc với các từ trái nghĩa và từ đồng nghĩa;

làm việc với từ có nguồn gốc tiếng nước ngoài;

làm việc với những từ ngữ lỗi thời;

làm việc với các từ đa nghĩa;

làm việc với những từ có sắc thái ý nghĩa và tính biểu cảm;

làm việc với những từ mới được hình thành;

làm việc với các đơn vị cụm từ;

làm việc với những con đường mòn;

biên soạn nhóm chuyên đề từ

Theo quy định, mỗi đối tượng học tập đều trải qua 4 giai đoạn công việc của sinh viên:

Phát hiện các từ trong văn bản.

Ngữ nghĩa hóa - nhập từ điển, hình thành khái niệm tương ứng.

Thực hiện một loạt bài tập với các từ thuộc một nhóm từ vựng-ngữ nghĩa nhất định: biên soạn chuỗi đồng nghĩa, chấm điểm từ đồng nghĩa, v.v.

Đưa các từ mới vào văn bản, vào bài phát biểu của bạn, tức là kích hoạt, sử dụng chúng cho mục đích giao tiếp.

Cấp độ ngữ pháp. Ở cấp độ công việc này, cơ chế xây dựng cấu trúc cú pháp: cụm từ và câu được đặt lên hàng đầu. Điều này đạt được bằng các bài tập, đào tạo, nghĩa là bằng cách xây dựng các cụm từ và câu thuộc nhiều loại khác nhau.

Cụm từ là một sự thống nhất từ ​​vựng-ngữ pháp, không thể hiện một ý nghĩ hoàn chỉnh. Các loại bài tập nói với cụm từ:

thiết lập các kết nối trong một cụm từ, ghi lại các kết nối này bằng văn bản;

giải thích ý nghĩa của các cụm từ bên ngoài và bên trong câu;

mô tả có hệ thống các kết nối giữa các từ trong một cụm từ, nghĩa là mô hình hóa;

soạn các cụm từ thuộc nhiều loại và chủ đề khác nhau, chọn từ phụ theo liên tưởng;

xác định các kết hợp ổn định, giải thích ý nghĩa của chúng, sử dụng trong lời nói;

sửa lỗi phát âm trong việc hình thành từ;

chỉnh sửa văn bản.

Một câu là đơn vị tối thiểu của lời nói. Các loại bài tập có câu được chia thành phân tích (phân tích câu) và hệ thống (xây dựng, xây dựng câu).

Theo mức độ hoạt động của học sinh và tính độc lập về nhận thức của các em, các bài tập được chia thành: “mô hình hóa”, mang tính xây dựng, giao tiếp và sáng tạo.

Bài tập dựa trên mẫu:

các mẫu đọc và viết, phân tích ý nghĩa và hình thức của chúng, đánh giá câu, chọn từ, nghệ thuật tạo hình, đọc diễn cảm;

ghi nhớ thơ và văn xuôi;

đưa ra đề xuất cho các câu hỏi là kỹ thuật đơn giản nhất, vì câu hỏi gợi ý cấu trúc của câu trả lời;

đưa ra những đề xuất tương tự như thế này.

Bài tập mang tính xây dựng - dựa toàn bộ hoặc một phần vào các quy tắc hoặc mô hình mang lại mục đích cho việc soạn hoặc cấu trúc lại câu của học sinh.

Các loại bài tập xây dựng:

phục hồi văn bản bị biến dạng;

chia văn bản in không viết hoa, không có dấu chấm câu thành câu theo nghĩa và liên hệ ngữ pháp;

phổ biến từng vấn đề của đề xuất này;

cùng một bài tập với nhiệm vụ biên tập, hoàn thiện câu văn, văn bản của chính mình;

ghép 2-3 câu thành một;

xây dựng câu theo một kiểu nhất định hoặc theo mẫu (có thành viên đồng nhất);

thể hiện cùng một suy nghĩ trong một số phiên bản, kèm theo lời giải thích về các sắc thái ý nghĩa đang nổi lên.

Bài tập sáng tạo nhằm mục đích tự do đặt câu dựa trên các tình huống do giáo viên đề xuất hoặc tự mình thực hiện.

Các loại bài tập sáng tạo:

một chủ đề được đặt ra, một bức tranh được đưa ra, điều này làm cho công việc của học sinh trở nên dễ dàng hơn;

các từ hoặc sự kết hợp hỗ trợ được đưa ra;

thể loại hoặc kiểu nói được chỉ định (câu đố, tục ngữ, v.v.);

Cấp độ văn bản Văn bản có sự thống nhất về chủ đề và mục đích, tính hoàn chỉnh tương đối, một cấu trúc bên trong nhất định, các kết nối cú pháp và logic bên trong các thành phần của nó và giữa chúng. Trong thực tiễn giáo dục tiểu học, các loại bài tập văn bản sau đây được chấp nhận, được nhóm thành ba hướng hoặc phương pháp: “dựa trên mô hình”, mang tính xây dựng và giao tiếp-sáng tạo. Các bài tập cũng được chia thành nói và viết:

kể lại bằng miệng những gì đã đọc trong Các tùy chọn khác nhau;

các bài thuyết trình văn bản khác nhau của học sinh gắn với việc đọc và phân tích các tác phẩm văn học, với việc nghiên cứu lý thuyết ngôn ngữ: các thông điệp, báo cáo, đối thoại, thảo luận chi tiết, khái quát;

nhiều sáng tác ngẫu hứng: những câu chuyện từ cuộc sống, sáng tác truyện cổ tích và truyện ngắn, tục ngữ, câu đố;

một bài luận về một chủ đề được lựa chọn hoặc đưa ra một cách độc lập, về các bức tranh, về một kế hoạch được đề xuất và vạch ra một cách độc lập, về phần mở đầu và phần cuối, theo một sơ đồ cốt truyện nhất định;

ghi chú quan sát, ghi nhật ký;

các loại hình kịch hóa, kịch tính hóa truyện;

bài viết trên báo, bài phê bình về những gì họ đọc.

Bằng cách phát triển lời nói mạch lạc ở học sinh, chúng tôi thấm nhuần một số kỹ năng cụ thể, tức là chúng tôi dạy chúng. Hãy để chúng tôi nhấn mạnh các kỹ năng liên quan cụ thể đến cấp độ văn bản:

thứ nhất là khả năng hiểu, lĩnh hội chủ đề, nêu bật, tìm ra ranh giới;

thứ hai, khả năng thu thập tài liệu, chọn lọc những gì quan trọng và loại bỏ những gì không quan trọng;

thứ ba, khả năng sắp xếp tài liệu theo trình tự yêu cầu, xây dựng câu chuyện, bài văn theo dàn ý;

thứ tư, khả năng sử dụng các phương tiện ngôn ngữ phù hợp với chuẩn mực văn học và mục tiêu của câu nói, cũng như sửa chữa, hoàn thiện, hoàn thiện những gì viết ra.

2 Sự phát triển lời nói ở trẻ lứa tuổi tiểu học

Sự phát triển lời nói được quyết định bởi nhu cầu giao tiếp của trẻ. Trong suốt thời thơ ấu, đứa trẻ làm chủ sâu sắc lời nói. Việc phát triển lời nói trong các giai đoạn ngữ âm và ngữ pháp vẫn chưa tách rời khỏi hành vi phi lời nói, tức là nó mang tính tình huống: nó chỉ có thể được hiểu khi tính đến tình huống mà trẻ được đưa vào. Lúc này, từ tương đương với câu có thể là một từ riêng biệt, phản ánh một tình huống khách quan cụ thể. Đặc thù bài phát biểu tình huống- trong tính chất hình ảnh của nó. Đứa trẻ miêu tả nhiều hơn những gì nó thể hiện. Anh ấy sử dụng rộng rãi nét mặt, kịch câm, cử chỉ, ngữ điệu và các phương tiện biểu đạt khác. Sau này, khi đứa trẻ phải đối mặt với một nhiệm vụ mới: nói về một đối tượng nằm bên ngoài tình huống trực tiếp mà nó thấy mình, để bất kỳ người nghe nào cũng có thể hiểu được, thì nó sẽ thành thạo một dạng lời nói hoàn toàn có thể hiểu được từ ngữ cảnh của nó.

Hình thức nói đầu tiên nảy sinh ở trẻ là đối thoại; Đây là lời nói lớn bên ngoài. Sau đó, một hình thức khác phát triển - hình thức đi kèm với hành động; nó cũng ồn ào, nhưng không nhằm mục đích giao tiếp mà là “lời nói cho chính mình”, “tự cho mình là trung tâm”. Âm lượng của hình thức nói này đạt giá trị lớn nhất sau ba năm (75% tổng lượng bài phát biểu), từ ba đến sáu năm, nó giảm dần và sau bảy năm, nó thực tế biến mất. Lời nói ích kỷ cũng có tính chất xã hội. Có thể thấy điều này qua các thí nghiệm khi một đứa trẻ có khả năng nói ở giai đoạn tự cho mình là trung tâm được xếp vào một nhóm trẻ không hiểu nó (câm điếc hoặc ngoại ngữ), để loại trừ bất kỳ hình thức giao tiếp bằng lời nói nào. Hóa ra trong tình huống này, đứa trẻ được quan sát đã trải qua sự thụt lùi - lời nói ích kỷ gần như biến mất (đứa trẻ ngừng nói chuyện với chính mình).

Lời nói ích kỷ lập trình cho trẻ một lối thoát khỏi tình huống khó khăn và sau đó được đưa vào quá trình tư duy, thực hiện vai trò lập kế hoạch hành động và tổ chức hành vi. Nó thể hiện một giai đoạn chuyển tiếp từ lời nói bên ngoài sang lời nói bên trong. Bằng cách đi sâu vào bên trong, nội tâm hóa, lời nói sẽ thay đổi đáng kể cú pháp của nó. Như các thí nghiệm của L. S. Vygotsky đã chỉ ra, lời nói bên trong không có chủ đề mà chỉ cho biết những gì cần phải làm, hành động nên hướng tới hướng nào.

Đại đa số trẻ em dưới 6 tuổi ban đầu cảm nhận một câu như một tổng thể ngữ nghĩa duy nhất. Trẻ chỉ nhấn mạnh các từ riêng lẻ trong câu khi chúng được liên kết với các hình ảnh trực quan. Lena P. (6 tuổi) được kể: “Cây đổ. Có bao nhiêu từ? Cô ấy trả lời: “Một từ.” - “Tại sao?” - “Bởi vì nó là chiếc duy nhất bị ngã.”

Khi bắt đầu mổ xẻ câu, trước hết trẻ sẽ xác định được các loại từ cụ thể - danh từ và động từ. Cuối cùng, anh ta xác định các phạm trù trừu tượng hơn - giới từ và liên từ, vì chúng không có ý nghĩa khách quan và chỉ thể hiện mối quan hệ giữa các đối tượng. Trẻ em dưới 6 tuổi có khả năng tách biệt các mối quan hệ kém, do đó, kho từ mà chúng tích cực sử dụng có đặc điểm là danh từ và động từ chiếm ưu thế hơn so với tính từ và chữ số, thậm chí còn hơn thế nữa đối với giới từ và liên từ. Đương nhiên, trong quá trình nhận thức lời nói, đứa trẻ hình thành một hình ảnh cụ thể về một tình huống tương ứng với nghĩa đen của cụm từ. Sau đây là một số ví dụ: Một đứa trẻ được bảo: “Có một bộ phim đang chiếu.” Anh ấy hỏi: “Ở đâu?” - “Đồng hồ chạy chậm.” - “Từ ai?” - “Tại sao người ta nói trong chiến tranh người ta giết nhau? Họ không phải là bạn bè sao?”

Một từ không có ý nghĩa ngay lập tức mà khi đứa trẻ tích lũy kinh nghiệm của chính mình. Trong năm rưỡi đầu đời, ý nghĩa của một đồ vật, một hành động và một dấu hiệu đều tương đương với trẻ. Ví dụ: trong giai đoạn này, từ “whoa” có thể có nghĩa là con ngựa, cái roi và hãy đi và dừng lại. Chỉ tại thời điểm hậu tố được thêm vào từ vô định hình này, ý nghĩa của từ này mới thu hẹp đáng kể: “tpr” chuyển thành “tprunka” và bắt đầu chỉ định một đối tượng cụ thể (ngựa), không còn đề cập đến hành động hoặc phẩm chất.

Việc thu hẹp nghĩa của một từ đòi hỏi phải mở rộng vốn từ vựng, do đó, với sự xuất hiện của các hậu tố đầu tiên, sẽ có một bước nhảy vọt trong việc làm phong phú vốn từ vựng của trẻ. Việc tách biệt các phần mới của một từ (chẳng hạn như hậu tố) sẽ hướng dẫn việc phân loại vì mỗi phần đặt từ đó vào một trường ngữ nghĩa mới. Như vậy, từ “inkwell” không chỉ đơn thuần chỉ một đối tượng mà ngay lập tức đưa nó vào cả một hệ thống các trường ngữ nghĩa. Gốc “đen-”, biểu thị màu sắc, bao gồm đặc điểm này trong trường ngữ nghĩa của màu sắc, tức là trong một số chỉ định màu khác (trắng, vàng, sáng, tối). Hậu tố “-il-” biểu thị chức năng của công cụ và đưa từ “mực” vào trường ngữ nghĩa của những đồ vật có cùng đặc điểm (tẩy trắng, đục, xà phòng). Hậu tố “-nits-” làm nổi bật một tính năng thiết yếu khác - hộp đựng (bát đường, bình lắc hạt tiêu, bình cà phê, đĩa xà phòng).

Khi một đứa trẻ bước vào trường, vốn từ vựng của trẻ đã tăng lên rất nhiều đến mức trẻ có thể thoải mái giao tiếp với người khác về bất kỳ vấn đề nào liên quan đến Cuộc sống hàng ngày và trong phạm vi quyền lợi của anh ta. Nếu một đứa trẻ ba tuổi phát triển bình thường sử dụng tới 500 từ trở lên thì một đứa trẻ sáu tuổi sử dụng từ 3.000 đến 7.000 từ. Vốn từ vựng của trẻ ở trường tiểu học bao gồm danh từ, động từ, đại từ, tính từ, chữ số và các liên từ nối.

Cùng với việc mở rộng vốn từ, nội dung ngữ nghĩa của từ cũng được mở rộng. Ý nghĩa của từ này dần dần được làm sáng tỏ khi còn nhỏ. Ban đầu, đằng sau từ này có sự kết hợp ngẫu nhiên của những ấn tượng mà trẻ nhận được từ thế giới bên ngoài tại thời điểm phát ra từ này. Sau đó, từ này kết hợp các dấu hiệu trực quan riêng lẻ, không nhất thiết phải có ý nghĩa của các tình huống thực tế cụ thể, và rất lâu sau, chỉ khi còn là một thiếu niên, một người mới bắt đầu chỉ định các phạm trù trừu tượng bằng từ ngữ. Từ này là một vật chứa được làm sẵn cho trẻ, nhưng trẻ sẽ tự điền nội dung vào đó, do đó ý nghĩa của từ đối với trẻ khác với người lớn. Đứa trẻ được hướng dẫn chủ yếu bằng kinh nghiệm cá nhân của mình. Khi kết hợp các đối tượng thành các lớp, anh ta tiến hành không phải từ những đặc điểm thiết yếu mà từ những đặc điểm nổi bật nhất. Lúc đầu, từ của ông không có nghĩa là một khái niệm mà là một tổ hợp trong đó các đồ vật được tập hợp theo những đặc điểm tùy ý.

Học sinh cấp hai Anton Klinushkov đang viết cuốn sách của riêng mình. Trong đó anh viết ra những suy nghĩ của mình. Ví dụ: “Suy nghĩ của tôi là trở thành một nhà văn viết truyện giả tưởng. Người tưởng tượng là người nghĩ ra mọi thứ.” Tôi tự hỏi liệu “fantasticer” có nguồn gốc từ từ “fantasy” hay “fantasy”?

Dần dần đứa trẻ không còn hình thành những phức cảm như vậy nữa, nhưng đến tuổi thiếu niên tiếp tục suy nghĩ với họ, chứ không phải với những khái niệm thực sự. Kết quả là, mặc dù lời nói của trẻ em và thanh thiếu niên có thể trùng khớp với lời nói của người lớn trong cách sử dụng từ ngữ, tuy nhiên, theo cách riêng của nó. điền nội bộ những từ này thường hoàn toàn khác nhau. Cần phải hiểu rằng việc trẻ sử dụng một số hình thức nói nhất định hoàn toàn không có nghĩa là trẻ đã nhận ra nội dung mà chúng dùng để diễn đạt, tức là trẻ có một trường ngữ nghĩa khá đầy đủ của từ.

Chúng tôi từng yêu cầu các em học sinh trả lời câu hỏi: “Các em nghĩ ai là người thông minh nhất thế giới?” Dưới đây là câu trả lời mà các em đã đưa ra cho chúng tôi:

bà ơi, vì bà sống rất nhiều,

Mẹ ơi, vì mẹ mua sô-cô-la, chiều chuộng con và biết mắng mỏ tốt,

Chúa ơi, bởi vì ông đã phát minh ra con người, động vật và thiên nhiên - trước đây không ai có thể đoán được điều này,

Katya, vì cô ấy vẽ giỏi hơn tôi,

giáo viên của chúng tôi, bởi vì cô ấy dạy chúng tôi đọc, toán, viết và thể dục,

Michael Jackson vì đã đánh bại robot

các nhà khoa học, họ học giỏi ở trường.

Hóa ra trong nhận thức của trẻ em, ý nghĩa của cách diễn đạt “trở nên thông minh” cũng giống như “đánh bại robot”, “dạy thể dục” và “sống lâu trên thế giới”.

Tất nhiên, điều này không thể không khiến người lớn phải suy nghĩ về những tiêu chí mà trẻ em sử dụng khi định hướng thế giới xung quanh. Giao tiếp bằng lời nói không chỉ liên quan đến sự đa dạng của các từ được sử dụng và ý nghĩa của những gì đang được nói. Đối với lời nói có văn hóa, việc xây dựng câu, sự rõ ràng của ý nghĩ được diễn đạt và cách trẻ xưng hô với người khác, cách trẻ phát âm thông điệp cũng như cách diễn đạt và biểu đạt của lời nói cũng rất quan trọng.

Lời nói của một đứa trẻ có thể rất biểu cảm. Nhưng nó cũng có thể bất cẩn, quá nhanh hoặc quá chậm, chậm chạp hoặc im lặng. Điều thú vị là trẻ em 7-9 tuổi thường cho phép mình nói không chỉ để bày tỏ suy nghĩ mà đôi khi chỉ đơn giản là để thu hút sự chú ý của người đối thoại. Điều này thường xảy ra với người lớn thân thiết hoặc với bạn bè trong khi chơi. Trong trường hợp này, đứa trẻ hỏi người lớn: “Tôi kể cho bạn nghe điều đó có thú vị không?” hoặc “Bạn có thích câu chuyện tôi bịa ra không?” Những câu hỏi như vậy mà trẻ hỏi là dấu hiệu cho thấy trẻ gặp khó khăn trong việc xây dựng lời nói theo ngữ cảnh có ý nghĩa.

Ở tuổi tiểu học, trẻ dần dần bắt đầu thành thạo ngôn ngữ viết. Cô ấy trừu tượng hơn từ tình hình. Nếu không thì có động lực. Tùy ý hơn nhiều so với lời nói bằng miệng. Lời nói bằng văn bản là một cách giao tiếp đặc biệt và hình thành suy nghĩ. D. B. Elkonin xác định một số đặc điểm cụ thể của lời nói bằng văn bản so với lời nói. Thứ nhất, nó rất tùy tiện. Khả năng chia một từ thành các âm cấu thành của nó là thao tác có chủ ý đầu tiên mà trẻ phải thành thạo khi viết. Sau đó là khả năng đưa ra một ý nghĩ ở một dạng phát triển về mặt cú pháp, đòi hỏi sự phân chia của chính ý nghĩ đó, tại thời điểm nó xuất hiện, nó đại diện cho một tổng thể ngữ nghĩa không thể phân chia. Bằng cách cho trẻ làm quen với việc phân chia dòng suy nghĩ, cách thiết kế và cách diễn đạt chi tiết của nó, lời nói bằng văn bản sẽ rèn luyện tư duy. Trẻ nhận thức và ghi nhớ các cấu trúc chữ viết chủ yếu thông qua việc đọc. Đọc là môn học của giáo dục ở trường mở đường cho việc làm chủ ngôn ngữ viết một cách độc lập. Cấu trúc của lời nói viết được ghi nhớ khi đọc dần dần trở thành các dạng cấu trúc trong suy nghĩ của chính trẻ và thiết kế của nó. Tuy nhiên, điều này chỉ có thể thực hiện được nếu trẻ phát triển khả năng tập trung giao tiếp với một độc giả tưởng tượng có khả năng hiểu được quan điểm của tác giả. Quả thực, việc học đọc đánh dấu một bước tiến cơ bản trong sự phát triển tinh thần của trẻ. Sau khi thành thạo việc đọc, đứa trẻ lần đầu tiên có thể điều chỉnh hành vi của mình bất chấp những hạn chế không thể tránh khỏi khi tiếp xúc trực tiếp; bây giờ anh ấy có thể tích cực tiếp thu kinh nghiệm của nhân loại, được tóm tắt trong văn bản. Ở giai đoạn đầu làm chủ việc đọc, trẻ thường thích những văn bản quen thuộc trước khi học. Hoàn cảnh này đôi khi khiến một số bậc cha mẹ lo lắng - liệu con cái của họ có chậm phát triển trí tuệ không? Trong khi đó, điều này là bình thường và giai đoạn cần thiết sự cải tiến của nó. Giả sử một đứa trẻ thuộc lòng một bài thơ. Bây giờ, khi anh ta đọc nó, nhiệm vụ hiểu chỉ còn là quá trình nhận biết. Ở đây, không cần phải hiểu, vì nó đã đạt được trước đó, khi bài thơ này được đọc và giải thích cho trẻ, và chúng đã được giúp trẻ liên hệ giữa ý nghĩa của bài thơ với trải nghiệm cá nhân mà trẻ có được. Vì bạn không cần phải hiểu bài thơ nữa nên nhiệm vụ được đơn giản hóa rất nhiều và khi đọc một văn bản lạ, bạn có thể sử dụng kỹ thuật này và liên hệ ý nghĩa của những gì bạn đọc với trải nghiệm cá nhân của bạn - chỉ của riêng bạn. Dần dần, phương pháp phân tích văn bản ban đầu, vốn chỉ được thực hiện trên cơ sở kinh nghiệm cá nhân, đang thay đổi. Nó được bổ sung những thứ mới và giờ đây có thể được sản xuất theo hai cách: như trước đây - trên cơ sở kinh nghiệm của bản thân và trên cơ sở kinh nghiệm tổng quát của nhân loại có được thông qua việc đọc. Tuy nhiên, thậm chí sau này, khi việc đọc trở nên tự động, chỉ mối tương quan giữa những gì được đọc với trải nghiệm cá nhân mới được công nhận là hiểu.

Vì vậy, để bày tỏ suy nghĩ của mình bằng văn bản, trước tiên trẻ phải tạo ra một tình huống tưởng tượng. Lúc đầu, việc chuyển sang tình huống tưởng tượng gặp khó khăn đối với trẻ nên trẻ sử dụng một số kỹ thuật tạo điều kiện: trẻ soạn văn bản dựa trên một tình huống cụ thể trong cuộc sống, chỉ định đoạn hội thoại, đưa vào đó những khoảnh khắc, nhận xét mang tính mô tả, tình huống nhằm mục đích ở người đọc. Đó là lý do tại sao việc cùng trẻ lên kế hoạch cho những gì chúng đọc và lên kế hoạch cho câu chuyện của trẻ lại rất quan trọng đối với sự phát triển khả năng nói bằng văn bản. Cho đến khi có kế hoạch nội bộ, họ cố gắng xây dựng một bài luận theo nguyên tắc tổ chức lời nói bên ngoài, và điều này thật bất tiện. Tình huống thay đổi, và việc xây dựng câu chuyện chỉ trở nên dễ dàng hơn khi kế hoạch bên ngoài trở thành kế hoạch bên trong. Lúc đầu, người ta thường khuyên nên chuyển từ nói sang nói bằng văn bản bằng cách sử dụng bảng câu hỏi hoặc hình ảnh đưa cho trẻ hoạt động như một kế hoạch. Khả năng tối đa của lời nói bằng văn bản được tìm thấy (theo D. B. Elkonin và V. V. Davydov) trong thực hành viết tự do. Cần chú ý tối đa đến điều này ở trường tiểu học. Sau khi học được kỹ thuật viết, trẻ thường bắt đầu tự viết. Họ thiết kế tạp chí, viết quảng cáo, viết thư, nhật ký và kịch bản phim. Điều này đã ăn sâu vào cơ cấu hoạt động vui chơi của trẻ và thường chiếm một vị trí khá lớn trong cuộc đời của trẻ tiểu học. Một nguồn văn viết khác là những câu trả lời miệng của học sinh trước lớp, được xây dựng theo quy chuẩn của văn viết: chi tiết, hướng tới người nghe tập thể và giàu nội dung trừu tượng của kiến ​​thức, lý luận học đường. , và sự biện minh. Trong một bài học ở trường, khi giáo viên mời trẻ trả lời câu hỏi hoặc yêu cầu trẻ kể lại một đoạn văn đã nghe, học sinh phải làm việc về các từ, câu và cách nói mạch lạc. Trong lời nói bằng văn bản, thường xuyên hơn trong lời nói, động cơ trả lời một câu hỏi được phát triển một cách hợp lý. Sự liên tưởng trong lời nói bằng văn bản chủ yếu tập trung vào ý nghĩa của từ kích thích và chủ yếu kích thích các quá trình chú ý bên trong, trong khi lời nói bằng miệng trong một số trường hợp lại phức tạp do các vấn đề tình huống mà nó không thể khắc phục được. Điều này cho thấy rõ ràng rằng tư duy có liên quan chặt chẽ hơn với ngôn ngữ viết hơn là ngôn ngữ nói.

2. Phát triển hoạt động nói của học sinh tiểu học trong giờ học tiếng Nga

1 Cách nâng cao hiệu quả phát triển hoạt động lời nói

Dạy một học sinh nhỏ nói rõ ràng và đúng ngữ pháp, có giọng nói được rèn luyện tốt, diễn đạt suy nghĩ của mình một cách tự do, sáng tạo, bằng lời nói và bằng văn bản, có thể bày tỏ cảm xúc của mình bằng nhiều phương tiện ngữ điệu khác nhau, Quan sát văn hóa lời nói và phát triển khả năng giao tiếp của trẻ là một vấn đề phức tạp và tốn nhiều công sức, một vấn đề đòi hỏi giáo viên phải làm việc chăm chỉ và quan trọng nhất là một cách tiếp cận hiệu quả để phát triển hoạt động lời nói theo nghĩa rộng nhất, tính tổ chức và sự điều chỉnh của nó.

Các biện pháp nâng cao hiệu quả phát triển hoạt động nói của học sinh. Thứ nhất, việc chuẩn bị bài học (tiếng Nga) có mục đích góp phần nâng cao hiệu quả phát triển hoạt động nói. Khi soạn giáo án, cần hình dung rõ ràng những gì học sinh cần làm quen trong bài học này và những gì cần học, những gì cần nắm vững ở mức độ vận dụng vào thực tế. Trọng tâm này xác định cấu trúc thành phần của bài học.

Mục tiêu phải được hoạch định cho cả giáo viên và học sinh (học, ghi nhớ, học).

Để làm phong phú vốn từ vựng và giảm thời gian học Thời gian tổ chức bạn phải lên kế hoạch bắt đầu bài học không chuẩn:

Tạo các cụm từ, thay đổi hình thức của từ nếu cần thiết: ​​tưởng tượng, sản phẩm, màu nâu, báo cáo, tự nhiên, đôi mắt.

Nói ngược lại: lạnh lùng - ; ngọt - ; đóng - .

Đặt tên cho các từ có trọng âm ở âm tiết thứ nhất (thứ hai).

Nói bằng tiếng Nga: hiện tại, khiếm khuyết, khoảng cách.

Lựa chọn vật liệu chu đáo:

Bắt buộc giới thiệu các từ mới: tối thiểu -1, tối đa - 7. Chúng có thể do Wise Owl mang đến hoặc có thể lấy được bằng cách ghép từ.

Việc đưa vào bài học các câu tục ngữ, câu nói - kho tàng ngôn ngữ dân gian Nga và trí tuệ dân gian - là cần thiết vừa có tác dụng giáo dục vừa có tác dụng ghi nhớ.

Định hướng giáo dục giao tiếp bằng lời nói được thực hiện bằng cách sử dụng tài liệu “Văn hóa giao tiếp”. Cần làm phong phú bài học bằng các từ, cụm từ: “Tôi không đồng ý với bạn, tôi xin đính chính (thêm)”.

Bạn cần học cách xây dựng các biểu thức tự do. Đối với điều này:

a) đề nghị đưa ra các tuyên bố mô tả hoặc so sánh về các đối tượng được chứng minh;

b) chơi trò chơi “Tốt hay Xấu”. Ví dụ: “Cái ly tốt vì nó trong suốt, bạn có thể uống trà từ nó, nhưng nó xấu vì nó dễ vỡ và có thể vỡ”;

c) đặt ra các câu hỏi yêu cầu so sánh các sự việc và đưa ra kết luận đơn giản nhất khi xem xét chủ đề của tranh. Ví dụ: “Tại sao xe buýt không tới?”;

d) các câu hỏi huy động trải nghiệm cá nhân của trẻ. Ví dụ: “Thời tiết như thế nào nếu có một đám mây lớn trên bầu trời?”

Thái độ chú ý của giáo viên đối với lời nói của học sinh đóng vai trò quan trọng trong sự phát triển lời nói của trẻ. Bài phát biểu của giáo viên phải là một ví dụ về lời nói đúng, rõ ràng, chính xác và có ý nghĩa. Vì vậy, bạn cần chuẩn bị kỹ càng cho bài học, suy nghĩ kỹ về quá trình trình bày tài liệu, các câu hỏi cho học sinh và tính chính xác của từ ngữ. Theo dõi lời nói của học sinh, sửa chữa những khuyết điểm trong phát âm, nhấn giọng, lựa chọn từ ngữ diễn đạt chính xác nhất suy nghĩ và phản ánh thực tế.

Về đánh giá. Cần đánh giá công việc của trẻ một cách có hệ thống. Việc đánh giá có thể bằng lời nói, bằng khuôn mặt hoặc bằng vật chất. Việc đánh giá kích thích học sinh nắm vững các kỹ năng nói và cho thấy sự tiến bộ của mình. Bạn cần học cách đánh giá lời nói của một người bạn, từ đó hình thành lòng tự trọng.

Thứ hai, một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của trường học ngày nay là dạy một ngôn ngữ sống, “nhân bản”. Từ này không chỉ được trình bày từ vị trí ngữ pháp hình thức mà trước hết phải từ vị trí đạo đức - thẩm mỹ (từ này còn sống). Cần làm cho trẻ làm quen với nghệ thuật của ngôn từ, giúp trẻ hiểu và cảm nhận được giá trị thẩm mỹ của từ tiếng Nga. Tuân thủ quan điểm rằng việc dạy tiếng Nga không chỉ được xây dựng dựa trên những kiến ​​thức cơ bản về ngữ pháp mô tả của ngôn ngữ mà còn dựa trên nhận thức về việc sử dụng nó trong các tình huống nói và hàng ngày khác nhau.

Công việc nên được cấu trúc như sau. Chủ đề của các bài tập trước hết tập trung vào việc làm phong phú thêm trải nghiệm xã hội và đạo đức của học sinh nhỏ tuổi, nhận thức về thế giới xung quanh và phát triển khả năng tự thể hiện bằng lời nói.

Bạn cần bắt đầu bằng cách làm phong phú vốn từ vựng của con bạn. Cố gắng khơi dậy sự quan tâm đến một từ duy nhất. Nghiên cứu nguồn gốc của từ, cấu trúc (thành phần), cách phát âm, chính tả, ý nghĩa của nó. Và đây là lúc trò chơi ra tay giải cứu. Nên đưa nhiều trò chơi chữ khác nhau vào mỗi bài học vì chúng phát triển khả năng ngôn ngữ tự nhiên của trẻ.

Kể tên những từ giống nhau (ngược lại về nghĩa).

Trong số các từ, hãy tìm từ kỳ lạ: “cáo, gấu, sói (1 âm tiết)”. Họ nêu bật những điểm tương đồng và khác biệt, điều mà họ biện minh bằng một tuyên bố mạch lạc.

Đặt tên cho từ, sắp xếp các chữ cái theo thứ tự bảng chữ cái.

Đặt tên cho một từ mới, thay đổi thứ tự các âm tiết và chữ cái: “gila - kim.”

Giải thích ý nghĩa bằng cách thay đổi một chữ cái: “thùng - dấu chấm”.

Thay đổi sự nhấn mạnh. Ý nghĩa đã thay đổi như thế nào: “khóa, mũi tên”.

Từ là một phần chất liệu xây dựng nên câu, là chìa khóa để hiểu toàn bộ câu. Nếu một đứa trẻ không biết đi sâu vào nghĩa của một từ, hiểu kém hoặc hoàn toàn không hiểu nghĩa của nó, thì trẻ sẽ luôn thiếu hiểu biết về chính chủ đề đó. Vốn từ vựng kém của một học sinh khiến anh ta mất đi công việc thành công. Vì vậy, nhiệm vụ của giáo viên không chỉ là giới thiệu cho trẻ một từ mới và ý nghĩa từ vựng của nó mà còn biến nó thành đối tượng để quan sát và phân tích, có tính đến từ nguyên của nó. Để đạt được điều này, trước hết, cùng với trẻ, bạn cần tìm hiểu xem từ đó có thể là gì.

Kết quả của cuộc trò chuyện là:

Thuyết phục, SỐNG, HẤP DẪN, GIẢI TRÍ, PHÙ HỢP, ĐẸP, CHÂN THÀNH Một từ có thể làm được gì?

Lời nói giàu có có thể làm xáo trộn, thử thách, bình tĩnh, chữa lành, khuyến khích, tiết kiệm

Làm bạn với từ này, chúng ta có một khám phá thú vị cho chính mình.

Lời nói có thể khóc và cười,

Ra lệnh, cầu nguyện và gợi lên,

Và giống như trái tim, nó rỉ máu,

Và thờ ơ hít thở cái lạnh,

Một lời kêu gọi trở thành, một sự đáp lại và một lời kêu gọi.

Và họ nguyền rủa và thề bằng lời nói,

Họ khuyên răn, tôn vinh và gièm pha.

Công việc từ vựng là hướng đi chủ đạo trong việc phát triển hoạt động nói của học sinh và kỹ thuật phổ biến nhất là giải thích những từ chưa quen thuộc cho trẻ. Vì vậy, trong lớp hãy giới thiệu cho trẻ về từ nguyên, lịch sử nguồn gốc của một từ cụ thể. Rất thường xuyên, đằng sau những từ và cụm từ như vậy là cả một thế giới, một thời đại lịch sử, một sự thật về một lối sống đã qua, sự kiện có thật quá khứ của chúng tôi. Và chúng ta cần điều này để hiểu ý nghĩa thực sự của chúng, để sử dụng chúng một cách đúng đắn và chính xác.

Công việc hình thành từ có hệ thống trong lớp học cho phép học sinh xem và hiểu cách các từ được hình thành và thâm nhập vào bí ẩn về sự ra đời của chúng. Người ta biết rằng nghĩa của một từ phụ thuộc vào tất cả các phần của nó: gốc, tiền tố, hậu tố. Nhưng sự đóng góp của những yếu tố này vào ý nghĩa của từ này là không giống nhau. Để làm tài liệu cho việc quan sát, hãy sử dụng các từ phái sinh có hậu tố nhỏ gọn. Gợi ý các từ trong văn bản để tiết lộ ý nghĩa của chúng cũng như quan sát cách sử dụng trực tiếp của chúng trong lời nói. Ví dụ:

Cả người lớn và trẻ em đều vui vẻ

Khi trắng như tuyết

Con nai đầu tiên trong đàn

Được sinh ra.

Sau đó là một cuộc trò chuyện:

Bài thơ nói về ai? (về chú nai con).

Giải thích ý nghĩa của từ “nâu con” (con nai nhỏ).

So sánh các từ theo nghĩa. Sự khác biệt là gì?

Phần nào của từ “deer” làm cho ý nghĩa của nó khác với từ “deer”?

Con hải âu nhỏ đứng trên đôi chân run rẩy, ngọ nguậy những sợi lông trên cánh và mạnh dạn bước về phía trước.

Chaichonok là một con mòng biển.

Từ ngữ nào thể hiện thái độ của tác giả đối với chú gà con?

Phần nào của từ thể hiện thái độ này?

Tiến hành các bài tập khác nhau nhằm phát triển khả năng xác định các từ có liên quan gần nhất, so sánh chúng, xác định cách chúng được hình thành và kết quả là ý nghĩa của chúng thay đổi như thế nào. Ví dụ: “sói - sói cái - sói con.”

Trong số các bài tập khác nhau nhằm mở rộng vốn từ vựng của trẻ, hãy dành một vị trí đặc biệt cho việc làm việc với các từ đồng nghĩa và trái nghĩa. Điều này nên được thực hiện để đạt được tính biểu cảm cao hơn của tuyên bố. Nói điều gì đó một cách biểu cảm, ở một mức độ nào đó, có nghĩa là nâng cao ấn tượng trong bài phát biểu của bạn, tác động đến cảm xúc của người nghe, buộc họ chú ý đến chi tiết này hoặc chi tiết kia trong cuộc trò chuyện hoặc bài tường thuật. Khi làm việc với từ đồng nghĩa, hãy sử dụng các bài tập sau:

Xếp các từ theo cặp: “bão tuyết, biên giới, bão tuyết, biên giới.”

Viết các từ theo thứ tự tính chất giảm dần: “nhỏ, nhỏ, nhỏ”.

Viết ra các tính từ có những danh từ mà chúng có thể được sử dụng: “đỏ thẫm, đỏ - cờ, anh túc”.

Thay thế động từ: “Chúng tôi mất (tiêu) tiền trong cửa hàng.”

Nêu hành động: “Con chó đã ăn kẹo (nuốt, nhai)”.

Không giống như một từ, một câu có sự đầy đủ về ngữ nghĩa và ngữ điệu. Cơ hội đặc biệt rộng rãi để trẻ tiếp thu các đặc điểm của câu bao gồm loại nhiệm vụ này, chẳng hạn như “Lắp ráp một câu”, trong đó trẻ luân phiên thêm từng từ một vào cấu trúc trước đó, bắt đầu bằng cơ sở ngữ pháp. Ví dụ:

"Bức tranh đang treo."

“Bức tranh được treo trên tường.”

“Bức tranh treo trên tường trong phòng trẻ.”

Trong thực tế, hãy sử dụng loại công việc này với một đề xuất, chẳng hạn như:

Lập đề xuất theo sơ đồ sau:

Ai đang làm gì?

Chim gõ kiến ​​gõ cửa

Cái mà? Ở đâu?

Chọn và viết những từ phù hợp với nghĩa: “(Cái gì?) Rừng tháng 9 - mùa xuân và mùa thu ở gần đó. (Cái gì?) chiếc lá và (cái gì?) ngọn cỏ. (Cái gì?) mặt trời và (cái gì?) gió.”

Tục ngữ và câu nói là một bộ giáo khoa truyền thống để thực hành các kỹ năng và khả năng khác nhau khi nghiên cứu các phần khác nhau của khoa học ngôn ngữ.

Làm thế nào tài liệu có thể phù hợp với hệ thống tổ chức công việc phát triển hoạt động lời nói? Từ bộ sưu tập các câu tục ngữ và câu nói của bạn, hãy gợi ý những câu sau:

Ống chỉ nhỏ nhưng quý giá.

Nó không đáng một xu nhưng trông giống như một đồng rúp.

Không nếm được đắng sẽ không biết được ngọt.

Một người bạn đang cần thì thực sự là một người bạn.

Đề xuất nhiệm vụ sau:

Đọc một câu tục ngữ (tùy chọn). Truyền đạt bằng miệng ý nghĩa chính của nó. Xây dựng một chủ đề.

Dựa trên câu này, hãy mở rộng suy nghĩ của bạn. Hãy nhớ rằng câu hỗ trợ là tiêu đề của văn bản tương lai của bạn; tiêu đề này thể hiện ý chính. Văn bản của bạn có thể ở dạng một câu chuyện ngắn, một câu chuyện mang tính hướng dẫn hoặc một văn bản tranh luận. Vì vậy, dần dần, bạn sẽ học cách chuyển một câu thành văn bản.

Kỹ thuật hiệu quả xây dựng các khía cạnh bên trong và bên ngoài của lời nói là một kỹ thuật được gọi là “Nam châm từ”. Giáo viên trình bày lời nói theo quan điểm đạo đức - thẩm mỹ, nhân văn: lời nói là một sinh vật, giống như một con người, có khả năng vui, buồn, có thể thiện và ác. Ý nghĩa của nó giúp chúng ta phân biệt được lời tốt với lời xấu. Ý nghĩa từ vựng của một từ có thể được tìm thấy bằng cách tra từ điển. Cùng trẻ đánh dấu những lời tử tế, tươi sáng bằng dấu “+”, những lời xấu xa bằng dấu “-”. Theo yêu cầu của giáo viên, trẻ gọi tên các từ (được sử dụng nhiều nhất): danh từ, tính từ, động từ. Trẻ tưởng tượng, tưởng tượng lời nói và chữ viết như một “nam châm” có khả năng thu hút và gắn các từ khác vào chính nó. Chuyện gì đã xảy ra thế? Một trường từ bất thường bao gồm các từ và cụm từ riêng lẻ. Chúng tôi giúp trẻ nhận thức và hiểu rằng trẻ đã chuẩn bị vật liệu xây dựng (gạch nói) cho việc thiết kế, xây dựng toàn bộ tòa nhà - việc biên soạn văn bản viết mạch lạc của chính mình. Ví dụ:

“Nhân đạo” (+), trường từ: “tốt bụng, quan tâm, rộng lượng, vàng son, con người, việc làm, tình bạn, ước mơ, niềm vui, hòa bình.”

Dựa trên lĩnh vực từ, trẻ sáng tác văn bản của mình.

“Từ-nam châm” là một cách hiệu quả để diễn đạt lời nói của bạn; một quá trình tạo ra lời nói diễn ra một cách tự nhiên.

2 Chẩn đoán phát triển khả năng nói ở trẻ từ 6 đến 10 tuổi

Kỹ thuật Ebbinghaus.

Kỹ thuật này được sử dụng để xác định mức độ phát triển lời nói và năng suất của các hiệp hội.

Hướng dẫn: “Thêm từ còn thiếu” (xem Phụ lục 1 a).

Hướng dẫn: “Đặt dấu chấm” (xem Phụ lục 1 b).

Phân tích kết quả: Tốc độ tìm kiếm và năng suất của các hiệp hội được ghi nhận.

Một kỹ thuật nghiên cứu khả năng hiểu một tình huống dựa trên nhận thức thính giác hoặc thị giác (hiểu ý nghĩa rõ ràng và ẩn giấu, sự kết nối các chi tiết thành một tổng thể duy nhất).

Kỹ thuật này được sử dụng để xác định mức độ phát triển khả năng hiểu các cấu trúc ngữ pháp.

Bài tập 1.

. “Hãy nghe những gì tôi đọc cho bạn và kể cho tôi nghe.”

. "Đọc và kể lại."

Jackdaw và chim bồ câu.

Con quạ nghe tin chim bồ câu được ăn no, trắng bệch bay vào chuồng bồ câu.

Những con chim bồ câu chấp nhận cô là con của chúng và cho cô ăn, nhưng con jackdaw không thể cưỡng lại và kêu lên như một con jackdaw. Sau đó lũ chim bồ câu đã đuổi cô đi. Cô quay lại với jackdaws, nhưng họ cũng không chấp nhận cô.

Kiến và bồ câu.

Con kiến ​​muốn uống nước nên đi xuống suối. Sóng tràn ngập anh ta và anh ta bắt đầu chết đuối. Một con chim bồ câu bay ngang qua nhận thấy điều này và ném một cành cây xuống suối cho anh ta. Con kiến ​​trèo lên cành này và trốn thoát.

Ngày hôm sau, con kiến ​​thấy người thợ săn muốn đi bắt bồ câu vào lưới. Nó bò tới và cắn vào chân anh. Người thợ săn hét lên đau đớn và đánh rơi lưới. Con chim bồ câu vỗ cánh và bay đi.

Jackdaw thông minh.

Con jackdaw muốn uống rượu. Trong sân có một bình nước, bình chỉ có nước ở đáy. Jackdaw đã ở ngoài tầm với. Cô bắt đầu ném sỏi vào bình và rải nhiều sỏi đến mức cô có thể uống được.

Đẹp nhất.

Một con cú đang bay. Những con chim khác bay về phía cô. Cú hỏi:

Bạn có thấy gà con của tôi không?

Họ thích gì?

Đẹp nhất!

Phân tích kết quả: tính đến sự hiểu biết về chuỗi sự kiện, ý nghĩa chung và ẩn ý.

Nhiệm vụ 2.

Nói với trẻ, giáo viên nói: "Các em nghe kỹ. Cô sẽ gọi tên một số từ. Mỗi bộ đặt một số câu (một câu). Nếu cần, hãy thay đổi các từ này hoặc thêm một hoặc nhiều từ vào bộ."

Bộ từ:

Cô gái, album, bản vẽ.

Trẻ em, cốc, sữa.

Từ, lồng, siskin.

Sasha, trượt tuyết, cưỡi ngựa, tiếp tục.

thang điểm

Số câu viết đúng Điểm 4 trở lên534231201

“Nghe một loạt từ và đặt câu từ chúng.”

Các cô gái hát trong dàn đồng ca.

Hành khách trên xe điện xuống xe.

Nhiệm vụ 3.

Hai tấm thẻ có hình vẽ được đặt trên bàn trước mặt trẻ (xem Phụ lục 2).

Cô giáo nói: “Cậu bé mặc áo sơ mi trắng tên là Petya, còn cậu bé mặc áo ca rô là Vanya.” Sau đó, dưới những bức tranh này, giáo viên đặt tám thẻ riêng biệt có in các câu có độ phức tạp cú pháp khác nhau. Những câu này thể hiện sự mô tả các tình huống trong đó chủ ngữ của hành động là Petya hoặc Vanya (cấu trúc chủ động và thụ động): Vanya đã vẽ Petya. Vanya được Petya vẽ. Petya được vẽ bởi Vanya. Vanya được vẽ bởi Petya. Petya đã vẽ Vanya. Petya được vẽ bởi Vanya. Petya được vẽ bởi Vanya. Petya được vẽ bởi Vanya.

Lưu ý: Nếu trẻ không đọc, sử dụng cử chỉ chỉ thị. Giáo viên đọc câu. Trẻ giơ ngón tay vẽ: Petya hoặc Vanya.

Nhiệm vụ chẩn đoán chuyên sâu.

"Chỉ cho tôi vị trí trong hình: - hình tròn bên dưới hình vuông; - hình vuông phía trên hình tròn; - hình tròn trên hình vuông; - hình tròn phía trên hình vuông."

Kiểm tra phân biệt và lựa chọn âm vị.

Bài kiểm tra khả năng phân biệt âm thanh bao gồm 8 nhiệm vụ cơ bản và 6 nhiệm vụ chẩn đoán chuyên sâu.

Nhiệm vụ thứ nhất và thứ hai nhằm đánh giá nhận thức về âm vị, thứ ba và thứ tư - ở trạng thái biểu diễn âm vị, thứ năm, thứ sáu và thứ bảy - phân tích âm vị và thứ tám - tổng hợp âm vị.

Để đánh giá trạng thái nhận thức âm vị, tổ hợp bao gồm các nhiệm vụ nhằm nhận biết, phân biệt và so sánh: các âm thanh riêng lẻ trong một chuỗi âm thanh (nhiệm vụ 1) và các từ đồng nghĩa (nhiệm vụ 2). Đặc biệt chú ý Các nhiệm vụ tập trung vào sự phân biệt giữa tiếng huýt sáo và tiếng rít, âm xát của các âm vị vô thanh và hữu thanh, cứng và mềm. Nếu cần thiết, các nhiệm vụ bổ sung có thể được sử dụng cho mục đích này.

Tại thời điểm sử dụng bài kiểm tra này, cần có dữ liệu về tình trạng thính lực của trẻ. Điều này là do ngay cả tình trạng mất thính lực nhẹ ở thời thơ ấu cũng khiến trẻ khó phân biệt được âm thanh lời nói.

Đồng thời, trẻ có thính giác bình thường thường gặp khó khăn cụ thể trong việc phân biệt các đặc điểm khác biệt tinh tế của các âm vị. Những khó khăn này ảnh hưởng đến sự phát triển của toàn bộ hệ thống âm thanh.

Bài tập 1.

Nói với học sinh, giáo viên nói: "Bây giờ tôi sẽ kể tên nhiều âm thanh khác nhau. Hãy cẩn thận: nếu trong số những âm thanh này bạn nghe thấy âm Ш thì hãy giơ tay lên. Nghe:

T, Sh, Ch, F, Shch, Sh".

Sau khi học sinh hoàn thành phần nhiệm vụ này, giáo viên tiếp tục hướng dẫn: “Bây giờ hãy giơ tay khi trong số những âm mà tôi sẽ phát âm, bạn nghe thấy âm 3” (зъ). Nghe:

S”, C”, 3”, T”, 3” “.

Và cuối cùng, giáo viên nói: “Bây giờ cô sẽ gọi tên lại các âm thanh khác nhau. Chỉ khi nghe thấy âm T. Hãy giơ tay lên. Nghe:

S, Ch, T, C, S, C, Shch."

Lưu ý: Các âm Ш, 3”, Ц xuất hiện hai lần trong các hàng âm cho sẵn. Do đó, tổng số câu trả lời đúng là sáu. Trên cơ sở đó, các tiêu chuẩn đánh giá sau được đề xuất.

Nhiệm vụ chẩn đoán chuyên sâu.

"Khi bạn nghe thấy âm tiết TA trong số các âm tiết khác, hãy giơ tay lên. Nghe: CÓ, NA, TA." Sau khi trẻ đưa ra câu trả lời, giáo viên tiếp tục: “Bây giờ hãy giơ tay nếu nghe thấy âm tiết SY. Nghe:

ZYA, XYA, SA, XYA, TYA."

Nhiệm vụ 2.

10 bức vẽ được đặt trên bàn trước mặt trẻ (xem bên dưới). Tiếp theo, giáo viên nói: "Hãy nhìn vào tất cả các bức tranh và cho tôi biết bạn có biết tất cả các đồ vật trong tranh không? Bạn có biết tên của tất cả những đồ vật này không? (Thường trẻ sẽ trả lời khẳng định.) Bây giờ hãy đặc biệt cẩn thận. ... Tôi sẽ thể hiện những đồ vật này theo cặp (bằng hai từ), và bạn sẽ thể hiện chúng trong các bức vẽ”.

cỏ - củi, vịt - cần câu, mái - chuột, gấu - chuột, thùng - thận (xem Phụ lục 3).

Nhiệm vụ 3.

Giáo viên đặt các bức tranh dưới đây lên bàn trước mặt học sinh (ngoại trừ hai bức tranh có ngôi nhà). Tên của các đồ vật được miêu tả trong các bức tranh này có chứa âm D hoặc âm T. Tiếp theo, giáo viên hỏi: “Em có biết tất cả các đồ vật không?” Trẻ thường trả lời khẳng định.

Sau đó giáo viên đưa ra thêm hai bức tranh: bức thứ nhất vẽ ngôi nhà màu trắng, bức thứ hai vẽ ngôi nhà màu đen. Giáo viên lại quay sang học sinh: “Đặt những bức tranh có âm T gần nhà trắng, những bức tranh có âm D gần nhà đen” (xem Phụ lục 4).

Nhiệm vụ 4.

Khi nói với học sinh, giáo viên nói: “Hãy nhớ và gọi tên càng nhiều từ có chứa âm S càng tốt. Hãy nhớ rằng âm này có thể ở đầu từ, ở giữa, ở cuối”.

Nhiệm vụ 5.

Đầu tiên, giáo viên yêu cầu trẻ viết từ “chảo rán” lên một tờ giấy.

Theo quy định, học sinh từ chối làm điều này với lý do không thể viết tốt. Giáo viên trấn an cậu ấy và nói: "Vậy thì chúng ta sẽ làm khác đi. Tôi sẽ viết các từ ra giấy. Để làm được điều này, trước tiên bạn sẽ đọc cho tôi âm đầu tiên trong từ, sau đó là âm thứ hai, thứ ba, v.v. cho đến hết từ. Nhưng chúng ta sẽ bắt đầu bằng một từ ngắn, sau đó chúng ta sẽ chọn những từ dài hơn và phức tạp hơn.”

Sau đó giáo viên gọi lần lượt từng từ:

mũi, nhện, trường học, lều, chảo rán.

Nhiệm vụ chẩn đoán chuyên sâu.

"Hãy gọi tên âm đầu tiên và âm cuối cùng trong từ

Nhiệm vụ 6.

Bốn tấm thẻ được đặt trên bàn trước mặt trẻ (xem bên dưới). Giáo viên hỏi học sinh có biết tên các đồ vật được vẽ trên đó không và yêu cầu học sinh kể tên. Sau đó, quay sang học sinh, ông nói: “Hãy chọn trong số bốn bức tranh này bức tranh có tên có âm đầu tiên giống với từ “nuốt” (xem Phụ lục 5).

Nhiệm vụ chẩn đoán chuyên sâu.

“Hãy chọn trong số những bức tranh bắt đầu bằng âm B.”

Nhiệm vụ 7.

Giáo viên đặt bốn chữ cái lên bàn trước mặt trẻ:

Kiểm tra xem trẻ có biết những chữ cái này là gì không và yêu cầu gọi tên chúng. Sau đó giáo viên nói: "Bây giờ tôi sẽ phát âm một từ - đây là từ "cốc". Và các em chọn trong số bốn chữ cái này (W, CH, C, T) chữ cái tương ứng với âm đầu tiên của từ này."

Nhiệm vụ chẩn đoán chuyên sâu.

“Chọn từ bốn chữ cái bắt đầu từ AIST.”

Nhiệm vụ 8.

Nói với học sinh, giáo viên nói: "Bây giờ tôi sẽ gọi tên từng âm trong từ một cách riêng biệt, lần lượt từng âm thanh. Hãy nghe kỹ và cho biết từ nào sẽ phát ra từ những âm thanh này." (Giáo viên phát âm các âm cách nhau 4-5 giây.)

Nhiệm vụ chẩn đoán chuyên sâu.

“Hãy cho tôi biết từ nào sẽ phát ra từ những âm thanh mà tôi phát âm.” (Âm thanh được phát âm trong khoảng thời gian 2-3 giây.)

“Hãy kể tên những âm thanh đầu tiên trong các từ chỉ tên của đồ vật được miêu tả trong những bức tranh này.”

Phần kết luận

Lời nói là một lĩnh vực hoạt động rộng lớn của con người. Các cấp độ công việc sau đây được phân biệt để phát triển hoạt động lời nói:

Cấp độ phát âm - công việc phát âm được lên kế hoạch theo ba lĩnh vực:

kỹ thuật - điều này bao gồm thở đúng, phát âm;

orthoepy - tối ưu hóa khả năng tiếp thu thực tế của học sinh trung học cơ sở về các chuẩn mực chỉnh hình của ngôn ngữ văn học Nga;

Ngữ điệu là một phương tiện âm thanh của ngôn ngữ, nhờ đó người nói và người nghe phân biệt một câu và các phần ngữ nghĩa của nó trong luồng lời nói.

Cấp độ từ vựng hoặc công việc từ vựng. Nhiệm vụ của cấp độ này là:

tích lũy định lượng các từ trong trí nhớ với sự hiểu biết về tất cả các sắc thái ý nghĩa của nó;

nhiệm vụ của hoạt động, sự sẵn sàng của từ điển cho hoạt động nói, tức là lựa chọn từ nhanh chóng và chính xác, đưa chúng vào câu và văn bản theo nghĩa đen và nghĩa bóng.

Cấp độ ngữ pháp - xây dựng các cụm từ và câu.

Cấp độ văn bản (lời nói được kết nối)

Có ba loại bài tập:

theo mô hình;

mang tính xây dựng;

giao tiếp và sáng tạo.

Ở cấp độ này, học sinh sẽ có thể:

a) hiểu, hiểu chủ đề, nêu bật, tìm ra ranh giới;

b) thu thập tài liệu: chọn những gì quan trọng và loại bỏ những gì không quan trọng;

c) sắp xếp tài liệu theo trình tự yêu cầu, xây dựng câu chuyện, viết đoạn văn theo dàn ý;

d) sử dụng các phương tiện ngôn ngữ phù hợp với chuẩn mực văn học và mục tiêu của câu, cũng như sửa chữa và cải thiện những gì được viết.

Trong khóa học đầu tiên của tiếng Nga, hai hệ thống con liên kết với nhau ngày càng xuất hiện rõ ràng hơn: giáo dục ngôn ngữ và phát triển lời nói. Đồng thời, kiến ​​thức về ngôn ngữ Nga và khoa học ngôn ngữ tạo thành nền tảng giúp học sinh thành thạo các kỹ năng nói. Sự phát triển của hoạt động nói trong các bài học tiếng Nga gắn bó chặt chẽ với việc nghiên cứu các phần của tiếng Nga. Chúng ta hãy lưu ý các vấn đề về phát triển hoạt động lời nói khi nghiên cứu các phần của tiếng Nga.

Danh sách các nguồn được sử dụng

Chương trình 1-4 “Tiếng Nga” T.G. Ramzaeva cùng những cuốn sách giáo khoa và đồ dùng dạy học cung cấp cho cô.

Zhinkin N.I. “Ngôn ngữ - lời nói - sáng tạo” - M., Giáo dục, 1998.

Rozhdestvensky N.S. “Phát triển lời nói của học sinh tiểu học” - M., Prosveshchenie, 1980.

Lvov M.R. “Lời nói của học sinh nhỏ tuổi và cách phát triển nó” - M., Prosveshchenie, 1985.

Politova N.I. “Phát triển khả năng nói của học sinh tiểu học trong các bài học tiếng Nga” - M., Prosveshchenie, 1984.

Zakozhurnikova V.A. “Luyện tập đặt câu và nói mạch lạc ở trường tiểu học.”

Ladyzhenskaya T.A. “Các phương pháp phát triển lời nói trong bài học tiếng Nga” - M., Prosveshchenie, 1991.

Lvov M.R. “Xu hướng phát triển lời nói của học sinh tiểu học” - M., Prosveshchenie, 1980.

Ladyzhenskaya T.A. “Lời sống” - M., Giáo dục, 1986.

Sinitsyn V.A. “Con đường dẫn đến Lời” - M., CTCP “Thế kỷ”, 1996.

Bondarenko A.A., M.L. Kalinchuk “Sự hình thành kỹ năng phát âm văn học ở học sinh tiểu học.”

Cơ sở phương pháp giáo dục ngôn ngữ và phát triển văn học cho học sinh tiểu học. Dưới sự tổng biên tập của T.G. Ramzaeva. St Petersburg, 1998.

Ushakov N.N. “Các vấn đề về phương pháp phát triển lời nói mạch lạc trong bài học tiếng Nga ở trường tiểu học” - M., Prosveshchenie, 1980.

“Các phương pháp tiếp cận hiện đại trong việc phát triển khả năng nói của học sinh tiểu học.” Trường tiểu học, số 2, 2003.

“Các loại hoạt động lời nói là gì.” Trường tiểu học. Cộng - trừ, số 4, 2003.

“Việc phát triển khả năng nói của học sinh là một trong những nhiệm vụ chính của giáo dục tiểu học.”

“Việc hình thành hoạt động nói của học sinh tiểu học dựa trên những nguyên tắc giáo khoa của K.D. Ushinsky." Trường tiểu học, số 10, 2001.

“Hình thành văn hóa lời nói cho học sinh tiểu học” Trường tiểu học, số 10, 2003.

Kulagin P.G. Kết nối liên ngành trong quá trình học tập. M., 1981.

Blonsky P. Tâm lý học sinh THCS. - M., 1997.

Vygotsky L.S. Suy nghĩ và lời nói. - M.: Sư phạm, 1982.

Novotortseva N.V. Sự phát triển lời nói của trẻ. - M., 1995.

Piaget J. Lời nói và suy nghĩ của một đứa trẻ. M., 1994.

Elkonin D.B. Sự phát triển tâm thần trong thời thơ ấu: Biên tập bởi D.I. Feldshtein / Bài viết giới thiệu của D.I. Feldstein. tái bản lần thứ 2. M.: Nhà xuất bản "Viện Tâm lý học Thực hành", Voronezh: NPO "MODEK", 1997.

Borodich A.M. Phương pháp phát triển lời nói cho trẻ. -M.: Giáo dục, 1981.

Karpova S.N., Truve E.I. Tâm lý phát triển lời nói của trẻ. - Rostov trên sông Đông, 1987.

Ushakova T.N. Lời nói của trẻ em - nguồn gốc và những bước phát triển đầu tiên // Tạp chí Tâm lý - 1999. T.20.

phụ lục 1

Phụ lục 2

Đẹp nhất. Nhiệm vụ 3.

Phụ lục 3

Kiểm tra phân biệt và lựa chọn âm vị. Nhiệm vụ 3.

Phụ lục 4

Kiểm tra phân biệt và lựa chọn âm vị. Nhiệm vụ 4.

Phụ lục 5

Kiểm tra phân biệt và lựa chọn âm vị. Nhiệm vụ 6.

Ngôn ngữ Nga, bằng cách cung cấp kiến ​​thức và phát triển các kỹ năng, sẽ phát triển học sinh, nghĩa là nó hình thành mức độ hiểu biết và thành thạo ngôn ngữ cao hơn. Sự phát triển của học sinh trong các bài học tiếng Nga không phải là một quá trình độc lập, và có liên quan chặt chẽ đến việc nắm vững nội dung giáo dục, nuôi dưỡng học sinh.

Sự phát triển của học sinh là quá trình các em chuyển từ một ý niệm ngôn ngữ này sang một ý niệm ngôn ngữ mới có chất lượng, tiên tiến hơn, phức tạp hơn; đó là sự hình thành thế giới quan khoa học và ngôn ngữ của các em.

Quá trình học tập gồm ba phần: -đào tạo -phát triển -giáo dục “Chỉ có việc học đó mới mang tính phát triển, đi trước sự phát triển. » L. S. Vygotsky

Ngôn ngữ là một hiện tượng đặc biệt tồn tại trong tâm trí trẻ em như thể tự nó tồn tại và không được trẻ tự giác thừa nhận là đối tượng nghiên cứu. Nhận thức về ngôn ngữ như một hiện tượng đặc biệt có thể được nghiên cứu theo nhiều hướng khác nhau sẽ dẫn đến việc hình thành quan điểm ngôn ngữ ở trẻ em. như một hiện tượng đặc biệt bao gồm các đơn vị cụ thể có chức năng, cấu trúc và ý nghĩa, cách sử dụng duy nhất trong lời nói.

Các thành phần của quan điểm ngôn ngữ học về ngôn ngữ: - ý nghĩa giao tiếp và ngữ nghĩa của ngôn ngữ - bản chất cấp độ của ngôn ngữ - ý tưởng cấu trúc và ngữ nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ - bản chất chức năng và phong cách của lời nói. Tất cả chúng đều có mối liên hệ với nhau. Việc thành thạo chúng thể hiện mức độ phát triển khá cao mà trẻ em nhận được trong các bài học tiếng Nga.

Vùng phát triển gần nhất là một khái niệm được L. S. Vygotsky đưa ra. Đặc trưng cho quá trình tăng cường phát triển tinh thần sau đào tạo. Vùng này được xác định bởi nội dung nhiệm vụ mà trẻ chỉ có thể giải quyết khi có sự giúp đỡ của người lớn, nhưng sau khi tích lũy kinh nghiệm trong các hoạt động chung, trẻ sẽ có khả năng giải quyết các vấn đề tương tự một cách độc lập.

Để quản lý quá trình phát triển thông qua việc giảng dạy môn học của mình, giáo viên phải biết trước mắt mình là một nhân cách ngôn ngữ - bất kỳ ai nói một ngôn ngữ cụ thể, được đặc trưng trên cơ sở phân tích các văn bản do anh ta tạo ra trong điều kiện sử dụng phương tiện của ngôn ngữ nàyđể phản ánh hiện thực xung quanh (bức tranh thế giới).

Ngày nay, có nhiều cấp độ và nhiều giai đoạn phát triển trong tính cách ngôn ngữ. Các giai đoạn phát triển quan trọng nhất của nhân cách ngôn ngữ rơi vào trường tiểu học, cuối tuổi vị thành niên và tuổi trưởng thành trẻ. Và do đó, việc phát triển và hoàn thiện nhân cách ngôn ngữ là một hoạt động bắt buộc của giáo viên.

Suy nghĩ của con người tồn tại dưới 2 hình thức - giác quan-hình ảnh và lời nói. Trực quan gợi cảm phản ánh thế giới trong hình ảnh của các đối tượng cụ thể. Ngôn ngữ logic phản ánh thế giới dưới dạng các khái niệm. Ngôn ngữ đặc biệt gắn liền với thứ hai. Nó đóng vai trò là phương tiện thực hiện tư duy của con người và trong nhân cách ngôn ngữ có một cấp độ nhận thức, tức là cấp độ nắm vững các khái niệm về hiện thực xung quanh.

Tính cách ngôn ngữ kết hợp 3 cấp độ: -ngữ nghĩa lời nói, đưa ra ý tưởng về hệ thống ngôn ngữ; -nhận thức - khái niệm về ý tưởng, cách trình bày, tạo nên bức tranh về thế giới; -thực dụng – mục tiêu, động cơ, lợi ích thể hiện trong hoạt động lời nói; để cải thiện nó, việc đào tạo bắt buộc về hoạt động lời nói là cần thiết

Khả năng áp dụng kiến ​​thức đã học khi làm việc với tài liệu mới, chưa từng biết đến là một trong những chỉ số quan trọng nhất đánh giá sự phát triển ngôn ngữ của học sinh. Kiến thức thu được được học sinh áp dụng trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua các định nghĩa và quy tắc khác. Chuyển giao trực tiếp là việc áp dụng kiến ​​thức vào các hiện tượng cùng loại. Chuyển giao gián tiếp là việc áp dụng kiến ​​thức từ một lĩnh vực này để nắm vững kiến ​​thức hoặc kỹ năng ở lĩnh vực khác.

Sự tinh tế của ngôn ngữ là khả năng của người nói hoặc người viết nhận thức và đánh giá lời nói của chính mình và lời nói của người khác trên cơ sở kiến ​​​​thức và kỹ năng học được từ những người xung quanh hoặc một môn học ở trường. Ý nghĩa ngôn ngữ có hai mặt - ý nghĩa chuẩn mực và ý nghĩa về phong cách. Đầu tiên là dựa trên việc học sinh có hiểu rằng có những hiện tượng không thể diễn đạt bằng bất kỳ cách nào khác hay không. Thứ hai là dựa trên nhận thức về khả năng chấp nhận một số cách diễn đạt ý nghĩa của lời nói và hành động lời nói chính xác để chọn đúng, tức là ý thức về chuẩn mực và ý thức về phong cách đòi hỏi phải được đào tạo bắt buộc trong các bài học tiếng Nga. Và điều này sẽ góp phần phát triển nhân cách ngôn ngữ.

Ý nghĩa chuẩn mực bao gồm ý nghĩa ngữ âm, ý nghĩa từ vựng và ngữ nghĩa. Nó được hình thành ở học sinh trong quá trình nghiên cứu ngữ âm, từ vựng và cụm từ và ngữ pháp - hình thành từ, hình thái và cú pháp.

Ý nghĩa về phong cách bao gồm ý thức về phạm vi sử dụng ngôn ngữ, chủ đề của câu phát biểu và thể loại mà việc lựa chọn phương tiện ngôn ngữ phụ thuộc vào đó. Ý thức về phong cách của học sinh phát triển khi nghiên cứu phong cách nói và toàn bộ các công trình về phát triển khả năng nói mạch lạc ở trẻ em.

Bài học tiếng Nga phát triển tư duy logic của học sinh. Sự phát triển tư duy logic là sự hình thành hệ thống các hoạt động trí tuệ ở học sinh. Để phát triển tư duy logic, bạn không cần phải phân bổ thời gian đặc biệt. Cần lựa chọn những phương pháp, kỹ thuật nắm vững nội dung giáo dục mà học sinh buộc phải dựa vào Phân tích Tổng hợp So sánh Trừu tượng - Phân tâm Khái quát hóa Phân loại Hệ thống hóa

PHÁT TRIỂN TƯ DUY. Sự phát triển tư duy được thực hiện cả trong việc hình thành kiến ​​thức và hình thành và nâng cao kỹ năng của học sinh. Khi hình thành kiến ​​thức, giáo viên phải đặc biệt chú ý đến việc hình thành các khái niệm. Những khái niệm quan trọng nhất được truyền đạt cho học sinh dưới dạng công thức chính xác. (Khái niệm chung, khái niệm cụ thể và đặc điểm khác biệt) Chính quá trình nắm vững lý thuyết sẽ phát triển tư duy logic. Thuật toán đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy logic. Có những thuật toán các loại khác nhau: câu hỏi, lệnh, kết hợp Số lượng thao tác của thuật toán trong bất kỳ loại nào của nó không được vượt quá số từ 5 đến 7 RAM mọi người có thể học 5 -7 đơn vị

Sự phát triển tư duy cũng được thực hiện trong quá trình hình thành các kỹ năng của học sinh. Với mục đích này, các nhà phương pháp luận đã phát triển hệ thống công nghệ bài tập đảm bảo quá trình này. Vì vậy, ví dụ, trong hệ thống bài tập ngôn ngữ, logic được chọn từ việc nhận biết yếu tố ngôn ngữ đến ứng dụng của nó trong lời nói. Tài liệu giáo khoa cũng được lựa chọn, đầu tiên là sơ cấp, sau đó chứa nhiều hiện tượng ngôn ngữ cạnh tranh khác nhau, và các nhiệm vụ trước tiên được thực hiện theo mô hình, sau đó độc lập và trong các tình huống mới. Điều này cũng góp phần vào sự phát triển của học sinh

Giới thiệu

1. Ở lứa tuổi tiểu học, sự nhạy cảm về lứa tuổi là hết sức quan trọng - đây là khả năng ứng phó đặc biệt với môi trường. Học sinh tiểu học

Độ tuổi được đặc trưng bởi khuynh hướng ngôn ngữ: các từ và cụm từ mới dễ dàng tiếp thu và kho từ vựng được bổ sung. Tuy nhiên, khuynh hướng ngôn ngữ, sự kết hợp của các điều kiện bên trong để phát triển toàn diện lời nói, chỉ là một hiện tượng tạm thời. Khả năng làm chủ các hình thức ngôn ngữ giảm rõ rệt theo năm tháng. Hơn nữa, nếu vì lý do nào đó việc hình thành giọng nói không được tiến hành đúng thời hạn thì sự phát triển sau này của nó là vô cùng khó khăn.

Một bộ phận đáng kể sinh viên không muốn học và mất hứng thú với quá trình học tập ngay từ năm thứ hai. Vì vậy, nhiệm vụ của giáo viên tiểu học là tổ chức hợp lý quá trình giáo dục để học sinh đạt được kiến ​​thức vững chắc, sự phát triển của mỗi trẻ và tất nhiên là bồi dưỡng niềm yêu thích, hứng thú với ngôn ngữ mẹ đẻ của các em. Việc phát triển trí thông minh của học sinh tiểu học là cần thiết, bởi độ tuổi mầm non và mầm non là giai đoạn tối ưu cho sự hình thành và phát triển trí thông minh.

2. Tuổi thơ được đặc trưng bởi sự dễ dàng làm quen với những điều khác thường và khả năng vận động của trí tưởng tượng.

Đặc điểm phát triển trí tuệ của trẻ theo độ tuổi, kết quả nghiên cứu mới nhất trong lĩnh vực tâm lý học và sư phạm, kinh nghiệm thực hành sư phạm - tất cả những điều này giúp tạo ra một hệ thống phát triển trí tuệ toàn diện cho học sinh tiểu học trong quá trình này về việc dạy tiếng Nga.

Tất cả những điều trên nói lên sự cần thiết phải hiện đại hóa giáo dục tiểu học, gắn liền với vị thế mới của học sinh với tư cách là học sinh. chủ thể Phẩm chất cơ bản của chủ thể hoạt động là ý thức, độc lập, trách nhiệm, chủ động, để học sinh trở thành chủ thể của hoạt động giáo dục cần phải đáp ứng một số điều kiện:

1Việc xác lập mục tiêu là một bộ phận quan trọng của hoạt động giáo dục, ảnh hưởng trực tiếp đến việc hình thành năng lực học tập và phát triển tính độc lập của học sinh. Trong điều kiện phát triển trường tiểu học hiện đại, cần phải phấn đấu để học sinh nhỏ tuổi tự đặt ra mục tiêu của bài học và có khả năng thực hiện mục tiêu đó trong quá trình học tập. V.V. Davydov tin rằng việc thiết lập mục tiêu giáo dục

2 tâm điểm biến học sinh thành đối tượng của hoạt động giáo dục là việc học sinh tham gia vào hoạt động nghiên cứu. Hoạt động nghiên cứu của học sinh đi kèm với việc sử dụng phương pháp tìm kiếm vấn đề, điều này sẽ giúp giáo viên phát triển tư duy độc lập, kỹ năng nghiên cứu và cách tiếp cận sáng tạo trong kinh doanh. Giáo viên tạo ra các tình huống khó khăn về nhận thức trong lớp học, trong đó học sinh nhỏ tuổi phải đối mặt với nhu cầu sử dụng độc lập một số thao tác trí óc để nghiên cứu một chủ đề mới: phân tích, tổng hợp, so sánh, v.v.

3 điều kiện để học sinh trở thành môn học là sự hợp tác

với các đối tác trong lớp, nơi quan điểm hiện tại được làm rõ và phong phú hơn.

Xuất phát từ những nhận định trên, tôi cho rằng chủ đề “Chủ quan hóa quá trình dạy học tiếng Nga” là phù hợp, tôi thấy mục đích của công việc là tìm hiểu phương pháp, phương pháp làm việc mới thông qua chủ quan hóa. Các nhiệm vụ như sau:

1.Học tập văn học phương pháp luận.

2. Phân tích các điều kiện đảm bảo hiệu quả công việc.

3.Dựa trên tài liệu đã học và khả năng của học sinh để tạo ra một loạt bài tập dựa trên hệ thống này

Để giải quyết những vấn đề này, các phương pháp làm việc sau đã được sử dụng:

1. Nghiên cứu công tác phương pháp luận.

2. Quan sát.

3. Có kinh nghiệm giảng dạy tiếng Nga.

Tài liệu về chủ đề này không phong phú lắm. Nó bao gồm các ấn phẩm và phát triển các bài học của tác giả phương pháp này, G.A. Bakulina. và các giáo viên ở Kirov đang làm việc bằng phương pháp này.

Chương II Phương pháp giảng dạy mới.

a) Và Bakulina G.A. thứ hai (Tiến sĩ Khoa học Sư phạm, Giáo sư Khoa Ngôn ngữ Nga và Phương pháp giảng dạy ở các trường tiểu học của bang Vyatka) đại học sư phạm) ưu đãi kỹ thuật mới Giảng dạy tiếng Nga. Hệ thống này dựa trên ý tưởng coi trí thông minh là tập hợp những phẩm chất nhất định của một cá nhân đảm bảo khả năng hoạt động tinh thần của anh ta (khả năng phân tích, tổng hợp, khái quát hóa và trừu tượng; khả năng tư duy logic, tư duy trừu tượng; trí nhớ, trí tưởng tượng, lời nói) Đây là một hệ thống phát triển trí tuệ phức tạp của học sinh nhỏ tuổi - yếu tố chính của nó là tính chủ quan. Dưới sự chủ quan hóa Quá trình học tập được hiểu là sự tham gia có ý thức và tích cực của học sinh vào việc lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động giáo dục và nhận thức của mình. Đối với giáo viên, nhiệm vụ đặt lên hàng đầu: đồng thời vẫn là người điều phối quá trình giáo dục, đạt được sự tiến bộ về hiệu quả của nó do giải phóng tối đa yếu tố chủ quan, bộc lộ và phát huy tiềm năng cá nhân của mỗi thành viên trong nhóm học sinh

Thông minh là cơ sở của tính chủ quan. Cốt lõi của quá trình chủ quan hóa là tư duy logic của học sinh, góp phần vào sự hiểu biết mang tính khái niệm về thế giới xung quanh.Bakulina G. A. đề xuất đưa học sinh vào một trong những hình dạng cao hoạt động trí tuệ được gọi là dự đoán.

Dự đoán-Đây là khả năng hành động và đưa ra những quyết định nhất định cũng như thực hiện những hành động nhất định với sự dự đoán về không gian và thời gian nhất định cũng như dự đoán trước các sự kiện và kết quả mong đợi của một số hoạt động nhất định, bao gồm cả những hoạt động tinh thần. Chính điều này cho phép học sinh được tham gia vào quá trình lập kế hoạch và đặt mục tiêu cho các hoạt động giáo dục sẽ được thực hiện trong một bài học nhất định. Các hình thức ancipation:

1 thái độ ổn định của học sinh đối với công việc có ý thức, có mục đích.

2 tạo ra một nền tảng cảm xúc thuận lợi.

3 huy động những phẩm chất cơ bản của con người.

Hầu hết tất cả các hoạt động tinh thần của học sinh liên quan đến cảm hứng đều diễn ra dưới hình thức lời nói, do đó hoạt động lời nói tăng lên (lời nói bên trong và bên ngoài, lời nói và chữ viết, đối thoại và độc thoại)

b) Phương pháp dạy tiếng Nga theo chủ quan hóa và dự báo, dựa trên phương pháp dạy học truyền thống nhưng có một số điều chỉnh nhất định.

1. Thay đổi về nội dung (làm phong phú thêm tài liệu giáo dục do chương trình giảng dạy cung cấp

chương trình.) -

Hướng đầu tiên là sử dụng các phạm trù ngôn ngữ và từ điển như các khái niệm.

Thứ hai là giới thiệu các bài tập trí tuệ phức tạp.

Chúng được đặc trưng bởi sự lựa chọn cụ thể, sự sắp xếp khác thường của tài liệu ngôn ngữ và cách tiếp cận độc đáo để thiết lập các nhiệm vụ mang lại tác động linh hoạt đến trí thông minh của học sinh thông qua hoạt động nói và tinh thần.

Thứ ba, tăng cường quy mô sử dụng các tục ngữ, câu nói, các đơn vị ngữ pháp ở các giai đoạn khác nhau của bài học. Học sinh thực hiện các hoạt động khác nhau với họ (so sánh, nhóm, phân loại), điều này cho phép họ cải thiện kỹ năng đánh vần trong quá trình hoạt động trí óc tích cực.

Hướng thứ tư- đưa vào nội dung giảng dạy các văn bản có tính chất giáo dục và nhận thức với những cách làm việc cụ thể với chúng.

2. Ngoài những đổi mới về nội dung tài liệu giáo dục, phương pháp luận đề xuất còn có những thay đổi nghiêm trọng trong việc tổ chức quá trình giáo dục, trước hết một phần nhiệm vụ nhất định do học sinh tự xây dựng và được hướng dẫn theo chủ đề bài học và phân tích tài liệu giáo dục cụ thể. Quá trình học tập được cấu trúc sao cho học sinh có thể đoán trước và hình thành bằng lời chủ đề và mục tiêu của bài học, cũng như nội dung và các loại hình hoạt động giáo dục của mình dựa trên cơ sở chính của nó. thành phần cấu trúc.

Cùng với đó, những nguyên tắc mới được đưa vào tổ chức quá trình học tập, một thành phần cấu trúc mới của bài học (huy động), phương pháp tiến hành từng bài học cũng có sự thay đổi đáng kể. thành phần cấu trúc Bài học tiếng Nga ở trường tiểu học.

Các nguyên tắc mới bao gồm:

1nguyên tắc dự đoán trước trong tâm trí học sinh về các hoạt động giáo dục sắp tới. Giáo viên lựa chọn các nhiệm vụ giúp học sinh xác định trước và hình thành bằng lời nói nội dung, các loại hành động giáo dục của bản thân ở các giai đoạn cấu trúc chính của bài học.

2 nguyên lý có ảnh hưởng phức tạp đến trí thông minh của học sinh.

3 nguyên tắc trả lời hợp lý, hợp lý, dựa trên bằng chứng của học sinh.

Điểm khởi đầu để thực hiện các nguyên tắc này là một hoạt động giáo dục được tổ chức đặc biệt, khi học sinh phải đối mặt với nhu cầu biện minh cho quan điểm, cách giải quyết của mình. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả ba nguyên tắc nêu trên là phải dựa vào nguyên tắc hợp tác, hợp tác kinh doanh giữa giáo viên và học sinh. Mối quan hệ được xây dựng đúng đắn giữa giáo viên và học sinh với sự phân bổ hợp lý các hoạt động giáo dục và trao đổi lẫn nhau các phương pháp hành động là cơ sở tâm lý và là động lực phát triển hoạt động trí tuệ của cá nhân.

b) Giai đoạn huy động.

Học sinh xây dựng chủ đề và mục đích của bài học.

Để thực hiện hệ thống phát triển cá nhân toàn diện của học sinh tiểu học, các loại bài học truyền thống được sử dụng trong khi vẫn duy trì tất cả các giai đoạn chính của chúng. Tuy nhiên, phương pháp tiến hành từng giai đoạn của bài học rất quan trọng.

Bài học được dạy bằng phương pháp chủ quan hóa bắt đầu bằng giai đoạn huy động. Nó được tổ chức ngay sau phút tổ chức và kéo dài 3-4 phút. Mục tiêu của nó: ngay từ đầu bài học, đảm bảo mức độ tham gia cao của học sinh vào hoạt động giáo dục và sự phát triển những phẩm chất trí tuệ quan trọng của trẻ. Một số nhiệm vụ được giải quyết đồng thời:

Tài liệu đã được làm chủ trước đó được lặp lại ở dạng độc đáo Tài liệu giáo dục cần thiết cho việc học một chủ đề mới.

Học sinh xây dựng chủ đề và mục đích của bài học.

Học đọc và viết là giai đoạn định tính rất quan trọng trong quá trình học tiếng Nga của học sinh tiểu học. Sự thành công của công tác giáo dục tiếp theo phần lớn phụ thuộc vào độ sâu của kiến ​​thức đã tiếp thu cũng như sức mạnh của các kỹ năng và khả năng được hình thành ở giai đoạn được chỉ định. khả năng nói, tư duy hiệu quả bằng hình ảnh, đồng thời phát triển trí nhớ, sự chú ý, quan sát. Các bài tập loại này kéo dài 2-3 phút sử dụng hàng ngày. Trong số đó có các loại bài tập sau:

1 bài tập với đồ chơi trẻ em.

Giáo viên dán 4 đồ chơi lên bảng (ví dụ: thỏ, gấu, bò, cá) và bảo trẻ: “Đặt tên cho các đồ chơi được trưng bày trong dàn đồng ca theo thứ tự hiện tại và cố gắng ghi nhớ họ." Sau đó, bọn trẻ nhắm mắt lại. Lúc này giáo viên sắp xếp lại 2 đồ chơi, sau đó giáo viên yêu cầu các em mở mắt và hoàn thành nhiệm vụ sau: “Đồ chơi nào đã đổi chỗ?” Dần dần số lượng đồ chơi tăng lên.

2 bài tập có hình ảnh đồ họa (không màu) hình dạng hình học-Thực hiện theo sơ đồ tương tự.

3 bài tập với hình ảnh đồ họa (màu sắc) của các hình hình học. Phương pháp làm việc vẫn như cũ.

Làm việc theo hướng này, học sinh ngay từ những bài học đọc và viết đầu tiên đã nắm vững kỹ năng thực hành xây dựng một văn bản chủ yếu gồm các câu thông dụng đơn giản.

Giáo viên lựa chọn tài liệu theo cách này và tổ chức công việc với nó để học sinh, dựa trên hoạt động tinh thần và lời nói sâu sắc và tích cực, có thể độc lập dự đoán và hình thành chủ đề dự định học. (giáo dục)

Vì thế đang học vật liệu mới Có một ghi chú trên bảng giúp xây dựng mục tiêu:

Познакомиться…

Học cách phân biệt...

Và để củng cố các từ, những người trợ giúp như sau:

Tăng cường kỹ năng của bạn...

Lặp lại những gì...

Giáo viên nên hướng dẫn: “Xây dựng mục đích của bài học, có tính đến chủ đề và thực tế là chúng ta đã làm quen với tài liệu này”.

Sử dụng cách tiếp cận được cân nhắc để xây dựng chủ đề và mục đích của bài học, học sinh hình thành định hướng nội tại nhằm đạt được mục tiêu sau, từ đó đảm bảo sự sẵn sàng nắm vững kiến ​​thức. Việc học sinh xác định trước nội dung hoạt động của mình sẽ kích hoạt tư duy, sự chú ý, trí nhớ và phát triển chúng.

Ví dụ: Xét phương pháp tiến hành khâu vận động trong bài dạy đọc viết ở lớp 1.

Hình ảnh được đăng trên bảng: khối lập phương, kim tự tháp, con hổ.

Kể tên các đồ vật trong tranh. Tìm 2 đặc điểm chung ở đó và xây dựng chủ đề bài học.

D: Mọi đồ vật đều là đồ chơi. Tên của mỗi đồ chơi có chứa âm i. Vì vậy chủ đề của bài học hôm nay chính là âm và chữ cái tượng trưng cho nó.

Trên bàn:

-làm quen với…

-Học cách phân biệt...

Sử dụng những cụm từ này, hãy hình thành mục đích của bài học của chúng ta.

D: Mục tiêu: làm quen với âm và chữ cái đại diện cho âm đó; học cách phân biệt và chữ cái biểu thị nó với các âm thanh và chữ cái khác; học đọc các âm tiết, từ có chữ cái mới.

Vì vậy, việc học sinh xây dựng chủ đề và mục đích của bài học một cách độc lập góp phần phát triển khả năng nói và trí tuệ của các em và điều đặc biệt quan trọng là đảm bảo các em hòa nhập vào tình huống học tập và tạo sự sẵn sàng tiếp thu kiến ​​​​thức.

ІІІ BIÊN BẢN VIẾT SẠCH

Tại thời điểm viết văn, cấu trúc và phương pháp thực hiện nó đã thay đổi. Cơ cấu có 2 giai đoạn: chuẩn bị và điều hành.

Lần lượt, phần chuẩn bị bao gồm hai phần:

Học sinh định nghĩa và xây dựng chủ đề một phút viết chữ.

Trẻ lập kế hoạch cho các hành động sắp tới để viết các chữ cái và các yếu tố của chúng.

Trong phần đầu tiên của giai đoạn chuẩn bị, học sinh, sử dụng các kỹ thuật được phát triển đặc biệt, khác nhau tùy theo từng bài học, sẽ xác định một cách độc lập chữ cái dự định viết.

Trong năm học đầu tiên, các bài tập trí tuệ và lời nói tương đối đơn giản được sử dụng. Trong những năm học tiếp theo, sự phát triển các phẩm chất trí tuệ quan trọng của cá nhân vẫn tiếp tục phát triển, nhưng ở mức độ khó cao hơn, kiến ​​thức ngôn ngữ được tích lũy tích cực, kỹ năng và khả năng.

Ví dụ về nhiệm vụ: “Đọc các chữ viết trên bảng (giấy, cân, hàng) Xác định chữ cái chúng ta sẽ viết hôm nay trong phút viết chữ. Trong một trong những từ, nó biểu thị một âm thanh phụ âm mềm được ghép nối. Lá thư này là gì? Nó ở trong từ nào? (g-trọng lượng). Nhiệm vụ như vậy nhằm mục đích thực hiện phân tích ngữ âm không đầy đủ.

Các bài tập để thực hiện phân tích hình thái không đầy đủ.

“Đọc to những từ này và xác định xem chúng ta sẽ viết chữ cái nào trong phút viết chữ. Nó biểu thị cùng một cách viết trong tất cả các danh từ của một chuỗi nhất định : trẻ em, lau sậy, cầu thang, địa hình.

Các bài tập nâng cao tính cảnh giác chính tả.

Những từ còn thiếu cách viết được viết lên bảng: praz.nik, st.litsa, ser.tse, ur.zhay, ch.nil, s.baka, n.zina, star. l.tso.

Nhiệm vụ của giáo viên: “Hãy kể tên các chữ cái chúng ta sẽ viết trong phút viết chữ. Với sự giúp đỡ của họ, bạn có thể chia các từ thành các nhóm bằng nhau. Đây là những chữ cái gì? Dựa trên cơ sở nào bạn chia các từ thành các nhóm? (do, tôi)

Bài tập phát triển tư duy phân tích - tổng hợp.

Ví dụ về nhiệm vụ: “Hãy nhìn kỹ vào hàng chữ cái này: T, N, K, E, P. Kể. Hôm nay chúng ta sẽ viết lá thư gì trong giờ viết thư? Cô ấy là người thừa trong bộ truyện này. Giải thích vì sao."

Vì vậy, trẻ em không nhận thức được một ví dụ viết sẵn về cách viết một lá thư và các thành phần của nó. Đầu tiên, trong quá trình hoạt động bằng lời nói và tinh thần, các em nắm vững trình tự viết một lá thư do giáo viên đề xuất, xác định và hình thành thành tiếng mẫu của nó. Mẫu ghi âm thay đổi trong mỗi bài học, mang lại mức độ khó tăng dần, được tạo ra theo hai cách. Cách đầu tiên: sự phức tạp dần dần của giáo viên về thiết kế chữ cái trong chuỗi do ông đề xuất. Có nhiều lựa chọn khác nhau ở đây:

1) a/ a// a///…(mẫu: chữ a viết thường xen kẽ với các đường xiên dài, số lượng tăng thêm một sau mỗi lần lặp lại)

2) Ra rb rv ... (mẫu: chữ r viết thường xen kẽ với các chữ cái trong bảng chữ cái theo thứ tự)

3) vùng trán vùng trán ... (tính quy tắc: chữ b viết thường kết hợp với chữ o và l thay đổi vị trí ở từng mắt xích của chuỗi)

Cách thứ hai để làm phức tạp nó là cho học sinh tham gia vào việc soạn một chuỗi các chữ cái. Có thể thực hiện các loại hoạt động sau:

nghe mẫu do giáo viên đề xuất và viết một chuỗi các chữ cái theo mẫu đó theo thứ tự quy định. Ví dụ: “Tạo một chuỗi chữ viết thường một, o, t sao cho trong mỗi liên kết các nguyên âm đứng trước phụ âm và đổi chỗ cho nhau” (aot, oat...)

xác định độc lập mẫu chữ viết trong một hàng nhất định; viết một chuỗi có sự thay đổi thứ tự các chữ cái ban đầu sang một chuỗi khác, liên quan đến bài tập của giáo viên. Ví dụ, giáo viên gợi ý thứ tự các chữ cái trong hàng tiếp theo: aabu, abu. Abua và viết nó, luân phiên tăng số lượng chữ cái trong mỗi liên kết lên một;

xác định độc lập mẫu ghi trong chuỗi do giáo viên đưa ra; viết một chuỗi với việc thay đổi thứ tự do giáo viên đưa ra thành các mẫu.

Để tiến hành phần và giai đoạn thứ hai, giáo viên viết lên bảng một chuỗi chữ cái (thành phần) cho mỗi bài học, biên soạn theo nguyên tắc mới. Ví dụ: “Xác định thứ tự viết các chữ cái ở hàng này:

u/ uu// uuu///

Yayab Yayav Yayag

Tùy chọn độc lập hoàn toàn yêu cầu học sinh vẽ ra một mẫu các chữ cái xen kẽ nhau và phát âm nó.

Ở giai đoạn thực hành, học sinh viết ra các chuỗi chữ cái, tập trung vào bài tập của giáo viên hoặc theo mẫu mà chính các em đã biên soạn. Nhưng trước tiên, giáo viên thu hút sự chú ý của trẻ đến những chi tiết cụ thể của việc viết một bức thư, những yếu tố và mối liên hệ phức tạp nhất của nó. Ở tất cả các giai đoạn của phút viết văn (ngoại trừ giai đoạn thực hành), học sinh được yêu cầu đưa ra câu trả lời chi tiết, dựa trên bằng chứng, điều này giúp tăng cường quá trình tư duy lời nói và giúp học sinh có thể thực hiện công việc sáng tạo trong một phần của bài học. Điều đó thật bất thường đối với những mục đích này. Như vậy, trong phút viết chữ, học sinh không chỉ nâng cao kỹ năng đồ họa mà còn phát triển tư duy. Chú ý, quan sát. Khả năng nói và phân tích tổng hợp.

Một phút viết văn gắn liền với các giai đoạn tiếp theo của bài học, chủ yếu là từ vựng và chính tả. Nó sử dụng các chữ cái trong một từ mà học sinh được giới thiệu trong lớp.

IV chương Từ vựng và chính tả

Trong công việc từ vựng và chính tả, cấu trúc và phương pháp cũng có sự thay đổi. Bản chất của cách tiếp cận mới: nâng cao hiệu quả học tập, tăng cường phát triển trí tuệ của học sinh do tính chủ quan hóa quá trình học tập.

Sự thay đổi cơ cấu bao gồm sự ra đời của bộ phận huy động. Nó được thực hiện trước khi giới thiệu cho học sinh ý nghĩa từ vựng của một từ mới. Bằng cách sử dụng bài tập đặc biệt Học sinh độc lập xác định từ và xây dựng chủ đề từ vựng và chính tả. Tất cả các bài tập đều giống nhau cài đặt chức năng: để đảm bảo khả năng học sinh xác định một cách độc lập một từ mới cũng như tính chất giải trí và phát triển của các nhiệm vụ được đề xuất.

1 nhóm. Xác định từ tìm kiếm thông qua làm việc với các chữ cái cấu thành của nó (phát triển sự chú ý, rèn luyện ngắn hạn bộ nhớ ngẫu nhiên, lời nói, suy nghĩ,

trí thông minh nhanh chóng)

Ví dụ, giáo viên nói: “Bạn có thể xác định một từ mới trong Từ điển nếu bạn sắp xếp các hình chữ nhật theo mức độ phóng đại của các dấu chấm trong mỗi hình chữ nhật”.

Nhóm 2 bao gồm các bài tập yêu cầu học sinh làm việc với các ký hiệu và mật mã (nhóm bài tập này cho phép bạn hình thành tư duy trừu tượng và cải thiện các phẩm chất khác của trí thông minh).

U.: “Hãy kể tên 2 từ mà chúng ta sẽ học trên lớp. Chúng được mã hóa bằng số."

1 từ: 3 1 11 6 12 13 1

Từ thứ 2: 3 1 5 13 4 7 10 9 8

(mỗi số tương ứng với một chữ cái cụ thể)

Hướng dẫn một phần của giáo viên: “Hãy nhìn kỹ phông chữ này và mổ vào nó.

3 4 5 6 7 8 9 10

1 m o k v u 2-3, 1-6, 2-7, 1-6, 1-7, 1-3

thứ 2 e d i l h c t

Nhóm bài tập 3 kết nối từ tìm kiếm với tài liệu ngôn ngữ đang được nghiên cứu.

Ví dụ: “Gạch chéo các chữ cái đại diện cho các phụ âm vô thanh trong chuỗi và bạn sẽ nhận ra từ mà chúng ta sẽ được giới thiệu trong lớp”.

f k x sh r e z a

p b t e s h q

Dần dần các nhiệm vụ trở nên khó khăn hơn.

Giáo viên đọc các cụm từ: địa hình có đá, Sở cứu hỏa, biển sâu, cửa xe, vải mặt, thanh lương trà đỏ thẫm, đất hóa đá, làng xa, đồ trang trí đắt tiền, làng xa, đồ trang trí đắt tiền, màu nước.

“Viết cụm từ, nối các chữ cái đầu tiên của tính từ giống cái, gốc của nó được viết không nhấn MỘT, và bạn sẽ học được một từ mới (tự do).”

Nhóm bài tập 4 liên quan đến việc học sinh sử dụng kiến ​​thức của các môn học khác trong quá trình hình thành từ mới.

Ví dụ, trong mỹ thuật. Bảng hiển thị các hình vuông có màu sắc khác nhau.

m a k b o n

Mỗi ô vuông tương ứng với một chữ cái cụ thể. Giáo viên gợi ý sắp xếp các hình vuông theo màu sắc của cầu vồng, nối các chữ cái tương ứng với chúng và gọi một từ mới (kết hợp).

Việc sử dụng các kỹ thuật này giúp tối ưu hóa sự phát triển các đặc tính cơ bản của sự chú ý, lời nói và tư duy phân tích tổng hợp.

Nhóm 5 bài tập liên quan đến việc tìm từ mới và xây dựng chủ đề từ vựng và chính tả dựa trên việc trẻ thiết lập mối liên hệ ngữ nghĩa trong tài liệu ngôn ngữ được sử dụng trong bài học và xác định

các hình thức hình thành từ mới. Sự hướng dẫn của giáo viên giảm dần.

“Hãy xem kỹ đoạn ghi âm này.

thành phố V.sna n.rod

Tr.va trộm cắp?

Đặt tên cho từ trong Từ điển. Bạn đã xác định như thế nào? (vận chuyển đường sắt)

Để đưa một từ mới vào vốn từ vựng tích cực của trẻ, một số phương pháp đã được phát triển, mỗi phương pháp đều cải thiện một số khía cạnh nhất định trong tư duy của trẻ.

Phương pháp 1 - so sánh hai từ được nghiên cứu không liên quan đến nhau về mặt nghĩa, nhằm tìm ra càng nhiều đặc điểm chung thiết yếu và không thiết yếu nhất có thể. Nó dạy bạn so sánh các đối tượng, thiết lập các kết nối liên kết giữa các khái niệm và cải thiện quá trình hiểu, hiểu và ghi nhớ một từ mới.

“Từ mới mà các em học trên lớp đã được mã hóa. Để đọc được nó, các em cần tập trung vào các hình chữ nhật - từ lớn nhất đến nhỏ nhất. Đây là từ gì? (cái trống)

Viết từ trống vào sổ tay của bạn, nhấn mạnh và gạch chân nguyên âm không được nhấn mạnh. Tìm đặc điểm chung của các từ trống và quần áo (có thể làm bằng da; có thể ở chung cư; làm ở nhà máy; làm bằng bàn tay con người...)

Cách 2: Tìm kiếm các đối tượng đối lập bằng cách so sánh các đặc điểm thiết yếu và không thiết yếu của chúng. Phương pháp này có hiệu quả trong việc phát triển trí tưởng tượng, khả năng quan sát và cải thiện khả năng nói.

T: Gọi tên đồ vật đối diện với từ con gấu theo nhiều tiêu chí khác nhau. Đưa ra câu trả lời đầy đủ.

Câu trả lời có thể:

Gấu và chim có cách di chuyển trái ngược nhau: gấu đi và chim bay.

Gấu và đá: tượng trưng cho thiên nhiên sống và vô tri.

Gấu và rắn có đặc điểm cơ thể trái ngược nhau: gấu có bộ lông xù xì, còn rắn có làn da mịn màng.

Phương pháp 3 - tìm từ thứ ba sẽ kết nối hai từ đã được nghiên cứu nhưng không liên quan về nghĩa (phát triển tư duy không chuẩn).

Ví dụ. “Chọn một từ nối các từ sữa Và chó.

Con chó ngửi sữa.

Phương pháp 4 - loại bỏ một từ thừa trong ba từ có thể (thúc đẩy sự phát triển ở trẻ xu hướng phân tích, tổng hợp, phân loại.

“Đặt câu với các từ bò, chó, cáo, nêu bật đặc điểm chung của hai từ đó và lý do loại từ thứ ba khỏi nhóm này.”

Các phương án trả lời: bò và chó là vật nuôi trong nhà, cáo là động vật hoang dã.

Cáo và chó là động vật săn mồi, còn bò là động vật ăn cỏ..

Con chó và con cáo không có sừng nhưng con bò thì có.

Cách 5 - tìm liên kết trung gian, về nghĩa, nối hai từ quen thuộc với học sinh và hai từ đã học trong bài này (4 từ chính phải là danh từ).

Ví dụ: “Hãy đặt câu trong đó các từ thành phố và làng sẽ được kết nối với nhau bằng hai từ khác trong Từ điển.

Các phương án trả lời: bạn có thể sử dụng các từ người và quần áo.

Một người đàn ông sống ở một ngôi làng và mặc quần áo được sản xuất ở thành phố.

Phương pháp 6 - soạn câu đồng thời gồm 2-3 từ đã học.

Phương pháp thứ 7 - tìm kiếm các lựa chọn để sử dụng đồ vật một cách thực tế và tuyệt vời (phát triển lời nói và tư duy sáng tạo).

Câu trả lời có thể là: “Hãy cho tôi biết, bạn có thể sử dụng áo khoác như thế nào trong cuộc sống?

Bạn có thể che mình bằng một chiếc áo khoác thay vì chăn.

Áo khoác có thể dùng làm ô khi trời mưa.

Phương pháp thứ 8 - so sánh các góc độ khác nhau của các đơn vị cụm từ, câu nói, tục ngữ trong đó có các từ đã học. Phương pháp này góp phần mở rộng sự uyên bác và làm quen với các yếu tố văn học dân gian.

Sử dụng hợp lý mỗi phương pháp là một yếu tố quan trọng trong sự phát triển trí tuệ phức tạp của học sinh nhỏ tuổi.

Công tác kế toán và kiểm soát

Quan điểm về công tác kế toán và kiểm soát cũng đã thay đổi: từ vựng, văn bản và các loại văn bản khác.

Chức năng kiểm soát kiến ​​thức ở đây còn được kết hợp với việc phát triển trí tuệ của học sinh. Vì vậy, để tiến hành đọc chính tả từ vựng, giáo viên lựa chọn số lượng từ cần thiết, sắp xếp chúng thành từng cặp dựa trên mối liên hệ liên kết.

Ví dụ:

Lớp-giáo viên-xẻng

Công nhân nhà máy giày trượt tuyết

Mỗi chuỗi gồm hai từ được giáo viên phát âm một lần; có một khoảng dừng trong đó trẻ viết ra những gì chúng nhớ được; một chuỗi hai từ mới được đọc và tạm dừng lại. Việc đọc chính tả bất thường xảy ra cho đến khi tất cả các từ dự kiến ​​​​để đọc chính tả từ vựng được ghi lại, sau đó học sinh kiểm tra cách viết đúng chính tả của các từ.

Dần dần thứ tự ghi âm trở nên phức tạp hơn. Cách đầu tiên để tăng độ phức tạp là tăng số lượng từ trong khi vẫn duy trì các kết nối liên kết. Ví dụ: ba từ trong mỗi chuỗi:

Gấu-thỏ-cáo

Gà-chó-bò

Hộp bút-sổ tay

Cách thứ hai để tăng độ phức tạp là tăng số lượng từ mà giữa chúng có mối liên kết yếu hoặc không thể nhìn thấy được:

Duty-Moscow-xẻng

Gió-người-họ.

V. Trưởng phòng Biên bản Giáo dục Thể chất

Giáo dục thể chất cũng không ngoại lệ trong việc phát triển trí tuệ toàn diện cho học sinh. Một giai đoạn cấu trúc đặc biệt của bài học tiếng Nga ở trường tiểu học là các bài tập phổ thông, trong đó tập thể dục căng thẳng kết hợp với hoạt động trí tuệ.

Để đảm bảo hoạt động tinh thần, 12-15 đơn vị ngôn ngữ được chọn theo chủ đề nghiên cứu: từ, cụm từ, thậm chí cả câu. Theo hướng dẫn của giáo viên, trẻ phản ứng bằng một chuyển động nhất định với đơn vị âm thanh. Tại thời điểm này, hoạt động tích cực vẫn tiếp tục, hãy tập trung

sự chú ý và quan sát của học sinh. Sự giải phóng cần thiết được cung cấp do sự nâng cao cảm xúc của trẻ em, điều này chắc chắn xảy ra trong quá trình vận động hoặc tập thể dục.

Chủ đề: Đề xuất.

Giáo viên: “Tôi sẽ phát âm các từ và câu. Nếu bạn nghe thấy một câu, bạn ngồi xổm, duỗi tay về phía trước; nếu bạn nghe thấy một từ hoặc cụm từ, hãy thực hiện bất kỳ động tác nào khác.

Hoa tử đinh hương đã nở. Mặt trời. Trẻ em đi dạo trong công viên. Hữu ích. Sóng ồn ào. Tích cực. Xinh đẹp. Bạn đã đi leo núi chưa? Thơm. Xung quanh yên tĩnh làm sao!

Chủ đề: Cặp phụ âm hữu thanh và vô thanh.

Giáo viên: “Tôi sẽ đặt tên cho các từ. Nếu từ bắt đầu bằng một phụ âm ghép đôi, bạn ngồi xổm và dang tay sang một bên. Nếu từ bắt đầu bằng một cặp phụ âm vô thanh, hãy đứng lên và hạ tay xuống.

Bunny, cá tuyết, Fenya, Venya, cỏ, củi, sống, may vá, gốc cây, bóng tối, cửa, động vật, ngày gốc.

Phần kết luận

Sau khi nghiên cứu tài liệu về kỹ thuật này và tiến hành các bài học của riêng mình, chúng ta có thể rút ra kết luận sau:

Giáo viên phải cẩn thận làm quen với phương pháp luận và sử dụng dữ liệu một cách có hệ thống trong hướng dẫn phương pháp vật liệu, một cách tiếp cận sáng tạo để làm việc, lấy phương pháp này và các nguyên tắc của nó làm cơ sở. Điều này sẽ nâng cao kết quả của hoạt động giảng dạy và chuẩn bị kỹ lưỡng cho việc học tiếng Nga.

1 Kỹ thuật này khác thường và hiệu quả. Sự khác thường thể hiện cả ở nội dung cũng như cách tổ chức quá trình học tập. Sau đây là quan trọng trong nội dung:

Học sinh làm việc với lý thuyết ngôn ngữ và từ vựng như các khái niệm, điều này dẫn đến sự phát triển chuyên sâu về tư duy logic-lời nói.

Kiến thức, kỹ năng và khả năng ngôn ngữ được trẻ tiếp thu trong quá trình thực hiện một loại bài tập mới. Trên cơ sở đó, một số phẩm chất trí tuệ quan trọng nhất của trẻ được phát triển và cải thiện đồng thời. Tác phẩm hấp dẫn, giàu cảm xúc và đòi hỏi sự tìm tòi thú vị để tìm lời giải cho bài toán ngôn ngữ mà giáo viên đặt ra.

2 T.o. Sự phát triển trí tuệ của học sinh nhỏ tuổi trong quá trình dạy tiếng Nga theo hệ thống đề xuất xảy ra bằng cách làm phong phú nội dung và cải tiến phương pháp hoạt động thực tế của học sinh trong lớp học. Đồng thời, việc học tập của trẻ không được đẩy nhanh và khối lượng tài liệu giáo dục không tăng lên. Giáo viên chỉ sử dụng ở mức tối đa những lợi thế đó trong việc phát triển trí tuệ của trẻ và khả năng nắm vững những kiến ​​​​thức cơ bản của tiếng Nga vốn có trong đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi của trẻ nhỏ.

3 Học sinh là người khởi xướng hành động của mình, là đối tác kinh doanh của giáo viên, chủ thể quan trọng nhất của quá trình giáo dục, vì một phần chức năng của giáo viên được chuyển giao cho anh ta. Hoạt động đặc biệt này làm sinh động đáng kể quá trình học tập và làm cho mỗi giai đoạn cấu trúc của bài học trở nên sáng tạo.

4 Ở một mức độ mang tính quyết định, hiệu quả của hệ thống mới phụ thuộc vào hoạt động của giáo viên. Điều này chỉ đạt được trong những trường hợp khi trong công tác giảng dạy và giáo dục bằng tiếng Nga, giáo viên ưu tiên các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy,

phức hợp kích thích quá trình nhận thức: phân tích, khái quát hóa, đánh giá các hiện tượng, v.v. - và nắm vững tính đặc thù của chúng, góp phần hoạt động độc lập sinh viên thiên về sáng tạo; không lạm dụng các bài tập sinh sản dựa trên sự bắt chước và không đòi hỏi nỗ lực trí óc của trẻ.

5 Các giáo viên làm việc với hệ thống này ghi nhận sự cải thiện ổn định về khả năng đọc viết chính tả. Lời nói trở nên đúng đắn hơn và có tính minh họa hơn; sự quan tâm đến các bài học tiếng Nga tăng lên

Những thay đổi căn bản diễn ra trong lĩnh vực giáo dục là do xã hội cần những nhân sự có khả năng đưa ra những quyết định không chuẩn mực, những người có thể suy nghĩ sáng tạo, tức là có khả năng tư duy sáng tạo. người có trí tuệ phát triển.

Trí thông minh là tập hợp những phẩm chất đảm bảo cho hoạt động tinh thần của con người. Đổi lại, nó được đặc trưng bởi:

Sự uyên bác: tổng hợp kiến ​​thức từ lĩnh vực khoa học và nghệ thuật;

Khả năng thực hiện các hoạt động trí óc: phân tích, tổng hợp, dẫn xuất của chúng: sáng tạo và trừu tượng;

Khả năng suy nghĩ logic, khả năng thiết lập mối quan hệ nhân quả trong thế giới xung quanh;

Sự chú ý, trí nhớ, quan sát, trí thông minh, các loại tư duy khác nhau: hiệu quả trực quan, tượng hình trực quan, lời nói logic, lời nói, v.v.

Khả năng tư duy, giống như bất kỳ khả năng nào khác, có thể được phát triển bằng cách phát triển một số kỹ năng và khả năng nhất định, và quan trọng nhất là thói quen suy nghĩ độc lập, tìm ra những cách khác thường để đưa ra quyết định đúng đắn. Một đứa trẻ chắc chắn sẽ cần những phẩm chất này để thành công trong cuộc sống.

Một trong những lĩnh vực cơ bản trong công việc của tôi ở trường là chủ đề mà tôi đã nghiên cứu trong nhiều năm: “Sự phát triển trí tuệ của học sinh nhỏ tuổi trong các bài học tiếng Nga”. Bởi vì tôi tin rằng trường tiểu học nên dạy trẻ khi vào trường không chỉ đọc, đếm mà còn viết đúng, tiếp tục phát triển nhân cách trẻ.

Trong vài năm giảng dạy các lớp tiểu học, tôi nhận thấy rằng các lớp học tiếng Nga không phải lúc nào cũng khơi dậy được sự hứng thú của học sinh. Một số trẻ thấy đây là một chủ đề nhàm chán. Việc miễn cưỡng học tiếng Nga dẫn đến tình trạng mù chữ. Tôi nghĩ về việc làm thế nào để khơi dậy sự hứng thú trong lớp học, làm thế nào để cải thiện khả năng viết. Tôi đã đọc lại rất nhiều tài liệu, phân tích các bài học của mình và đi đến kết luận rằng có thể khơi dậy niềm yêu thích với tiếng Nga nếu bạn tích lũy và chọn lọc một cách có hệ thống những tài liệu hấp dẫn có thể thu hút sự chú ý của mọi học sinh.
Nhiều em trong lớp tôi có trí nhớ kém, tư duy và lời nói kém phát triển, nhiều em khó tập trung vào nhiệm vụ.
Làm thế nào để trình bày tài liệu giáo dục sao cho thú vị đối với một số người và không gây khó khăn cho những người khác, để tất cả học sinh đều học được tài liệu giáo dục?

Suy nghĩ về vấn đề này, tôi đi đến kết luận là cần phải có những thay đổi nhất định về nội dung và cách tổ chức quá trình học tập.

 giới thiệu từ vựng bổ sung trong quá trình học từ vựng và đánh vần, củng cố, lặp lại và khái quát hóa những gì đã học;

 Tăng cường quy mô sử dụng tục ngữ, câu nói, đơn vị ngữ pháp ở các giai đoạn khác nhau của bài học;

 mở rộng phạm vi công việc với các khái niệm và thuật ngữ;

 Đưa nhiều loại văn bản giáo dục khác nhau vào nội dung bài học.

Ở bất kỳ giai đoạn nào của bài học, tôi cố gắng không đưa ra những thông tin có sẵn mà cho học sinh quyền là người đầu tiên hình thành các khái niệm, quy tắc, chủ đề bài học, v.v.; Tôi cho họ cơ hội đặt câu hỏi thường xuyên hơn; Tôi cố gắng tạo ra một bầu không khí hợp tác và thân thiện, sáng tạo.

Sự phát triển năng lực trí tuệ có mối liên hệ trực tiếp với tất cả các môn học cơ bản của giáo dục tiểu học. Ví dụ, sự phát triển chuyên sâu hơn về tư duy logic, sự chú ý và trí nhớ của học sinh giúp phân tích tốt hơn và hiểu sâu hơn các văn bản đang đọc cũng như các quy tắc được học trong các bài học tiếng Nga, để tự do điều hướng các mô hình của thực tế xung quanh, sử dụng hiệu quả các mô hình thực tế xung quanh. kiến thức, kỹ năng tích lũy được trong các bài học toán, việc hình thành trí tưởng tượng không gian và các kỹ năng mang tính xây dựng góp phần giúp hoạt động trong các bài học công nghệ đạt hiệu quả cao hơn.
Theo tôi, một khóa học có hệ thống dựa trên các nhiệm vụ tìm kiếm và sáng tạo của nội dung phi giáo dục sẽ tạo điều kiện thuận lợi để nuôi dưỡng ở trẻ một nền văn hóa tư duy, đặc trưng bởi khả năng quản lý độc lập hoạt động tinh thần, chủ động, đặt mục tiêu và tìm mọi cách để đạt được chúng.

Hãy liệt kê những trò chơi mà giáo viên tiểu học có thể tổ chức nhằm mục đích phát triển trí tuệ cho học sinh nhỏ tuổi.
I. Trò chơi kết hợp liên quan đến khả năng tạo ra sự kết hợp mới từ các yếu tố, bộ phận, đồ vật hiện có.
II. Trò chơi lập kế hoạch nhằm mục đích phát triển khả năng lập kế hoạch cho một chuỗi hành động để đạt được mục tiêu. Khả năng lập kế hoạch được thể hiện ở chỗ học sinh có thể xác định hành động nào được thực hiện sớm hơn và hành động nào được thực hiện sau.
III. Các trò chơi nhằm phát triển khả năng phân tích bao gồm khả năng kết hợp các đồ vật riêng lẻ thành một nhóm có tên chung, xác định các đặc điểm chung của đồ vật và khả năng mô tả đồ vật.

Tôi đặt cho mình nhiệm vụ không chỉ mang đến cho học sinh những ý tưởng và khái niệm đầu tiên trong lĩnh vực ngôn ngữ toán học và thế giới xung quanh mà còn phát triển các kỹ năng tư duy logic tổng quát ở học sinh, vì trí thông minh của một người chủ yếu được quyết định không phải bởi số lượng tích lũy kiến ​​thức mà bằng tư duy logic ở mức độ cao. Khi bước vào bậc giáo dục THCS, học sinh phải so sánh, phân tích, khái quát hóa. Tất cả những điều này không chỉ góp phần giúp trẻ tiếp thu kiến ​​thức vững chắc hơn và phát triển toàn diện hơn mà còn giúp trẻ sau này giải quyết những vấn đề khó, không chuẩn mực và làm việc sáng tạo. Chúng ta hãy xem xét sự phát triển trí tuệ của học sinh nhỏ tuổi trong các bài học tiếng Nga. Mỗi loại bài tập cung cấp một tập cụ thể được thiết kế để phát triển trí thông minh.

Trong hệ thống trò chơi trí tuệ, bài tập, một vị trí quan trọng được chiếm giữ bởi những bài nhằm phát triển sự phân bổ sự chú ý, điều này ảnh hưởng đáng kể đến việc hình thành cảnh giác chính tả.

Phức hợp đầu tiên hình thành sự ổn định của sự chú ý và suy nghĩ. Một ví dụ về một nhiệm vụ được thực hiện khi nghiên cứu chủ đề “Các nguyên âm nhấn và không nhấn”.
Đọc kỹ các cặp từ viết trên bảng và cố gắng ghi nhớ chúng (sau khi trình bày một phút, giáo viên chốt từ thứ hai của mỗi cặp). Tập trung vào từ đầu tiên của mỗi cặp, viết từ thứ hai vào một cột theo trí nhớ. Chọn các từ kiểm tra cho chúng và viết chúng. Gạch chân các cách viết.
cầu sông
tiếng ồn vâng
rừng grby
móng tay d-ska
Số lượng các cặp tăng dần.
Phức hợp thứ hai hình thành lời nói, sự ổn định và phân bổ sự chú ý, trí nhớ, khả năng thực hiện các hoạt động so sánh và xây dựng lý luận. Ví dụ về một nhiệm vụ được thực hiện trong khuôn khổ chủ đề: “Chữ in hoa trong tên, họ và tên của mọi người”.
Đọc kỹ các từ ở cột bên trái và bên phải. Viết xuống dòng những từ không ở cột bên phải. Tìm một trong những số lẻ trong số đó. Biện minh cho câu trả lời của bạn.
(M.m) arshak (P.p)oet
(P, p) oet (M, m) ikhail
(A., a) leksey (B, b) orisov
(R, r) epin (S.s) ergey
(S,s) Emenov (I,i)vanov.
Khi kiểm tra hầu hết các bài tập, học sinh được yêu cầu cung cấp câu trả lời đầy đủ, chi tiết và dựa trên bằng chứng.
Khu phức hợp thứ ba phát triển lời nói, sự chú ý, trí tưởng tượng sáng tạo, trực giác ngôn ngữ, tư duy. Một ví dụ về một nhiệm vụ được thực hiện trong khuôn khổ chủ đề “Giới tính của danh từ”.
Hãy nhìn kỹ vào các chữ cái.
1) R o ê k k u a n
2) k o o z g e o r l o d
3) m a e l d i v e n d a
Sử dụng những từ này để đoán câu đố:
1.Chỉ có vùng nước này là nhà của anh ấy. (Sông, cá rô).
2. Ai đã bị đưa đi đâu đó và gây ra thiệt hại to lớn? (Dê, vườn rau).
3. Cây bụi nào mà ai cũng không lười ghé thăm mỗi ngày? (Mâm xôi, gấu).
Đưa ra mô tả về nhóm từ kết quả. Tìm điểm giống và khác nhau giữa chúng. Viết các từ, nhóm chúng theo giới tính.

Một đặc điểm quan trọng của các bài tập trí tuệ phức tạp là tính chất phổ quát của chúng, vì chúng có thể củng cố hoặc lặp lại một số chủ đề đã học cùng một lúc. Điều này được thể hiện rõ ràng trong bài tập với tổ hợp 4 được hình thành (lời nói, sự ổn định của sự chú ý, sự phân bổ sự chú ý, tư duy, khả năng thực hiện các hoạt động so sánh, loại trừ, suy luận).
Một ví dụ về một nhiệm vụ được thực hiện khi nghiên cứu chủ đề “Động từ”.
Đọc các từ. Loại bỏ những thứ không cần thiết. Biện minh cho câu trả lời của bạn. Chèn các chữ cái còn thiếu. Giải thích chính tả của họ.
Phá hủy..., ch. dyat, tình bạn, đếm bạn nói. , viết nó ra. , cho ăn. .
Thông thường, khi biên soạn và thực hiện loại bài tập này, nhiều mã và sơ đồ khác nhau được sử dụng. Điều này giúp bạn có thể cùng với các phẩm chất trí thông minh khác phát triển một trong những thành phần yếu nhất trong trí thông minh của học sinh cấp 2 - tư duy trừu tượng. Một ví dụ về một nhiệm vụ được thực hiện khi nghiên cứu chủ đề “Ba cách biến cách của danh từ”.
Đọc nó. Nhóm các cặp từ theo mã. Để làm điều này, hãy xác định kết nối ngữ nghĩa của các từ trong mỗi mã. Chọn các cặp từ khác có cùng kết nối ngữ nghĩa ở cột bên trái. Biện minh cho sự lựa chọn từ ngữ của bạn. Xác định sự biến cách của danh từ.
Nguyên liệu thô. Mật mã.
lạnh-nhiệt 1) giáo viên
thảo nguyên rừng 2) hồ-sông
dối trá-sự thật 3) hèn nhát-can đảm.
hổ rừng
tàu biển
anh đào táo
ly nước
bạch dương sồi

Khu phức hợp thứ tư phát triển lời nói, âm lượng, sự chú ý, trí nhớ, tư duy, kỹ năng nhóm. Chủ đề: Đại từ nhân xưng ngôi thứ 3.
Đọc nó. Hãy ghép các cặp từ thành các nhóm trong đó:
a) không có đại từ và động từ giống cái và trung tính ở thì quá khứ và tương lai;
b) không có đại từ và động từ nam tính và trung tính ở thì quá khứ và tương lai;
c) không có đại từ hoặc động từ nam tính hay nữ tính ở thì hiện tại hoặc quá khứ.
Anh khen, cô nấu, nó ăn hết, anh xay, cô ăn tối, nó thông báo, cô vẽ, anh bị đánh, anh giải thích, nó co lại, anh trộn, cô gọi món, cô ăn sáng.

Khu phức hợp thứ năm phát triển lời nói, sự ổn định và phân phối sự chú ý, trí nhớ, suy nghĩ, quan sát và trí thông minh. Chủ đề: “Thay đổi tính từ theo giới tính.”
Đọc và phân tích mục này một cách cẩn thận. Tìm một mẫu.
1) hẹp, ngọt ngào...
2) nặng nề, xa cách...
3) cục bộ, buồn...
Các từ để tham khảo: vui vẻ, hiếm có, muộn màng, sắc sảo, khéo léo, hữu ích, dũng cảm, nổi tiếng.
Phương án trả lời của học sinh: cần bổ sung từng nhóm từ theo 2 tiêu chí: giống tính từ và mẫu chính tả.
Khu phức hợp thứ sáu phát triển lời nói, sự ổn định của sự chú ý, tư duy logic, tư duy trừu tượng. Chủ đề: “Danh từ”.
Nối các cặp từ có nghĩa phù hợp, ví dụ: nội thất ghế sofa. Với mỗi từ, hãy đặt câu hỏi ai? hay cái gì? Chèn các chữ cái còn thiếu.
màu cá tráp hiện hành
t. reel chim
Với. roka p. tòa án
cá hoa huệ của thung lũng.
Khu phức hợp thứ bảy phát triển lời nói, sự ổn định của sự chú ý, tư duy logic, khả năng khái quát hóa, khả năng thiết lập một chuỗi các khái niệm phụ thuộc. Chủ đề: “Số lượng danh từ”.
Đọc nó. So sánh hai cặp từ có cùng số. Chọn tên chính xác cho mỗi cặp, sau đó chọn một tên chung cho cả hai tên. Chèn các chữ cái còn thiếu. Cho biết giới tính và số lượng danh từ.
p.n. doanh nhân, h. Tver-?
su..ota, trong. Chủ nhật -? / ?
phức hợp thứ tám phát triển lời nói, sự ổn định và tập trung, tư duy logic, trí nhớ và khả năng tạo kết nối. Chủ đề: “Đánh vần các nguyên âm không nhấn ở gốc từ.” Trong mỗi cặp câu, một câu biểu thị nguyên nhân của hiện tượng, câu còn lại biểu thị hệ quả của nguyên nhân đó.
Xác định vai trò của mỗi câu và viết chúng theo thứ tự sau: đầu tiên là nguyên nhân, sau đó là kết quả. Khi viết câu, tránh lặp lại những từ giống nhau mà hãy thay thế chúng bằng những từ khác gần nghĩa hơn. Chèn các chữ cái cần thiết.
1) Quan điểm Mur (a, o) mang lại b (o, a) giới tính lớn hơn (b, -) cho khu rừng. Mur(a,o)vies tiêu diệt ấu trùng côn trùng gây hại.
2) S(a,o)va và cú đại bàng săn mồi vào ban đêm. Ánh sáng ban ngày cho mắt (h,s) với (o,a) bạn và con cú sáng và khó chịu.
Khu phức hợp thứ chín phát triển lời nói, sự ổn định và khả năng chú ý, tư duy logic và trừu tượng cũng như khả năng tìm ra các khái niệm tương đương. Chủ đề: Biến cách của tính từ nam tính và trung tính.
Đọc nó. Kết nối các khái niệm tương đương. Viêt chung xuông. Làm nổi bật phần cuối của tính từ. Cho biết giới tính và trường hợp của tính từ.
đen. chủ nhật vàng
tự nhiên quảng trường vệ tinh trái đất
cánh đồng. nơi trú ẩn vỏ cá voi xanh
nhất động vật trên thế giới đào
cuối cùng ngày trong tuần mặt trăng
đều dầu hình chữ nhật
Trước khi thực hiện các bài tập có chứa một thuật ngữ mới đối với học sinh, giáo viên sẽ giải thích nghĩa của nó dưới dạng dễ hiểu. Những khái niệm được gọi là nói cách khác nhau một mục.
Khu phức hợp thứ mười phát triển lời nói, sự ổn định và phân bổ sự chú ý, tư duy logic, khả năng phân biệt giữa các khái niệm chung và riêng lẻ cũng như các từ và cụm từ nhóm. Chủ đề “Cách biến cách thứ 3 của danh từ”.
Đọc nó. Chia các danh từ thành các nhóm. Viết các khái niệm riêng lẻ vào nhóm thứ nhất, các khái niệm chung vào nhóm thứ hai. Chèn các chữ cái còn thiếu. Xác định sự biến cách của danh từ.
P. rtret, trăng s. m. năm, hạng nhất xem navt, t. l. nền, đường. r, Ross. ôi, ôi. điện thoại, st. khuôn mặt, M. skva, p. on, Venus, núi. d, hệ mặt trời, Ave. Zident, K. Mbain, Quảng trường Đỏ, người thầy đầu tiên.
Giải thích cho học sinh: khái niệm số ít là những khái niệm chỉ xác định một đối tượng duy nhất. Khái niệm chung là khái niệm biểu thị một số đối tượng có liên quan.
Trải nghiệm thực tế khi sử dụng trò chơi trí tuệ đã cho thấy một kết quả rõ ràng: học sinh ngày càng hứng thú với môn học, thường xuyên có biểu hiện cảm xúc tích cực, đảm bảo tính tích cực của học sinh trong bài học.

Giá trị của những trò chơi như vậy nằm ở chỗ, khi sử dụng tài liệu của chúng, bạn cũng có thể rèn luyện tốc độ đọc, cách sắp xếp âm tiết của từ, phát triển khả năng cảnh giác chính tả và hơn thế nữa.
Một vai trò quan trọng của trò chơi giáo khoa giải trí là chúng giúp giảm bớt căng thẳng và sợ hãi khi viết ở những đứa trẻ cảm thấy mình kém cỏi, đồng thời tạo ra sự truyền cảm xúc tích cực trong suốt giờ học.
Trẻ vui vẻ hoàn thành bất kỳ nhiệm vụ và bài tập nào của giáo viên. Và do đó, giáo viên sẽ kích thích học sinh nói đúng, cả nói và viết.
Phần kết luận:
Mỗi đứa trẻ đều có khả năng và tài năng. Trẻ em có bản tính tò mò và ham học hỏi. Để các em thể hiện được tài năng của mình, các em cần có sự hướng dẫn thông minh từ người lớn. Nhiệm vụ của giáo viên, sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau, bao gồm cả trò chơi, là phát triển khả năng vận động và tư duy linh hoạt của trẻ một cách có hệ thống và có mục đích; dạy trẻ suy luận, suy nghĩ, không nhồi nhét mà tự rút ra kết luận để cảm nhận được niềm vui học tập.

ỨNG DỤNG

Tôi sẽ đưa ra một số trò chơi mô phạm và kỹ thuật chơi trò chơi mà tôi sử dụng trong các bài học của mình. Trò chơi.
I. “Chọn ba từ” (Nó có thể được sử dụng để củng cố bất kỳ chủ đề nào trong tiếng Nga)
Mục tiêu: Theo dõi việc hình thành kỹ năng đánh vần, có tính đến giai đoạn rèn luyện chính tả.
Việc lựa chọn từ ngữ phụ thuộc vào chủ đề đang được nghiên cứu hoặc hoàn thành.
Chín từ được viết trên 9 tấm thẻ:

Bộ 1: cá, bão tuyết, thả giống, cây sồi, mứt, bù nhìn, suối, bệnh dịch, nấm.

Bộ thứ 2: lối vào, nhà kho, quạ, mưa đá, bắn súng, kho báu, cổng, trỗi dậy, chim sẻ.

Hai người lần lượt lấy thẻ, người nào có ba từ giống nhau về cách viết sẽ thắng. Tôi cá bão tuyết thả II lối vào kho quạ
mứt sồi bù nhìn chụp mưa đá cổng
nấm suối chum tăng kho báu chim sẻ

II. Trò chơi “Người đưa thư”

Mục tiêu: Củng cố kiến ​​thức của học sinh về cách chọn từ kiểm tra, mở rộng vốn từ vựng, phát triển nhận thức về âm vị và ngăn ngừa chứng khó viết.

Cách tiến hành: Người đưa thư phát giấy mời cho một nhóm trẻ em (mỗi nhóm 4-5 người).
Trẻ em xác định nơi chúng được mời: khu vườn, công viên, biển, trường học, phòng ăn, sở thú.
grya-ki doro-ki cốt truyện-tsy books-ki bánh mì-ki-kle-ka
kali-ka bere-ki fla-ki oblo-ki piro-ki martya-ka
redi-ka doo-ki lo-ki tetra-ka sli-ki tra-ka
cà rốt-ka-li-ki-cay-ki-được-ướt-ka bắp cải-quyết định

Nhiệm vụ:

Giải thích cách viết bằng cách chọn từ kiểm tra.
Hãy đặt câu sử dụng những từ này.

III. Trò chơi "Nhà mật mã"

Mục tiêu: tự động hóa âm thanh, phát triển nhận thức ngữ âm-ngữ vị, quá trình phân tích và tổng hợp, hiểu chức năng phân biệt ngữ nghĩa của âm thanh và chữ cái, làm phong phú vốn từ vựng của học sinh, phát triển tư duy logic.

Tiến trình: Chơi theo cặp: một người là lập trình viên, một người là người đoán.
Nhà mật mã học hình thành một từ và mã hóa nó. Người chơi có thể thử sức mình trong việc giải mã các cụm từ và câu. zhyil anski kyoink

ván trượt ván trượt

Người đoán không chỉ phải đoán các từ mà còn phải chọn từ bổ sung từ mỗi nhóm.

Ví dụ:
Aaltrek, lazhok, raukzhk, Zoonkv (đĩa, thìa, cốc, chuông)
Oarz, straa, enkl, roksha (hoa hồng, hoa cúc, cây phong, hoa cúc)
Plnaeat, zdzeav, otrbia, sgen (hành tinh, ngôi sao, quỹ đạo, tuyết)

IV. Trò chơi "Biệt danh"

Mục tiêu: hình thành quá trình biến tố và hình thành từ, củng cố phân tích ngữ âm và ngữ pháp của từ, đánh vần tên riêng.

Tiến trình: Viết tên các con vật từ những từ sau:

^ BÓNG, MŨI TÊN, ĐẠI BÀNG, ĐỎ, SAO

Làm câu văn.

BÓNG, MŨI TÊN, ĐẠI BÀNG, RAZHIK, NGÔI SAO

Đánh dấu phần từ mà bạn dùng để soạn biệt hiệu (hậu tố, đuôi).

Kỹ thuật chơi game.

1. Tìm “từ bổ sung”

Mục tiêu: phát triển khả năng xác định đặc điểm chung của từ, phát triển sự chú ý, củng cố cách viết các nguyên âm khó kiểm tra. Hành hoa hồng hoa anh túc

^ CHÓ MÈO CHIM SẺ BÒ

BIRCH OAK Mâm Xôi ASPEN

BÒ FOX GẤU SÓI

Nhiệm vụ: Gạch dưới từ “thêm”. Những cách viết nào được tìm thấy trong những từ này?

2. Trẻ rất thích các công việc như:

Thay thế các cụm từ bằng một từ:

Khoảng thời gian 60 phút,
- một người lính đang làm nhiệm vụ,
- một đứa trẻ thích đồ ngọt,
- một bộ phim rất hài hước.

Chia các từ thành hai nhóm.
Tìm các từ liên quan. Chọn gốc.
Hoàn thành các câu:

Roma và Zhora có ……….
Một ngày nọ họ đi ……….
Đột nhiên từ bụi cây………..
Sau đó các chàng trai nhớ rất lâu làm thế nào ........
Hãy kể một câu chuyện bằng cách sử dụng các từ sau:
mùa đông, tuyết, sương giá, cây cối, lạnh giá, chim sẻ.