Pedagogisen arvioinnin toiminnot. Pedagoginen arviointi ja sen tehtävät

Mikhaseva Irina Vasilievna, GBOU-koulu nro 359, venäjän kielen ja kirjallisuuden opettaja, Pietari

huomautus
Lukuisista tutkimuksista huolimatta opiskelijoiden tiedon arvioinnin ongelmia ei ole tutkittu riittävästi ja venäjäksi yleinen prosessi koulutuksen modernisoinnissa herää luonnollisesti kysymys tarpeesta parantaa nykyistä arvosanajärjestelmää. Oppimisen onnistuminen riippuu pitkälti siitä, kuinka oikein ja oikea-aikaisesti arvioidaan opiskelijan tietyntyyppistä toimintaa. Jokaisella opettajalla tulee olla oma arviointijärjestelmänsä. Sen tulee sisältää erilaisia ​​työkaluja ja työmenetelmiä, jotta opiskelijat ymmärtävät, että opettaja seuraa jatkuvasti heidän edistymistään, tiedonhankinnan tasoa ja laatua.

Kaikki varmaan tietävät nämä rivit A. L. Barton runosta:
Tunnistan Volodinin jäljet ​​ilman päiväkirjaa.
Jos veli tulee kolmen kanssa, soi kolme kelloa.
Jos yhtäkkiä asunnossamme alkaa soitto -
Joten hän sai viisi tai neljä tänään.

Kuinka tuttu tämä kuva on meille opettajille. Huolimatta siitä, että 80 % koulumme kyselyyn vastanneista oppilaista toteaa, että tieto on tärkeämpää kuin annettu arvosana, jonka he oppisivat, jos arvosanoja ei annettaisi ollenkaan, arvosanat ovat silti tärkeä osa oppimisprosessia. Nykyaikainen perinteinen 5-pisteinen arviointijärjestelmä ei anna täydellistä kuvaa kouluelämästä. Siinä on vähän tietoa. Mutta meillä ei ole vielä toista. Yritetään kuvata arvioinnin sosiaalinen muotokuva:
"5" - voittoisa,
"4" - rohkaisevaa,
"3" - välinpitämätön,
"2" on masentava.

Arvosana. Mikä se on?
Arviointi on opiskelijan ja opettajan kasvatustyön tulos. Arviointi on sen määrittäminen, missä määrin opiskelijat ovat hankkineet koulutusohjelmien vaatimusten ja vaatimusten mukaiset tiedot, taidot ja kyvyt. hallitsevat asiakirjat koulutusta. Arviointi tarkoittaa jonkin tason, asteen tai laadun määrittämistä.

Arviointi on välttämätön osa koulutusprosessia. Miksi? Koska työskentelevä ihminen ja opiskelu on työtä, tarvitsee tietyn asenteen, jotta hänen työnsä tuloksia voidaan arvioida. Ja ennen kaikkea hän tarvitsee hyväksynnän, positiivisen arvion. Hän on järkyttynyt negatiivisesta arviosta. Mutta välinpitämättömyys on täysin työkyvytöntä, sillä on masentava vaikutus ja lamaannuttaa halu tehdä työtä, kun työtä ei huomioida, sitä ei huomioida eikä sille ole kysyntää. Kun kotitehtävät annetaan, mutta niitä ei tarkisteta, kun opettaja antaa viestin, raportin tai huomautuksen lukematta, vaikkakin positiivisesti. Tieteelliset tutkimukset osoittavat, että kannustamat opiskelijat menestyvät paremmin kuin ne, joita ei kannustettu.

Kuitenkin, kuten käytäntö on osoittanut, kaikki tapahtuu hieman eri tavalla. 78 % koulumme kyselyyn vastanneista opettajista uskoo, että he osoittavat opiskelijaa arvioidessaan pedagogista taitoa, sillä arvioinnissa otetaan huomioon oppilaan kaikenlaiset toiminnot tunnilla, suoritetun työn määrä, yksilöllinen yhteiskunta. -lapsen, itseni, psykologiset ominaisuudet koulutustoimintaa. Mutta samaan aikaan vain harvoilla opettajilla on arviointijärjestelmä kaikentyyppisiin töihin. 70 % opettajista käyttää luokkahuonetyössään useimmiten vain etukysymystä. Opettajista 10 % ei kommentoi annettuja arvosanoja ollenkaan tai kommentoi opiskelijan itsensä pyynnöstä, ja kommentit ovat lyhyitä ja tiivistettyjä.
Miksi tämä tapahtuu? Ehkä siksi, että meillä on jonkin verran epäilyksiä arvostuksen sopivuudesta tämän tai sen tyyppiseen työhön oppitunnilla, emme ymmärrä selkeästi arvioinnin toimintoja, olemme unohtaneet arvioinnin vaatimukset emmekä ymmärrä formalismin kielteisiä seurauksia. luokittelu voi johtaa.

Mitkä ovat arvioinnin tehtävät koulutusprosessissa? He ovat:
. diagnostinen
Se ilmenee yhteiskunnan asettamissa vaatimuksissa opiskelijan valmistautumistasolle. Arviointi on työkalu, jolla tiedotetaan yleisölle ja valtiolle koulutuksen tilasta ja ongelmista tietyssä yhteiskunnassa. Mutta ongelmia on. Meillä on 100 % akateeminen menestysaste Venäjällä! Mikä ei välttämättä voi tapahtua. Esimerkiksi Ranska antaa positiivisen arvosanan todistukset 70 prosentille opiskelijoista ja on ylpeä tästä, koska ennen sotaa ja heti sen jälkeen niitä oli vain 50 prosenttia. Ja Venäjällä meillä on yksi alijäämäinen - A.S. Pushkin. Loppujen lopuksi, kun hän opiskeli Lyseumissa, hänellä oli "0" geometriassa.
. koulutuksellinen
Arviointi määrittää tiedon täydellisyyden ja tietoisuuden, kyvyn soveltaa sitä käytännössä ja osoittaa henkisten perustoimintojen (analyysi, synteesi, vertailu, yleistäminen) kehitysasteen.
. persoonallisuussuuntautunut
Se ilmenee siinä, että positiivisten oppimismotiivien muodostuminen ja itsehillintävalmius pidetään tekijänä opiskelijan heikon itsetunnon ja ahdistuksen voittamiseksi. Oikein järjestetty valvonta ja arviointi vähentävät ahdistusta, muodostavat oikeat tavoitteet ja keskittyvät itsenäisyyteen ja itsehillintään. Kokeilu opiskelijoidemme keskuudessa osoittaa, että me, opettajat, ei joskus pysty järjestämään kuulusteluja ja valvontaa kunnolla. 60 % opiskelijoista sanoo pelkäävänsä ennen koetta, 74 % opiskelijoista on huolissaan kyselyn odottamisesta.
. koulutuksellinen
Objektiivisesti tehdyn arvioinnin tulee edistää taitojen muodostumista järjestelmälliseen ja tunnolliseen kasvatusvastuuseen, varmistaa opettajan, opiskelijan ja vanhempien keskinäinen ymmärrys ja kontakti.
. stimuloiva
Arviointi vaikuttaa tahdonalaan onnistumisen ja epäonnistumisen kokemuksen kautta sekä persoonallisuuksiin kokonaisuutena.
. tunteita

Kaikenlainen arviointi luo tietyn tunteellinen tunnelma. Arviointi voi inspiroida, ohjata voittamaan vaikeuksia, tukea, inspiroida, mutta se voi myös järkyttää, pahentaa huonoa itsetuntoa ja häiritä kontaktia aikuisten ja ikätovereiden kanssa. Näin ollen 50 % kyselyyn vastanneista oppilaista, jotka ovat saaneet huonon arvosanan, on huolissaan koko viikonlopun, 40 % häpeää, kun epätyydyttävä arvosana ilmoitetaan. Tämä tarkoittaa, että tämän arviointitoiminnon toteutus perustuu siihen, että opettajan tunnereaktion on vastattava opiskelijan tunnereaktiota (iloa hänen kanssaan, surua hänen kanssaan). Opiskelijan tulee aina olla suuntautunut menestykseen ja ilmaista luottamusta siihen, että annettu huono tulos voidaan muuttaa parempaan. Menestyksen ja emotionaalisen hyvinvoinnin tilanne on tae siitä, että opiskelija ottaa rauhallisesti vastaan ​​opettajan arvioinnin, analysoi virheet ja hahmottaa tapoja niiden poistamiseksi.

Sosiaalinen
Opettajan tulee muistaa, että arviointi vaikuttaa ihmissuhteisiin luokkaryhmässä. Kyselyjen mukaan 70 % opiskelijoista on huolissaan siitä, että heidän arvosanansa on jonkin verran huonompi kuin muiden luokan oppilaiden arvosana, ja 30 % on huolissaan ikätovereidensa reaktiosta saamaansa arvosanaan. Positiivinen arvio epäilemättä vahvistaa oppilaan sosiopsykologista asemaa, kun taas negatiiviset arviot tekevät opiskelijasta usein eristäytyneen ja hylätyn luokassa. Tämä johtaa motivaation, aktiivisuuden ja menestyksen laskuun ja joskus aiheuttaa aggressiota.
. tiedottava

Annettujen arvosanojen avulla voidaan analysoida tuloksia ja hahmotella konkreettisia tapoja parantaa koulutusprosessia molemmin puolin, palaute syntyy opettajan ja opiskelijan välillä.
Mitä vaatimuksia tulee ottaa huomioon arvioinnissa? Ensinnäkin se on otettava huomioon
. opiskelijan psykologiset ominaisuudet,
. akateemisen aineen tiedon määrä,
. opitun ymmärtäminen, itsenäinen arviointi,
. systematisointiaste ja tiedon syvyys,
. tiedon tehokkuus, kyky soveltaa sitä käytännössä.
Arvioinnin pitäisi olla
. objektiivinen ja oikeudenmukainen;
. suorittaa stimuloivaa toimintoa.

Meidän on luotava arviointijärjestelmä. Sen on oltava yhtenäinen suhteessa tiettyyn luokkaan yhden koulutusprosessin puitteissa. Muutokset opiskelijan yleisessä valmiustasossa ja menestymisen dynamiikassa on suositeltavaa kirjata ylös. On tarpeen ottaa käyttöön mekanismi, joka kehittää opiskelijoiden arviota saavutuksistaan.

Annettuja arvosanoja on kommentoitava. Opettajan tulee ensinnäkin osoittaa eniten tyypillisiä virheitä opiskelijoiden työssä; toiseksi herättää kiinnostusta oppimiseen ja avata mahdollisuuksia, jos aihetta tutkitaan laadullisesti; Kolmanneksi kommentoimalla on tarpeen varmistaa opiskelijan suostumus annettuun arvosanaan, tarvittaessa antaa opiskelijalle mahdollisuus puolustaa näkökantansa.

Kun katsot oppilaan muistikirjaa tai päiväkirjaa, voit joskus kohdata opettajan sanallisen arvion. Se on myös erittäin tärkeä ja tarpeellinen. Mutta jostain syystä asiat eivät ylitä sanoja "hyvin tehty" ja "fiksu tyttö". Ja kuinka monta tarpeellista tunnesanaa voitaisiin kirjoittaa:
. Hieno!
. Mahtavaa!
. Upeaa!
. Ihana!
. Mahtavaa!
. Unohtumaton!
. Loistava!
. Lahjakas!
. Lisäluokka!
. Kauneus!
. Tämä koskettaa minua ytimeen asti.
. Juuri tätä olen odottanut jo pitkään!
. Olet lahjakas.
. Hämmästyttävä!
. Hämmästyttävä!
. Jäljittelemätön!
. Se on kuin sadusta!
. Olet oikeilla jäljillä.
. Loistava!
. Onnittelut!
. Vau!
. Olen ylpeä sinusta.
. Työskentely kanssasi on vain iloa.
. Tiesin, että pystyt siihen.
. Paljon parempi kuin odotin.
. Paremmin kuin kukaan tuntemani.
. Olen ylpeä, että onnistuit.
. Olen niin iloinen!
Sukhomlinsky sanoi: "Arviointi on palkinto työstä, ei rangaistus päivästä." Oppituntiin valmistautuessaan opettajan tulee muistaa, että tarvittavien arviointimuotojen etsiminen ja sen organisointi on opettajalle tärkeä tehtävä.

KIRJALLISTA JA LINKKEJÄ
1. Century H., "Arvosanat ja arvosanat", Moskova, "Enlightenment", 1984.
2. Burtsev K., "Arvosanat, arvosanat ja arvot: koulun arviointi pedagogisen tuen välineenä" // Moderni humanitaarinen lukio, Moskova, "Prosveshchenie", 1996.
3. http://www.coolreferat.com

Kokoelma 13. koko Venäjän Internet-pedagogisen neuvoston raporttien kokoelma

Piditkö materiaalista?
Anna arviosi.

Tällä hetkellä niiden ahdistuneiden lasten määrä, joille on ominaista lisääntynyt ahdistus, epävarmuus ja emotionaalinen epävakaus, on lisääntynyt. Viime vuosina, verrattuna edelliseen kauteen, jatkuvaa ahdistusta ja jatkuvaa kovaa pelkoa kärsivien lasten määrä on lisääntynyt maassamme merkittävästi. Erityiset kokeelliset tutkimukset osoittavat lasten ahdistuksen ja pelkojen lisääntymistä. Siten jatkuvaa ahdistusta (luokat 1-3) kärsivien lasten määrä 90-luvulla. vaihteli välillä 72-75 % (vertailun vuoksi, 80-luvulla tällaisia ​​lapsia oli 12-16 %), eli jos 80-luvulla. alakouluikäisten ahdistuneiden lasten määrä oli lähellä ikänormia, mutta nyt se on lähes viisinkertainen.

Ahdistuksen ilmaantuminen ja vakiinnuttaminen liittyy tyytymättömyyteen lapsen ikään liittyviin tarpeisiin. Ahdistuneisuudesta tulee vakaa henkilökohtainen muodostelma teini-iässä, jota välittävät "minä-käsitteen" ominaisuudet ja asenne itseään kohtaan. Ennen tätä se on johdannainen laaja valikoima rikkomuksia. Ahdistuksen lujittuminen ja vahvistuminen tapahtuu "psykologisen noidankehän" mekanismin kautta, mikä johtaa negatiivisen tunnekokemuksen kertymiseen ja syvenemiseen, mikä puolestaan ​​synnyttää negatiivisia prognostisia arvioita ja, mikä suurelta osin määrää todellisten kokemusten modaliteetin, edistää ahdistuksen lisääminen ja ylläpito.

Ladata:

Esikatselu:

Johdanto

Tällä hetkellä niiden ahdistuneiden lasten määrä, joille on ominaista lisääntynyt ahdistus, epävarmuus ja emotionaalinen epävakaus, on lisääntynyt. Viime vuosina, verrattuna edelliseen kauteen, jatkuvaa ahdistusta ja jatkuvaa kovaa pelkoa kärsivien lasten määrä on lisääntynyt maassamme merkittävästi. Erityiset kokeelliset tutkimukset osoittavat lasten ahdistuksen ja pelkojen lisääntymistä. Siten jatkuvaa ahdistusta (luokat 1-3) kärsivien lasten määrä 90-luvulla. vaihteli välillä 72-75 % (vertailun vuoksi, 80-luvulla tällaisia ​​lapsia oli 12-16 %), eli jos 80-luvulla. alakouluikäisten ahdistuneiden lasten määrä oli lähellä ikänormia, mutta nyt se on lähes viisinkertainen.

Ahdistuksen ilmaantuminen ja vakiinnuttaminen liittyy tyytymättömyyteen lapsen ikään liittyviin tarpeisiin. Ahdistuneisuudesta tulee teini-iässä vakaa persoonallisuusmuodostelma, jota välittävät ”minä-käsitteen” ominaisuudet ja asenne itseään kohtaan. Ennen tätä se on johdannainen useista häiriöistä. Ahdistuksen lujittuminen ja vahvistuminen tapahtuu "psykologisen noidankehän" mekanismin kautta, mikä johtaa negatiivisen tunnekokemuksen kertymiseen ja syvenemiseen, mikä puolestaan ​​synnyttää negatiivisia prognostisia arvioita ja, mikä suurelta osin määrää todellisten kokemusten modaliteetin, edistää ahdistuksen lisääminen ja ylläpito.

Ahdistuneella on selvä ikäspesifisyys, joka ilmenee sen lähteissä, sisällössä, korvauksen ja suojan ilmentymismuodoissa. Jokaiselle ikäkaudelle on olemassa tiettyjä alueita, todellisuuden kohteita, jotka aiheuttavat lisääntynyttä ahdistusta useimmissa lapsissa, riippumatta siitä, onko todellinen uhka tai ahdistus vakaana muodostumana. Nämä "ikään liittyvät ahdistuksen huiput" ovat seurausta merkittävimmistä sosiogeenisista tarpeista.

Näiden "ikään liittyvien ahdistuksen huippujen" aikana ahdistus näyttää ei-rakentavalta, mikä aiheuttaa paniikkia ja epätoivoa. Lapsi alkaa epäillä kykyjään ja vahvuuksiaan. Mutta ahdistus hajottaa paitsi koulutustoiminnan, se alkaa tuhota henkilökohtaisia ​​rakenteita.

Mutta se on välttämätöntä muodostaa luova ihminen, itsenäinen, aktiivinen, kykenee itsenäisesti ratkaisemaan erilaisia ​​elämän- ja ammatillisia ongelmia. Peruskoulun opettajalla on tärkeä rooli tällaisen henkilön valmistelemisessa. Oppilaan sopeutuminen kouluun riippuu pitkälti opettajan sanoista. Tässä mielessä kysymys pedagogisesta arvioinnista peruskoulussa on tärkeä.

Pedagoginen arviointi on sen määrittämistä ja ilmaisemista pisteissä sekä opettajan arvioinneissa arvioissa, missä määrin opiskelijat ovat hallinneet ohjelman määrittelemät tiedot, taidot ja kyvyt.

Kyky soveltaa oikein "arvioinnin pedagogiikkaa" on tärkeä pedagoginen taide. Se ei ole pelkästään arvioinnin objektiivisuutta. Arvioinnin psykologisen vaikutuksen kokonaisvaltainen huomioiminen, kyky käyttää tätä vaikutusta oppilaan vaikuttamiseen opettajan toivomalla tavalla, ottaen huomioon hänen yksilöllisyytensä, on toinen, yhtä tärkeä näkökohta tässä taiteessa.

Näin ollen arviointitoiminta oli A.G.n tutkimuksen kohteena. Spirin, joka totesi, että arvioivasta toiminnasta tulee keino suunnata ihminen elintärkeisiin arvoihin; se "erottaa hyödyllisen haitallisesta tai hyödyttömästä, tekee valinnan niiden välillä ihmisten tarpeiden, etujen, tavoitteiden, normien ja ihanteiden perusteella". (35, s. 62)

Ya.A. Comenius kirjoitti teoksessaan "The Great Didactics": "Ihmiselämässä ei ole mitään tuhoisempaa kuin ne väärät tuomiot, kun asioille annetaan väärä arvio... täältä syntyy kaikenlaisia ​​väärinkäsityksiä ja virheitä. ihmisen mielet." Todellinen arviointi antaa opiskelijalle mahdollisuuden paljastaa potentiaalinsa mahdollisimman paljon.

Psykologien keskuudessa B.G. pohti pedagogista arviointia erittäin yksityiskohtaisesti. Ananyev. Kaikki osoittaa tällä hetkellä tarvetta tarjota opettajille tietoa opiskelijan persoonallisuuden ominaisuuksista ja pedagogisen arvioinnin vaikutuksesta sen muodostumiseen. suurempi määrä asiantuntijat sekä pedagogiikan että psykologian alalla (Sh. A. Amonašvili, I. Yu. Gutnik, G. A. Tsukerman, I. S. Yakimanskaya, V. G. Bespalko, V. P. Shatalov jne.). A.M. Prikhozhan käsitteli pedagogisen arvioinnin vaikutusta koulun ahdistukseen.

Tutkimuksen tarkoitus:tunnistaa pedagogisen arvioinnin vaikutuksen piirteet nuorempien koululaisten ahdistuneisuuteen.

Tutkimuksen kohde:yläkoulun oppilaat

Opintojen aihe:peruskoulun ahdistukseen vaikuttava pedagoginen arviointiprosessi.

Tavoitteen mukaisesti asetimme seuraavat tehtävät tutkimus:

1. Tutkia käsitteen "pedagoginen arviointi" olemusta;

2. Harkitse kouluahdistuksen psykologisia ominaisuuksia ja mahdollisuuksia sen korjaamiseen;

3. Tunnista pedagogisen arvioinnin ja ahdistuneisuuden piirteet peruskoulussa;

4. Perustele pedagogisen arvioinnin huomioiminen peruskoulussa.

5. Luoda koulun ahdistuksen vähentämiseen tähtäävä korjaavien ja kehittävien toimien järjestelmä;

6. Analysoi pedagogisen arvioinnin vaikutus ennen koetta ja sen jälkeen.

Tutkimushypoteesi:Pedagoginen arviointi vaikuttaa alakoululaisen ahdistuneisuustasoon.

Luku 1. Pedagoginen arviointi psykologisena ja pedagogisena

ongelma

1.1. Pedagogisen arvioinnin käsitteen ydin, arviointityypit.

Arviointi filosofisena kategoriana edellyttää tiettyä asennetta ihmisen todellisuuteen, käyttäytymiseen, yhteen tai toiseen toimintaan, niiden merkityksen määrittämistä, tiettyjen yhteiskunnassa hyväksyttyjen normien ja periaatteiden noudattamista. Arvioinnilla on merkittävä rooli ihmisen elämässä; jokainen ihminen tavalla tai toisella arvioi esineitä, ilmiöitä, tilanteita, itseään tai muita; arvioi kykyjään, tilojaan, tekojensa tuloksia (itsetunto), ennakoi ja ottaa huomioon, miten muut voivat arvioida häntä (heijastava arviointi). Arvioinnilla tunnistetuista arvoista tulee tai ei tule elintärkeitä juuri arvioinnin laadun ja siitä riippuvan kasvavan ihmisen ponnistelujen vuoksi niiden omaksumiseen. Arviointi laajassa merkityksessä ei sisällä vain aksiologista (sisältö-arvo) näkökohtaa, vaan myös tasonäkökulmaa, jossa toisaalta arvioiva sana, arvoarvio, ominaisuus, opettajan arvosana ja toisaalta opiskelijan nouseva itsetunto saa erityistä merkitystä. (44, s. 172)

Arviointi sisältää arvioitavan henkilön tietyn ominaisuuden kehitysasteen pätevyyden sekä hänen toiminnan tai suoritustulosten määrällisen ja laadullisen arvioinnin.

Opiskelijoiden kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan arviointi ilmenee opettajan arvoarvioinneissa ja johtopäätöksissä, jotka voidaan tehdä sekä suullisesti että kirjallisesti. Nämä arviot antavat lyhyen kuvauksen (laadullisesti) oppilaan koulutustoiminnan onnistumisista ja puutteista sekä keinoista parantaa niitä.

Arvioinnin määrällinen ilmaisu on arvosana. Tähän asti pedagogisessa ja metodologisessa kirjallisuudessa näiden termien synonyymi ymmärtäminen on sallittua. Samaan aikaan "arviointi" ja "arvosana" ovat käsitteitä, vaikkakin läheisiä, mutta kaukana identtisiä.

Arvosana ilmaisee perinteisesti kvantitatiivista arviota oppilaiden tiedoista, taidoista ja kyvyistä numeroina tai ns. pisteinä. Arvostelujärjestelmän määrittämisessä on suuria eroja sekä periaatteissa että erityisissä lähestymistavoissa, arviointitavan valinnassa ja arvosanojen antamisessa. Tieteessä käydään myös jatkuvaa keskustelua siitä, onko alemmilla luokilla tarpeellista luopua arvosanajärjestelmästä. Joten, D.B. Elkonin huomautti: ”Lapsen ymmärrys opettajan antamasta arvosanasta vaatii melko korkeaa itsetuntoa, eikä tämä tapahdu heti. Ilman tätä opettajan ja oppilaan välinen dialogi arvosanojen kautta on kuin keskustelu kahden kuuron välillä."

On kuitenkin selvää, että on mahdotonta tehdä ilman selkeää kirjanpitoa siitä, mitä opiskelija on jo oppinut ja mitä hän ei ole vielä oppinut. Siksi on käytettävä jonkinlaista merkintää. Tämä ei välttämättä ole nykyinen pistejärjestelmä, mutta tietty pistejärjestelmä pitäisi silti olla. (3) Arvosanan olemus arvioinnin määrällisenä osatekijänä voidaan tarkastella sen seuraavien ominaisuuksien kautta:

Diskreettisyys - jatkuvuus;

Hajanaisuus - systemaattisuus;

Singulariteetti - moniarvoisuus;

Määrä - laatu;

Jäykkyys - joustavuus;

Keinotekoisuus - luonnollisuus;

Arviointi - itsetunto.

Tarkastellaanpa lueteltuja pedagogisen arvioinnin ominaisuuksia yksityiskohtaisemmin.

Diskreettisyys-jatkuvuus.Jos oppimista tarkastellaan erillisenä prosessina, se tarkoittaa, että se on suoritettu ja kirjattu loppuarvioinnin vaiheessa. Jatkuvuuden pääajatuksena on, että oppiminen tunnustetaan jatkuvaksi prosessiksi ja ehdotetaan siirtymistä arvioinnin ymmärtämisestä lopputuloksen mittaamisena tulokseen siirtymisen prosessin arviointiin. Silloin tulee selväksi opiskelijan virheen teko-oikeus, joka korjattuna katsotaan edistymisenä oppimisessa (joskus merkittävämpää kuin vain virheetön tieto).

Hajanaisuus - systemaattisuus.Hajanaisuudesta voidaan puhua, jos arvioinnin tarkoituksena on määrittää aineosaamisen ja -taitojen hallinta: se on ikään kuin sidottu tiettyyn aiheeseen erillisen oppiaineen sisällä. Tämä tieto on enimmäkseen hajanaista ja pitkälle erikoistunutta. Perinteiset arviointityökalut vastaavat pääasiassa "keinotekoisia" menetelmiä tekstitehtävien ratkaisemiseksi oppikirjoista. Arvioinnin systemaattisessa lähestymistavassa mitataan systeemisen poikkitieteellisen tiedon ja yleisten taitojen kehittymistä. Arvioinnista tulee moniulotteinen ja monitieteinen, ja sen tarkoituksena on mitata elämän tavoitteita "kirjallisten" sijaan. Sen työkalut on kehitetty perustuen käytännön ja sovellettavien tietojen ja taitojen vaatimuksiin, niiden soveltamisen tarpeeseen tosielämän tilanteissa.

Yhtenäisyys - moniarvoisuus.Yhtenäisyys: tämä on joko itsenäinen tai kontrollityö, joka on koottu saman kaavan mukaan tai jolla on tarkoitus mitata erillinen tyyppi ajattelu: esimerkiksi verbaal-looginen jne. Tämä arviointi on pääosin yksilöllistä, eikä siinä oteta huomioon ryhmän koulutussaavutuksia.

Moniarvoisuus tarkoittaa vaihtelua työkaluissa ja keinoissa, erilaisia ​​tapoja laatia arviointitehtäviä, erilaisten älykkyyden muotojen mittaamista, inkluusiota sekä koulutustoiminnan yksilö-, ryhmä- ja ryhmätuloksia jne.

Määrä - laatu.Kvantitatiivinen arviointi ei aina heijasta opiskelijoiden todellisia luovia kykyjä. Lisäksi joissakin tapauksissa se antaa vääristyneen kuvan ahkeruuden ja kurinalaisuuden asteesta luovuuden sijaan. Usein huomiotta jäävät sellaiset tärkeät ominaisuudet kuin opiskelijan kommunikointitaidot, kyky työskennellä ryhmässä, asenne aiheeseen, panostus aineen hallitsemiseen. yksilöllinen tyyli henkistä toimintaa ja paljon muuta. Samaan aikaan havaintojen, keskustelujen, opiskelijoiden haastattelujen, hänen koulutus- ja kognitiivisten toimintojensa analysoinnin tuloksena saadulle laadulliselle arviointitiedolle annetaan pääsääntöisesti merkityksetöntä, eikä sillä ole suurta vaikutusta loppuarvosanaan.

Laadullinen komponentti mahdollistaa arvioinnin merkittävän rikastamisen, heijastaa "näkymättömiä" hetkiä opiskelijan koulutus- ja kognitiivisessa toiminnassa ja antaa kattavan kuvan hänen kyvyistään. Siinä otetaan huomioon erityisesti emotionaalinen asenne opiskelijaa kiinnostavan ongelman ratkaisemiseen, hänen halunsa ja pyrkimyksensä oppia paremmin ja tietää enemmän.

Ainearvioinnin kvantitatiivisten ja laadullisten komponenttien yhdistäminen auttaa siirtämään painopisteen opiskelijan hetkellisestä tiedosta oppimisprosessin kohteena hänen pitkän aikavälin potentiaaliinsa jatkuvan itsekoulutuksen kohteena.

Jäykkyys - joustavuus.Arvioinnin jäykkyys luonnehtii sen normatiivisuutta, mikä auttaa yhtenäistämään arviointia ja tekemään siitä objektiivisemman. Samaan aikaan arvioinnin jäykkyys aiheuttaa kuitenkin useita negatiivisia ilmiöitä. On siis huomattava, että luova tekijä on aina ristiriidassa ennalta määrätyn toimintakehyksen luomisen kanssa.

Arviointien joustavuus: sen oletetaan ensisijaisesti arvioivan kaikkea, mitä opiskelija osaa ja osaa, ja vakiintuneen opetussuunnitelman ja standardien ylittämiseen kannustetaan laajalti. Aikatekijä lakkaa olemasta yksi pääkriteereistä, varsinkin kun tehdään luovaa työtä ja projekteja. Se antaa tietä koulutuksen tehokkuuden tekijälle. Siten siirtyminen joustavaan arviointijärjestelmään edellyttää monien koulutuksen perinteisten organisoitujen näkökohtien (aikataulut, opintoryhmien muodostamisen rakenne, välitöiden arviointijärjestelmä jne.) uudelleen miettimistä.

Keinotekoisuus - luonnollisuus.Arvioinnin keinotekoisuus piilee siinä, että arviointi tapahtuu keinotekoisesti luoduissa, nimenomaan arviointia varten: sitä säätelee aika, paikka ja se tapahtuu opettajan tai toimikunnan lisääntyneen valvonnan alaisena, minkä vuoksi arviointitilanne tulee selväksi. stressaava. Tällaisissa olosuhteissa useimmat opiskelijat (liian ahdistuneisuuden, aikarajoitusten, olosuhteiden jne. vuoksi) eivät pysty osoittamaan edes niitä tietoja ja taitoja, joita heillä todella on.

Aidon arvioinnin tulee tapahtua oppijalle luonnollisessa, stressittömässä ympäristössä. On erittäin tärkeää sisällyttää oppilaan opetus- ja kognitiivisen toiminnan määrällisiin ja laadullisiin ominaisuuksiin tulokset hänen kasvatustyöstään normaaleissa olosuhteissa (työskentely yhdessä tehtävän tai projektin parissa ryhmässä, keskustelu tietystä aiheesta luokkatovereiden kanssa, kommentit). ja kysymykset, joita hän esittää etukeskustelujen aikana jne.).

Arviointi - itsetunto.Tämä arvioinnin olemuksen ominaisuus mahdollistaa sen, että huomaamme, onko ohjaus kokonaan opettajan käsissä vai kannustetaanko opiskelijoiden keskinäistä arviointia, tunnustetaanko heidän oikeutensa itsetuntoon, mikä on osa heidän itsehillintäänsä ja lisääntyvää vastuuta. sillä oppimisen prosessi ja tulos vahvistuvat. Tällaisessa tilanteessa opettajan tehtävät tuomarina ja valvojana muuttuvat konsultin ja assistentin toimiksi, hänen vuorovaikutuksensa opiskelijoiden kanssa ei keskeydy arvioinnin aikana, vaan siitä tulee luonnollinen jatko yhteistyölle uuden tiedon hallinnassa. Opiskelija tunnistaa itsenäisesti ja tietoisesti omat puutteensa ja työskentelee niiden poistamiseksi kääntyen opettajan puoleen saadakseen neuvoja ja tarvittavaa apua.

Arviointi on olennainen osa monenlaista ammatillista toimintaa, ja ennen kaikkea arviointi on yksi opetustoiminnan rakenteellisista osista. Arviointi on välttämätön opettajan toiminnan teko lasten kanssa työskennellessä, jossa arvioidaan lapsen persoonallisuuden ominaisuuksia, mutta ei lapsen persoonallisuutta kokonaisuutena. Arviointitoiminta on opettajan ja opiskelijan välisen aktiivisen vuorovaikutuksen muoto, jonka tavoitteena on sosiaalisten normien, asenteiden, yhteiskunnallisen aseman, maailmankuvan muodostuminen ja joka auttaa tekemään omaa valintaa erilaisten vaihtoehtojen joukosta. Myös pedagoginen arviointi vaikuttaa koululaisten välisten suhteiden muutoksiin vahvistaen tai vähentäen tietyn opiskelijan auktoriteettia lasten tiimissä.

Lapsen persoonallisuuden muodostuminen on mahdotonta ilman hänen tekojensa sekä muiden ihmisten toimintaa arvioivaa tarkkuutta ja varmuutta, mikä auttaa häntä löytämään itselleen tarvitsemansa arvot. Opettajan arvioinnista tulee lapselle ainutlaatuinen suuntautumiskeino monien arvojen ja vasta-arvojen maailmassa. Aikuisten arvioivat reaktiot ovat lapselle tärkeitä, hän tuntee jatkuvaa tarvetta niille, hän odottaa tätä arviota toiminnalleen ja toiminnalleen hyväksymisestä tai epäluottamuksesta, josta hänen hyvinvointinsa ja toimintansa riippuvat, koska pedagogisen arvioinnin todellinen vaikutus on ei rajoitu vain oppitunnin alaan ja opettajan suhteeseen häneen, vaan se vaikuttaa lapsen välittömään ympäristöön (koululasten ryhmä, perhe jne.). Ala-asteella lapsi on täysin riippuvainen opettajien arvioista, juuri arvioinnin sosiaalinen suuntautuminen saa lapselle erityisen merkityksen, mikä auttaa häntä navigoimaan sosiaalisten suhteiden järjestelmässä. Opettaja välittää lapselle arvoasennetta ympäröivään maailmaan oman "minä"-prisman kautta juuri arvioinnin kautta.

Pedagoginen arviointi on ärsyke, jossa yhdistyvät rohkaisun ja rangaistuksen ominaisuudet, joilla on valtava voima, jotka vahvistavat tehtyä ja estävät tarpeettomia toimia. Pedagogisen arvioinnin tulee olla tasapainoista: toisaalta sen tulee sisältää kehitystä aktivoiva kannustinjärjestelmä. positiivisia ominaisuuksia ja lapsen ominaisuudet, toisaalta, sisällyttää joukko yhtä tehokkaita kannustimia, jotka estävät negatiivisten persoonallisuuden piirteiden ja epänormaalien käyttäytymismuotojen syntymisen samoissa lapsissa. Stimuloinnin monimutkaisuus tarkoittaa erilaisten kannustimien samanaikaista käyttöä: orgaanisia, aineellisia, moraalisia, yksilöllisiä ja sosiopsykologisia. Kuitenkin N.E. Shchurkova, prioriteettiarvioinnin tulisi olla positiivinen, koska tämän arvioinnin vaikutusmekanismi liittyy lapsen positiivisiin tunnekokemuksiin, jotka syntyvät sen seurauksena, että hän saa hyväksynnän oikealle toiminnalle jne. (42) Lapsen kehitysprosessissa, että hän noudattaa normeja ja käyttäytymissääntöjä tämän jatkuvan yhteyden ansiosta positiivisia tunteita ja kokemuksia, nämä normit alkavat havaita joksikin positiiviseksi sinänsä. Ja nämä positiiviset kokemukset, ilo, nautinto ovat perusta sosiopsykologiselle yhteydelle lapseen.

Voidaan tunnistaa useita periaatteita kannustavien arviointitoimintojen kehittämiselle:

Arvioinnin objektiivisuuden periaate on, että sen on oltava totta;

Systemaattisen arvioinnin periaate: puhumme johdonmukaisesta arvioinnin vaikutuksesta lapseen hyvin varhaisesta iästä alkaen;

Lapsen riippumattomuuden periaate todellisuuden arvioinnissa;

Arvoarvioiden täydellisyyden ja kattavuuden periaate. (46, s. 16-17)

Pedagogisen arvioinnin henkilökohtainen merkitys muuttuu ajan myötä. Tämä voi tapahtua ainakin kahdesta syystä: ihmisten tarpeiden hierarkia muuttuu tilanteesta toiseen, kun niitä tyydytetään; Iän myötä lapsissa tapahtuu merkittäviä henkilökohtaisia ​​muutoksia, ja lapselle aiemmin merkitykselliset arvioinnit menettävät stimuloivan roolinsa ja niiden tilalle siirtyvät lapsen ikään liittyviä etuja vastaavat.

Arvioinnin psykologisella ja pedagogisella olemuksella on siis kaksi näkökohtaa: ensinnäkin lapselle itselleen pedagoginen arviointi toimii sekä subjektiivisena että objektiivisena kriteerinä hänen todellisille taidoilleen organisoida ja toteuttaa toimintaansa (jota pidetään psykologiassa todellisen tason tasona). kehitys); toiseksi pedagogisen arvioinnin asiantunteva käyttö stimuloi lasten potentiaalin aktivoitumista (työskentely lapsen proksimaalisen kehitystason tilassa).

Kaikesta monimuotoisuudesta huolimatta pedagogiset arvioinnit voidaan jakaa kolmeen pääryhmään: positiivinen, negatiivinen ja ambivalentti (kaksois). V.G. Ananyev totesi, että innostavimmat ovat kaksi vastakkaista tyyppiä - hyväksyntä ja epäluottamus. (4) Useimmat arvioinnit, erityisesti arvosanan muodossa, ovat luonteeltaan ristiriitaisia. Nykyinen tai lopullinen arvosana "4" on epäselvä. Joillekin se on lopullinen unelma, mutta toisille se on katkera pettymys. Siksi pisteitä annettaessa siihen tulisi liittää opiskelijan persoonallisuuksiin keskittyvä arvoarvio.

Negatiiviset pedagogiset arvioinnit ovat erittäin hienovarainen työkalu, joka voi väärin käytettynä aiheuttaa vakavia vammoja opiskelijoille. Kieltäminen, huomautus, moittiminen, rangaistus - nämä pedagogisen arvioinnin menetelmät vaativat erityistä keskustelua.

Pysähdytään yksityiskohtaisemmin positiivisiin pedagogisiin arviointeihin, joiden arsenaali on hyvin monipuolinen: sopimus, hyväksyntä, tuleva arviointi, rohkaisu.

Suostumus on arviointi, joka ohjaa opiskelijaa päätöksen tai toiminnan oikeellisuuteen. "Kaikki tehtiin oikein", opettaja myöntää. Suostumus on ensimmäinen tulos hyväksyntää varten.

Hyväksyntä on arviointi, jonka tarkoituksena on tukea oppijan menestystä jossain toiminnan vaiheessa: "Ole rohkea, jatka, olet oikealla tiellä!" Hyväksyntä on arvio, jossa korostetaan opiskelijan työtulosten ansioita ja etuja: "Hyvin tehty, löysit alkuperäisellä tavalla ongelmanratkaisu."

Merkittävin positiivisen arvioinnin tyyppi on rohkaisu, jota pidetään tärkeänä pedagogisen vaikuttamisen menetelmänä.

Kannustaminen kasvatusmenetelmänä liittyy suoraan arviointiin. Jos koulutusprosessissa arvioidaan pääasiassa koululaisten tietoja, kykyjä ja taitoja, niin koulutusprosessissa kannustetaan ennen kaikkea toimintaan, luonneeseen ja käyttäytymistyyliin. On muistettava, että rohkaisun avulla voidaan ratkaista useita ongelmia: ensinnäkin näyttää lapsille, mitä ihmisen käyttäytymisessä arvostetaan, ennustaa positiivista ja toiseksi vahvistaa ja stimuloida positiivista käyttäytymisessä. tietty henkilö.

Pedagogisen arvioinnin tehokkuus ymmärretään sen stimuloivana roolina lasten opetuksessa ja kasvatuksessa. Ajatukset pedagogisen arvioinnin tehokkuudesta ovat yksilöllisiä ja sosiaalisesti spesifisiä. Pedagogisen arvioinnin ideoiden ja toimien yksilöllinen luonne ilmenee siinä, että sen tehokkuus riippuu lapsen yksilöllisistä ominaisuuksista, hänen nykyisistä tarpeistaan. Tehokkain pedagoginen arviointi on se, joka korreloi sen kanssa, mikä kiinnostaa lasta eniten. Käytännössä arvioinnin yksilöllisen luonteen määrittämiseksi tarvitaan hyvä tuntemus lapsen etujen ja tarpeiden järjestelmästä, heidän tilannehierarkiasta ja muutoksen dynamiikasta ajan mittaan. Kannustinjärjestelmä on tarpeen mukauttaa mahdollisimman tarkasti lapsen etuihin ja tarpeisiin.

Kun he puhuvat pedagogisen arvioinnin sosiaalisesti spesifisestä luonteesta, he tarkoittavat kahta seikkaa:

Ensinnäkin olosuhteissa erilaiset kulttuurit koulutus- ja kasvatusjärjestelmässä etusija annetaan erilaisia ​​tyyppejä pedagogiset arvioinnit.

Toiseksi pedagogisen arvioinnin sosiaalisesti spesifinen luonne ilmenee siinä, että arvioinnin tehokkuus voi vaihdella riippuen sosiaalisesta tilanteesta, jossa se annetaan. Tarjolla erilaisia ​​pedagogisia arviointeja erilaisia ​​tilanteita, voi olla eriarvoinen (arvo, merkitys lapselle) ja johtaa vaihtelevalla todennäköisyydellä häntä koskevien tarpeiden tyydyttämiseen. Tässä tilanteessa suositeltavampi on pedagoginen arviointi, jolla on suurin valenssi tietyssä tilanteessa ja joka tarjoaa suurimman todennäköisyyden menestyä.

On muistettava, että pedagogisen arvioinnin henkilökohtainen merkitys voi muuttua ajan myötä. Tämä tapahtuu ainakin kahdesta syystä. Ensinnäkin siksi, että ihmisten tarpeiden hierarkia muuttuu tilanteesta toiseen, kun niitä tyydytetään. Lisäksi iän myötä lapsissa tapahtuu merkittäviä henkilökohtaisia ​​muutoksia, ja ne arvioinnit, jotka ovat olleet heille aiemmin tärkeitä, menettävät stimuloivan roolinsa, ja sen sijaan tulevat esille muut, jotka vastaavat paremmin lapsen ikään liittyviä etuja. Lopuksi lasten välillä on yksilöllisiä eroja, mikä tarkoittaa, että se, mikä innostaa yhtä lasta, ei välttämättä ole toista.

Erityistä huomiota on tarpeen kiinnittää huomiota sosiopsykologisten kannustimien roolin kasvattamiseen, koska ne voivat tietyissä lapsuuden jaksoissa olla ratkaisevia koulutus- ja koulutustoiminnan motivoinnissa. Ensinnäkin tämä koskee vertailuryhmien vaikutusta tiedon, taitojen, kykyjen hankkimiseen ja lapsen yksilönä muodostumiseen. Yksi tapa lisätä kiinnostusta koululaisten opiskelua ja itsensä kehittämistä kohtaan on vaikuttaa heihin vertailuryhmien kautta.

Pedagoginen arviointi, sen valinta ja tehokkuus riippuvat lapsen iästä. Lasten yksilölliset ominaisuudet määräävät hänen herkkyytensä erilaisille ärsykkeille sekä motivaation kasvatukseen, kognitiiviseen ja henkilökohtaiseen kehitykseen. Lapsen älyllisen kehityksen taso vaikuttaa hänen kognitiivisiin kiinnostukseensa ja henkilökohtaista kehitystä vaikuttaa haluun saada tiettyjä henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia.

Pedagogisen arvioinnin tärkeyden ikääntymiseen liittyvien muutosten päätrendit ovat seuraavat:

Iän myötä ensinnäkin ymmärrys tarpeesta hankkia uusia tietoja, taitoja ja kykyjä kasvaa.

Toiseksi lapsuudessa tiettyjen persoonallisuuden piirteiden omaamisen merkitys kasvaa vuosi vuodelta.

Kolmanneksi, ikääntyessä, varsinkin kouluvuosina, sosiaalis-psykologisten ärsykkeiden rooli kasvaa.

Lopuksi, neljänneksi, on olemassa taipumus siirtyä asteittain ulkoisten kannustimien keskittymisestä sisäisten kannustimien huomioon ottamiseen.

1.2. Koulun psykologiset ominaisuudet

ahdistusta.

Koulu on yksi ensimmäisistä, joka avaa lapselle sosiaalisen elämän. Perheen rinnalla hän ottaa yhden päärooleista lapsen kasvattamisessa. Siten koulusta tulee yksi lapsen persoonallisuuden kehittymisen määräävistä tekijöistä. Monet hänen perusominaisuuksistaan ​​ja henkilökohtaisista ominaisuuksistaan ​​muodostuvat tämän elämänjakson aikana; kaikki hänen myöhempi kehitysnsä riippuu suurelta osin siitä, kuinka ne asetetaan.

Tiedetään, että muutos sosiaalisia suhteita aiheuttaa lapselle merkittäviä vaikeuksia. Ahdistus ja emotionaalinen jännitys liittyvät pääasiassa lapsen läheisten ihmisten poissaoloon, ympäristön, tavanomaisten olosuhteiden ja elämänrytmin muutoksiin. Tämä henkinen ahdistuneisuustila määritellään yleensä yleistyneeksi tunteeksi epäspesifisestä, epämääräisestä uhkasta.

Odotus uhkaavasta vaarasta yhdistyy epävarmuuden tunteeseen: lapsi ei yleensä pysty selittämään, mitä hän pohjimmiltaan pelkää. Toisin kuin samanlainen pelon tunne, ahdistuksella ei ole erityistä lähdettä. Se on hajanaista ja voi ilmetä käyttäytymisessä toiminnan yleisenä epäjärjestyksenä, mikä häiritsee sen suuntaa ja tuottavuutta.

Ahdistusreaktiot ovat geneettiseltä luonteeltaan synnynnäisiä mekanismeja, jotka valmistautuvat itsepuolustustoimien toteuttamiseen "kriisitilanteissa". Tällaisilla korkeammille eläimille ominaisilla mekanismeilla on täytynyt olla tärkeä rooli esi-isiensä käyttäytymisessä moderni mies, jonka selviytyminen riippuu olennaisesti kyvystä "vastustaa".

Nykyaikainen elämä tapahtuu kuitenkin täysin erilaisissa olemassaolon olosuhteissa. Joissakin tapauksissa tällainen sisäisten voimien ja resurssien mobilisointi ei ole vain välttämätöntä selviytymisprosessille, vaan se edistää myös erilaisten patologisten tilojen kehittymistä, joista esimerkkejä voivat olla fobiat ja neuroosit.

Voidaan erottaa kaksi suurta ryhmääahdistuksen merkkejä:

1. ensimmäinen on fysiologiset merkit, jotka esiintyvät somaattisten oireiden ja tuntemusten tasolla;
2. toinen on henkisellä alueella tapahtuvat reaktiot.

Näiden ilmenemismuotojen kuvaamisen vaikeus piilee siinä tosiasiassa, että ne kaikki yksittäin ja jopa tietyssä koostumuksessa voivat liittyä paitsi ahdistukseen, myös muihin tiloihin ja kokemuksiin, kuten epätoivoon, vihaan ja jopa iloiseen jännitykseen.

Sekä somaattiset että henkiset ahdistuksen merkit ovat kaikkien tiedossa henkilökohtaisesta kokemuksesta. Useimmiten somaattiset oireet ilmenevät hengityksen ja sydämen sykkeen lisääntymisenä, yleisen levottomuuden lisääntymisenä ja herkkyyskynnysten laskuna. Sellaiset tutut tuntemukset kuin äkillinen lämmön ryntäys päähän, kylmät ja märät kämmenet ovat myös merkkejä ahdistuksesta.

Ahdistuneisuuden psykologiset ja käyttäytymisreaktiot ovat vieläkin monipuolisempia, oudompia ja odottamattomia. Ahdistuneisuuteen liittyy pääsääntöisesti vaikeuksia tehdä päätöksiä ja heikentynyt liikkeiden koordinaatio. Joskus ahdistuneen odotuksen jännitys on niin suuri, että ihminen aiheuttaa tahattomasti itselleen kipua. Lapset, jotka eivät ole tarpeeksi valmiita selviytymään kohteen ahdistuneista tilanteista, turvautuvat usein valheisiin, fantasioihin ja heistä tulee välinpitämättömiä, hajamielisiä ja ujoja.

Ahdistuneisuus on tyypillisesti ohimenevä tila; se laantuu heti, kun henkilö todella kohtaa odotetun tilanteen ja alkaa navigoida ja toimia. Kuitenkin tapahtuu myös niin, että ahdistusta aiheuttava odotus pitkittyy, ja silloin on järkevää puhua ahdistuksesta.

Ahdistus vakaana tilana häiritsee ajatuksen selkeyttä, tehokasta kommunikaatiota, yrittäjyyttä ja luo vaikeuksia uusien ihmisten tapaamisessa. Yleensä ahdistus on subjektiivinen osoitus henkilökohtaisesta ahdistuksesta. Mutta jotta se muodostuisi, ihmisen on kerättävä matkatavarat epäonnistuneita, riittämättömiä tapoja voittaa ahdistustila. Siksi ahdistus-neuroottisen persoonallisuuden kehityksen estämiseksi on tarpeen auttaa lapsia löytämään tehokkaita tapoja, joilla he voisivat oppia selviytymään ahdistuksesta, epävarmuudesta ja muista emotionaalisen epävakauden ilmenemismuodoista.

Useita vihamielisiä tekijöitä ympäristöön, voi aiheuttaa lapsessa epävarmuutta: muiden ihmisten suoraa tai epäsuoraa dominointia, liiallista ihailua tai sen täydellistä poissaoloa, halua asettua riitelevän vanhemman puolelle, liian vähän tai liikaa vastuuta, eristäytymistä muista lapsista, hillitöntä viestintää .

Yleisesti ahdistuksen syySe voi olla mikä tahansa, mikä loukkaa lapsen luottamusta ja luotettavuutta suhteessaan vanhempiinsa. Ahdistuksen ja ahdistuksen seurauksena persoonallisuus kasvaa konfliktien repimänä. Lapsi, joka kokee toisten vihamielisen ja välinpitämättömän asenteen ja ahdistuneen, kehittää omaa käyttäytymis- ja asennejärjestelmäänsä muita ihmisiä kohtaan. Hänestä tulee vihainen, aggressiivinen, vetäytyvä tai yrittää saada valtaa muihin kompensoidakseen rakkauden puutetta. Tällainen käyttäytyminen ei kuitenkaan johda menestykseen, päinvastoin, se pahentaa konfliktia entisestään ja lisää avuttomuutta ja pelkoa.

Koska maailma on Horneyn (89) mukaan mahdollisesti vihamielinen lapselle ja ihmiselle yleensä, pelko ikään kuin kuuluu ihmiseen jo etukäteen, ja ainoa asia, joka voi pelastaa ihmisen ahdistukselta on perheessä hankittu onnistunut varhaiskasvatuskokemus. Horney saa ahdistuksen yksilön toimimattomasta suhteesta vihamieliseen maailmaan ja ymmärtää sen eristyneisyyden ja avuttomuuden tunteena tässä maailmassa. Tällaisessa tilanteessa voisi kutsua sitä luonnolliseksi, jos sen ilmenemismuodot rajoittuisivat vain niihin tilanteisiin, joissa on todellista vihamielisyyttä. Mutta Horney ei erota riittävää ahdistusta sopimattomasta ahdistuksesta. Koska maailma on yleensä vihamielinen ihmisille, on käynyt ilmi, että ahdistus on aina riittävää.

Sullivan (79) esittää ahdistuksen muuttumisen äidistä vauvaksi oletukseksi, mutta hänelle jää epäselväksi, mitä kanavia pitkin tämä yhteys tapahtuu. Sullivan, joka viittaa ihmissuhteiden perustarpeeseen - arkuuden tarpeeseen, joka on jo luontaista ihmissuhteissa empatiaan kykenevälle lapselle, osoittaa tämän tarpeen synnyn jokaisen ikäkauden läpi. Siten vauvalla on tarve äitinsä hellyyteen, lapsuudessa tarvitaan aikuista, joka voisi olla rikoskumppani hänen peleissään, murrosiässä tarvitaan kommunikointia ikätovereiden kanssa, murrosiässä tarvitaan rakkaus. Kohdeella on jatkuva halu kommunikoida ihmisten kanssa ja tarve ihmissuhteiden luotettavuudelle. Jos lapsi kohtaa epäystävällisyyttä, välinpitämättömyyttä ja vieraantumista läheisistä ihmisistä, joihin hän pyrkii, se aiheuttaa hänelle ahdistusta ja häiritsee normaalia kehitystä. Lapsi kehittää tuhoisaa käyttäytymistä ja asennetta ihmisiä kohtaan. Hänestä tulee joko katkera, aggressiivinen tai arka, hän pelkää tehdä mitä haluaa, ennakoi epäonnistumisia ja osoittaa tottelemattomuutta. Sullivan kutsuu tätä ilmiötä "vihamieliseksi muutokseksi"; sen lähde on huonon kommunikoinnin aiheuttama ahdistus.

Jokaiselle kehitysjaksolle on ominaista sen hallitseva osahuolen lähteitä.Kaksivuotiaalle lapselle ahdistuksen lähde on siis eroaminen äidistä, kuusivuotiaille se on riittävien samaistumismallien puute vanhempiensa kanssa. Teini-iässä - pelko ikätovereiden hylkäämisestä. Ahdistus työntää lapsen käyttäytymiseen, joka voi pelastaa hänet ongelmista ja pelosta.

Lapsen mielikuvituksen kehittyessä ahdistus alkaa keskittyä kuvitteellisiin vaaroihin. Ja myöhemmin, kun ymmärrys kilpailun ja menestyksen merkityksestä kehittyy, ihminen kokee itsensä naurettavaksi ja hylätyksi. Iän myötä lapsi käy läpi joitakin uudelleenjärjestelyjä suhteessa huolenaiheisiin. Siten ahdistus vasteena tunnettuihin ja tuntemattomiin ärsykkeisiin vähenee vähitellen, mutta 10-11-vuotiaaksi mennessä ahdistuneisuus, joka liittyy mahdollisuuteen joutua ikäisensä hylkäämään, lisääntyy. Suuri osa siitä, mikä meitä huolestuttaa näinä vuosina, säilyy tavalla tai toisella aikuisilla.

Lapsen vapauttamiseksi huolista, ahdistuksesta ja peloista on siis ensisijaisesti kiinnitettävä huomiota ei ahdistuksen erityisiin oireisiin, vaan sen taustalla oleviin syihin - olosuhteisiin ja olosuhteisiin. Tämä lapsen tila johtuu usein epävarmuuden tunteesta, hänen voimiensa ulkopuolella olevista vaatimuksista, uhkauksista, julmista rangaistuksista ja epävakaudesta kurinalaisuudesta.

Kuitenkin hedelmällistä työtä, harmonista, täyttävää elämää varten tietty ahdistustaso on yksinkertaisesti välttämätöntä. Se taso, joka ei täytä ihmistä, vaan luo hänen toiminnan sävyn. Tällainen ahdistus ei lamaanna ihmistä, vaan päinvastoin mobilisoi hänet voittamaan esteitä ja ratkaisemaan ongelmia. Siksi he kutsuvat häntä rakentava. Hän suorittaa kehon elämän mukautuvan toiminnon. Tärkein ominaisuus, joka määrittelee ahdistuksen rakentavaksi, on kyky oivaltaa hälyttävä tilanne, ratkaista se rauhallisesti, ilman paniikkia. Tähän liittyy läheisesti kyky analysoida ja suunnitella omia toimia.

Mitä tulee pedagogiseen prosessiin, ahdistuksen tunne liittyy väistämättä lapsen opetustoimintaan missä tahansa, jopa ihanteellisessa koulussa. Lisäksi yleensä minkään henkilön aktiiviseen kognitiiviseen toimintaan ei voi liittyä ahdistusta. Juuri uuden, tuntemattoman oppimisen tilanne, ongelman ratkaisemisen tilanne, kun joudut ponnistelemaan, jotta käsittämättömästä tulee ymmärrettävää, on aina täynnä epävarmuutta, epäjohdonmukaisuutta ja siten syytä huoleen. Ahdistustila voidaan lievittää kokonaan vain poistamalla kaikki kognition vaikeudet, mikä on epärealistista ja tarpeetonta.

Kuitenkin merkittävässä osassa tapauksia olemme tekemisissäahdistuksen tuhoisa ilmentymä.Rakentavaa ahdistusta on melko vaikea erottaa destruktiivisesta ahdistuksesta, eikä voi keskittyä vain opetustoiminnan muodollisiin tuloksiin. Jos ahdistus saa lapsen opiskelemaan paremmin, se ei lainkaan takaa hänen tunnekokemusten rakentavuutta. On täysin mahdollista, että "merkittävistä" aikuisista riippuvainen ja heihin erittäin kiintynyt lapsi pystyy luopumaan itsenäisistä toimista säilyttääkseen läheisyyden näiden ihmisten kanssa. Yksinäisyyden pelko synnyttää ahdistusta, joka yksinkertaisesti innostaa opiskelijaa, pakottaa hänet käyttämään kaikki voimansa täyttääkseen aikuisten odotukset ja säilyttääkseen arvovaltansa heidän silmissään. Kuitenkin henkisen voiman merkittävässä ylikuormituksessa työskentely voi tuoda vain lyhytaikaisen vaikutuksen, joka johtaa tulevaisuudessa emotionaaliseen romahtamiseen, kouluneuroosien kehittymiseen ja muihin. ei-toivottuja seurauksia. Emotionaalinen epävakaus ala- ja keskiluokilla 6-8 korvataan letargialla ja välinpitämättömyydellä. Huomaavainen opettaja ymmärtää helposti, kuinka rakentavaa lapsen ahdistus on, tarkkailemalla häntä tilanteessa, joka vaatii hänen kaikkien mahdollisuuksiensa maksimaalista aktiivisuutta. On tärkeää, että tehtävä on epätyypillinen, mutta periaatteessa lapselle hyväksyttävä. Jos hän joutuu paniikkiin, epätoivoon ja alkaa kieltäytyä edes ymmärtämättä tehtävää, se tarkoittaa, että ahdistuksen taso on korkea, ahdistus on tuhoisaa. Jos hän aluksi yrittää ratkaista ongelman hänelle tavanomaisilla menetelmillä ja sitten kieltäytyy välinpitämättömällä katseella, todennäköisesti hänen ahdistuksensa on riittämätön. Jos hän ymmärtää tilanteen huolellisesti, hän alkaa selviytyä mahdollisia vaihtoehtoja päätökset, myös odottamattomat, viedään tehtävään, ajattelee sitä, vaikka ei pystyisikään ratkaisemaan sitä, mikä tarkoittaa, että hän havaitsee tarkalleen tarpeellisen ahdistuksen tason.

Joten rakentava ahdistus antaa omaperäisyyttä päätökselle, ainutlaatuisuutta suunnitelmalle, se edistää yksilön emotionaalisten, tahdonalaisten ja älyllisten resurssien mobilisointia. Tuhoava ahdistus aiheuttaa paniikkia ja epätoivoa. Lapsi alkaa epäillä kykyjään ja vahvuuksiaan. Mutta ahdistus hajottaa paitsi koulutustoiminnan, se alkaa tuhota henkilökohtaisia ​​rakenteita. Ei tietenkään vain ahdistus aiheuta käyttäytymishäiriöitä. Lapsen persoonallisuuden kehityksessä on muitakin poikkeamia mekanismeja. Psykologi-konsultit kuitenkin väittävät, että suurin osa ongelmista, joiden vuoksi vanhemmat kääntyvät heidän puoleensa, useimmat ilmeiset rikkomukset, jotka haittaavat normaalia koulutuksen ja kasvatuksen kulkua, liittyvät pohjimmiltaan lapsen ahdistukseen.

B. Kochubey, E. Novikova (38), A.M. Seurakuntalaiset (58) pitävät ahdistusta liittyensukupuolen ja iän ominaisuudet.

Esi- ja alakouluikäisten poikien uskotaan olevan ahdistuneempia kuin tytöt. Heillä on todennäköisemmin tics, änkytys ja enureesi. Tässä iässä he ovat herkempiä epäsuotuisten psykologisten tekijöiden vaikutuksille, mikä helpottaa niiden muodostumista erilaisia ​​tyyppejä neurooseja.

9-11 vuoden iässä kokemusten intensiteetti molemmilla sukupuolilla tasoittuu ja 12 vuoden jälkeen tytöillä yleinen ahdistuneisuusaste yleensä lisääntyy ja pojilla hieman laskee.

Kävi ilmi, että tyttöjen ahdistuksen sisältö poikkeaa poikien ahdistuksesta, ja mitä vanhemmat lapset ovat, sitä merkittävämpi tämä ero on. Tyttöjen ahdistus liittyy useammin muihin ihmisiin; he ovat huolissaan muiden asenteesta, riidan tai eron mahdollisuudesta. 15-16-vuotiaiden tyttöjen ahdistuksen pääasiallinen syy on pelko perheensä ja ystäviensä puolesta, pelko aiheuttaa heille ongelmia, huoli terveydestä ja mielentilasta.

11-12-vuotiaana tytöt usein pelkäävät kaikenlaisia ​​fantastisia "kauhuolentoja", kuolleita, ja kokevat myös ahdistusta tilanteissa, jotka ovat perinteisesti hälyttäviä ihmisille. Näitä tilanteita kutsuttiin arkaaisiksi, koska ne pelottivat kaukaisia ​​esi-isiämme, muinaisia ​​ihmisiä: pimeys, ukkosmyrsky, tuli, korkeudet. 15-16-vuotiaana tällaisten kokemusten vakavuus vähenee merkittävästi.

Se, mikä poikia eniten huolestuttaa, voidaan kuvata yhdellä sanalla: väkivalta. Pojat pelkäävät fyysisiä vammoja, onnettomuuksia sekä rangaistuksia, joiden lähde on vanhemmat tai perheen ulkopuoliset viranomaiset: opettajat, koulun rehtori.

Ihmisen ikä heijastaa paitsi hänen fysiologisen kypsyytensä tasoa, myös hänen yhteyden luonnetta ympäröivään todellisuuteen, sisäisen tason piirteitä ja kokemuksen erityispiirteitä. Kouluaika on tärkein vaihe ihmisen elämässä, jonka aikana hänen psyykkinen ulkonäkö muuttuu perusteellisesti. Ahdistuneiden kokemusten luonne muuttuu. Ahdistuneisuuden voimakkuus yli kaksinkertaistuu ensimmäisestä kymmenenteen luokalle. Monien psykologien mukaan ahdistuneisuus alkaa nousta jyrkästi 11-vuotiaana, saavuttaen huippunsa 20-vuotiaana ja laskee vähitellen 30-vuotiaana.

Ahdistuksen syyLapsessa on aina sisäinen ristiriita, hänen epäjohdonmukaisuus itsensä kanssa, hänen pyrkimyksensä epäjohdonmukaisuus, kun yksi hänen vahvoista haluistaan ​​on ristiriidassa toisen kanssa, yksi tarve häiritsee toista. Tällaisten sisäisten konfliktien yleisimpiä syitä ovat: riidat lapselle yhtä läheisten ihmisten välillä, kun lapsi pakotetaan asettumaan toisen puolelle toista vastaan; yhteensopimattomuus erilaisia ​​järjestelmiä lapselle asetettavat vaatimukset, kun esimerkiksi sitä, mitä vanhemmat sallivat ja kannustavat, ei hyväksytä koulussa ja päinvastoin; ristiriidat toisaalta vanhempien usein juurruttamien paisuneiden pyrkimysten ja lapsen todellisten kykyjen välillä, toisaalta tyytymättömyys perustarpeisiin, kuten rakkauden ja itsenäisyyden tarve.

Opettajan tulee tietää tilanteet, jotka voivat aiheuttaa lasten ahdistusta, ennen kaikkea hylkäämistilanne merkittävältä aikuiselta tai ikätovereilta; lapsi uskoo, että se, että häntä ei rakastettu, on hänen vikansa, hän on huono. Lapsi pyrkii ansaitsemaan rakkautta myönteisillä tuloksilla ja toiminnassa menestymisellä. Jos tämä halu ei ole perusteltu, lapsen ahdistus lisääntyy.

Ahdistus ei aina näy sisällä selkeä muoto, koska se on melko tuskallinen tila. Ja heti kun se syntyy, lapsen sielussa aktivoituu joukko mekanismeja, jotka "prosessoivat" tämän tilan joksikin muuksi, vaikkakin myös epämiellyttäväksi, mutta ei niin sietämättömäksi. Tämä voi muuttaa koko ulkoisen ja sisäisen kuvan ahdistuksesta tuntemattomaksi.

Monien lasten turvapaikka, heidän pelastuksensa ahdistuksesta, on fantasiamaailma. Fantasioissa lapsi ratkaisee ratkaisemattomat ristiriidansa, unissa hänen tyydyttämättömät tarpeet tyydytetään. Fantasia sinänsä on lapsille luontainen upea ominaisuus, jonka avulla ihminen voi mennä ajatuksissaan todellisuuden ulkopuolelle, rakentaa omaa sisäistä maailmaansa, jota tavanomaiset rajat eivät rajoita, ja lähestyä luovasti erilaisten ongelmien ratkaisemista. Fantasioita ei kuitenkaan pidä täysin erottaa todellisuudesta, vaan niiden välillä tulee olla jatkuva keskinäinen yhteys. Ahdistuneiden lasten fantasioista puuttuu yleensä tämä ominaisuus. Unelma ei jatka elämää, vaan pikemminkin vastustaa itsensä sitä. Elämässä en osaa juosta - unelmissani voitan palkinnon alueellisissa kilpailuissa; En ole seurallinen, minulla on vähän ystäviä, unelmissani olen valtavan yrityksen johtaja ja teen sankaritekoja, jotka herättävät ihailua kaikista. Se tosiasia, että tällaiset lapset ja nuoret voisivat todella saavuttaa unelmiensa tavoitteen, ei ole yllättävää, ettei heitä kiinnosta, vaikka se maksaisi vähän vaivaa. Heidän todelliset edunsa ja voittonsa kohtaavat saman kohtalon. Yleensä he yrittävät olla ajattelematta sitä, mitä todella on, koska kaikki mikä heille on todellista, on täynnä ahdistusta. Itse asiassa todellinen ja tosiasia vaihtuu heille: he elävät juuri unelmiensa sfäärissä ja kaikki mikä on tämän sfäärin ulkopuolella, koetaan raskas uni. Sellainen vetäytyminen omaan illusoriseen pieneen maailmaan ei kuitenkaan ole riittävän luotettavaa - ennemmin tai myöhemmin suuren maailman vaatimukset puhkeavat lapsen maailmaan ja painavampia tarvitaan. tehokkaita menetelmiä suojaa ahdistukselta.

Ahdistuneet lapset tekevät usein yksinkertaisen johtopäätöksen: jotta et pelkää mitään, sinun on saatava heidät pelkäämään minua. He yrittävät välittää ahdistuksensa muille. Siksi aggressiivinen käytös on usein yksi tapa piilottaa henkilökohtainen ahdistus.

Ahdistuneisuutta voi olla hyvin vaikea erottaa aggressiivisuuden takaa. Itsevarma, aggressiivinen, nöyryyttävä muita aina kun mahdollista, älä näytä ollenkaan hälyttävältä. Hänen puheensa ja käytöksensä ovat huolimattomia, hänen vaatteissaan on häpeämättömyyden ja liiallisen "mutkaisuuden" konnotaatio. Silti tällaiset lapset usein piilottavat ahdistuksen syvälle sieluunsa. Ja käytös ja ulkonäkö ovat vain keinoja päästä eroon epävarmuuden tunteista, tietoisuudesta kyvyttömyydestä elää niin kuin haluaisi.

Toinen yleinen ahdistuskokemusten tulos on passiivinen käyttäytyminen, letargia, apatia ja aloitteellisuuden puute. Ristiriitaisten pyrkimysten välinen ristiriita ratkaistiin luopumalla kaikista pyrkimyksistä. Apatian "naamio" on vieläkin petollisempi kuin aggression "naamio". Hitaus ja emotionaalisten reaktioiden puuttuminen tekevät vaikeaksi tunnistaa häiritsevän taustan, sisäisen ristiriidan, joka johti tämän tilan kehittymiseen. Passiivista käyttäytymistä - "apatiaa" - esiintyy usein, kun lapset ovat vanhempiensa ylisuojelemia, heidän "symbioottisen" rinnakkaiselon aikana, kun vanhimmat täyttävät täysin nuorempien toiveet ja saavat vastineeksi täysin tottelevaisen lapsen, mutta tahdon puutteen, infantiilin lapsen. ja hänellä ei ole riittävää kokemusta ja sosiaalisia taitoja. Toinen syy passiivisuuteen on autoritaarinen kasvatus perheessä, vaatimus vanhemmille kyseenalaistamattomasta tottelevaisuudesta, opettavat ohjeet: "Älä tee sitä ja sitä" edistävät lapsessa ahdistuksen lähteen syntymistä, koska hän pelkää rikkoa lapsia. ohjeet.

Apatia on usein seurausta muiden sopeutumismenetelmien epäonnistumisesta. Kun fantasiat, rituaalit tai edes aggressio eivät auta selviytymään ahdistuksesta. Mutta apatia ja välinpitämättömyys ovat useimmiten seurausta liioitelluista vaatimuksista ja liiallisista rajoituksista. Jos lapsi ei halua tehdä mitään yksin, vanhempien on harkittava huolellisesti vaatimuksiaan. Apatiasta ulospääsy on mahdollista vain konfliktikokemusten voittamalla. Lapselle tulee antaa täysi vapaus tehdä aloitetta ja kannustaa toimintaan. Ei tarvitse pelätä "negatiivisia" seurauksia.

Ahdistuneet lapset ovat erittäin herkkiä epäonnistumisilleen, reagoivat niihin terävästi ja taipuvat luopumaan toiminnoista, joissa he kohtaavat vaikeuksia. Tällaisissa lapsissa voit huomata eron käyttäytymisessä luokassa ja sen ulkopuolella. Luokan ulkopuolella nämä ovat eloisia, seurallisia ja spontaaneja lapsia, luokassa he ovat jännittyneitä ja jännittyneitä. Opettajat vastaavat kysymyksiin matalalla ja vaimealla äänellä ja saattavat jopa änkyttää. Heidän puheensa voi olla joko erittäin nopeaa ja kiireistä tai hidasta ja työlästä. Yleensä esiintyy motorista jännitystä: lapsi viuluttaa vaatteita käsillään, manipuloi jotain.

Ahdistuneilla lapsilla on taipumus kehittää neuroottisia huonoja tapoja: he purevat kynsiään, imevät sormiaan ja irrottavat hiuksiaan. Oman kehon manipulointi vähentää heidän emotionaalista stressiään ja rauhoittaa heitä.

Se on luonnollistatyöskennellä koulun ahdistuksen ehkäisemiseksi,koulutustoimintaan liittyvät toimet tulisi suorittaa ennen kaikkea. opettajille, opettajille ja vanhemmille ja alkaa oppilaitoksen ensimmäisestä päivästä.

Tässä suhteessa tutkijat pitävät erittäin tärkeänä korjata vanhempien odotuksia lapsen koulutustoiminnasta, sillä kuten erityistutkimukset ovat osoittaneet, juuri vanhempien odotusten lisääntyminen on pääasiallinen ahdistuksen lähde erityisesti nuorempien keskuudessa. koululaiset (44, s. 26).

Lapsuuden ahdistuksen diagnosoinnin ongelmaansaitsee erityistä huomiota, sillä ahdistuneisuuden oireiden oikea-aikainen tunnistaminen, lapsen mikrososiaalisen ympäristön ahdistusta muodostavien vaikutusten tutkiminen antaa meille mahdollisuuden antaa riittävän arvion lapsen yksilöllisistä ja ikään liittyvistä kehitysmalleista, käyttäytymisestä. tarpeellista työtä ahdistuksen negatiivisten ilmenemismuotojen ehkäisystä ja voittamisesta.

On huomioitava, että lapsen käytösominaisuudet eivät alakouluiästä alkaen voi toimia luotettavana keinona ahdistuneisuuden diagnosoinnissa, koska alakoululainen on jo paljon sosiaalisempi kuin esikouluikäinen. Luotettavia menetelmiä tarvitaan. Kaikki tunnetut menetelmät ahdistuneisuuden diagnosoimiseksi on jaettu erityisiin kyselylomakkeisiin ja projektiivisiin menetelmiin. Erityiskyselyillä mitataan yleensä vakavaa, ilmeistä ahdistusta. Projektiiviset tekniikat tähtäävät syvemmän, piilotetun ahdistuksen diagnosointiin.

Siten ahdistuksen luonteen ymmärtämisessä eri kirjoittajien keskuudessa voidaan jäljittää kaksi lähestymistapaa - ahdistuksen ymmärtäminen luontaisesti ihmisen ominaisuutena ja ahdistuksen ymmärtäminen reaktioidena ihmistä kohtaan vihamieliseen ulkoiseen maailmaan, toisin sanoen ahdistuksen poistaminen. sosiaalisista elämänolosuhteista.

1.3 Pedagogisen arvioinnin vaikutus peruskoulun oppilaan ahdistuneisuuteen.

Peruskouluikäisenä arvosana yhtenä pedagogisen arvioinnin ilmaisutapana ei ole vain toiminnan tietyn tuloksen arviointi, vaan lapsi näkee sen subjektiivisesti arviona koko persoonallisuudestaan. Arvosana on siis erityinen kannustin, joka vaikuttaa kasvatus- ja koulutustoiminnassa ja määrää sen onnistumisen. Pedagogisen arvioinnin tulee pyrkiä varmistamaan lapsen maksimaalinen motivaatio koulutustoiminnassa. Tältä osin on tarpeen ottaa huomioon seuraavat neljä seikkaa: tieto tarpeellisista ja riittävistä erilaisista kannustimista, jotka vaikuttavat lapsen haluun menestyä oppimisessa ja koulutuksessa; tieto todellisista motiiveista nuorempien koululaisten osallistumiselle koulutustoimintaan; oppimis- ja koulutusmotivaatioiden yksilöllisten erojen tuntemus; tuntemus tilannetekijöistä, jotka vaikuttavat nuorempien koululaisten tiedon omaksumisen motivaatioon, taitojen muodostumiseen ja tiettyihin persoonallisuuden piirteisiin.

Pedagoginen arviointi vaikuttaa lapsen sisäisen maailman muutoksiin, mukaan lukien hänen ahdistuneisuuteensa, joka muodostui ennen kuin oppilas astui oppimisprosessiin. Pedagogisen arvioinnin vaikutuksesta tapahtuva muutos (lasku tai nousu) oppilaan ahdistuneisuustasossa ja hänen luokkasuhteissaan kertoo juuri pedagogisen arvioinnin muuttumisesta yhdeksi ahdistukseen vaikuttavaksi tekijäksi.

Toinen arvioinnin muutos tapahtuu perheessä. Tutkimus osoitti, että pedagoginen arviointi saa aikaan muutoksia myös ihmissuhteissa. Muuttamalla oppilaan ja perheen välistä suhdetta pedagoginen arviointi vaikuttaa siten perheen ja koulun väliseen suhteeseen, positiivisessa tapauksessa - vaalii näitä suhteita, negatiivisessa tapauksessa - synnyttää konflikteja koulun ja perheen välille. On syytä huomata, että ahdistus suuri vaikutus perheen tarjoama. Täällä ahdistus alkaa muodostua vakaana muodostelmana.

Pedagogisen arvioinnin suora vaikutus suoraan opiskelijaan tai välillisesti ystävien ja perheen itsetunnon kautta herättää aktiivisen suhteen opiskelijan itsensä puolelta. Seurauksena on opettajan, perheen ja ystävien keskinäinen arviointi oppilaan itsensä toimesta. Tämä keskinäinen arviointi edustaa pedagogisen arvioinnin tärkeimmän seurauksen - opiskelijan itsetunnon - kääntöpuolta.

Jotta arvioinnista tulisi luotettava työkalu opetusprosessia parantavan opettajan käytännössä, hänen on tutkittava systemaattisesti oppilaitaan ja heidän elinolojaan.

Arviointi on erittäin tärkeää sekä opiskelijan oppimistoiminnan että opettajan opetustoiminnan johtamisen kannalta; sen tulee palvella myös itse koulutusprosessin ja opiskelijoiden kokonaisvaltaisen, mukaan lukien moraalisen kasvatuksen, parantamista.

Jokainen opiskelija reagoi omalla tavallaan siihen, missä hän onnistuu opinnoissaan ja missä epäonnistuu, ja kokee opetustyönsä arvioinnin omalla tavallaan. Huonon arvosanan uhka ja siihen liittyvät kotiongelmat masentaa heikkoja oppilaita tappaen heidän iloisuutensa. Negatiivinen arvio on rangaistus, eikä rangaistus koskaan tuo iloa. Ja koska koulutusprosessi tapahtuu opettajan ohjauksessa, kaikki oppilaan opetustyöhön liittyvät kokemukset heijastuvat välttämättä hänen suhteeseensa opettajaan.

Opiskelijan persoonallisuuksiin vaikuttavat vetoomukset luovat joissain tapauksissa epäsuotuisan tunneympäristön oikean vastauksen saamiselle. Esimerkiksi opettaja kääntyy heikon oppilaan puoleen kuuden vahvan ja keskimääräisen koululaisen tehottoman vastauksen jälkeen: "No, ehkä ainakin sinä, B., vastaat" tai "Sinä, näytät, 3., et ajattele mitään .” Tämä henkiselle toiminnalle epäsuotuisa tilanteen affektiivinen jännitys voidaan ratkaista sekä dramaattiseksi että koomiseksi. Opettaja luo tahtomattaan koomisen tilanteen asianmukaisilla kysymyksillä ja muuttaa luokan suhtautumisen vastaajaan ironiseksi suunnitelmaksi. Ei itse kysymys, vaan sen aiheuttama muutos luokkasuhteissa tietyksi ajaksi se, että vastaaja ei pysty vastaamaan oikein.

On erittäin tärkeää, että pedagoginen arviointi koskee opiskelijan tietoa tai sitä tai sitä toimintaa, jonka hän on suorittanut, eikä opiskelijan persoonallisuutta kokonaisuutena.

Joten esimerkiksi opettaja puhuu paikaltaan pöydän ääressä koko luokkaa pitkin takapöydässä istuvalle tytölle: ”Haluan kysyä Valya K:ltä tarkalleen. Miten heikoimmalla matemaatikkollamme menee? (Lähestyy häntä). Näet, tehtäviäsi ei ole edes kirjattu pois. Ajattelet jatkuvasti jotain muuta..." Tässä tapauksessa inspiroivaa negatiivista vaikutusta ei kanna kysymys itse, vaan vain kysymystä edeltävä opettajan osoite.

Kaikki nämä kyselyn psykologiset näkökohdat ovat yksityiskohtia, pieniä asioita, jotka kuitenkin vaikuttavat kyselyn tulokseen, arvioon opiskelijan vastausta muuttamalla.

Esityksessä opettaja puhuttelee koko luokkaa, kyseenalaistavassa tilanteessa hän puhuu yksittäiselle oppilaalle tai oppilasryhmälle korostaen heitä paitsi oman, myös luokan huomion kohteena. Puhe on transitiivista, palautuvaa, dialogista luonteeltaan yhdistäen opettajan, oppilaan, koululuokan yhdeksi haastattelutilanteen kokonaisuudeksi. Opettajan yksilölliset arvioivat vetoomukset ja arvioivat vaikutteet kyselyn aikana vaikuttavat työn prosessiin, sen sisältöön ja muotoon, nopeuteen ja tarkkuuteen, järjestäen uudelleen työn älyllisiä, emotionaalisia ja tahdonalaisia ​​mekanismeja (kokemus onnistumisesta ja epäonnistumisesta, pyrkimys, kylläisyys jne.). ).

Tämä arviointi ei edusta opiskelijan menestymisen yleistä pätevyyttä, se ei liity tietojärjestelmään tai edes aineeseen kokonaisuutena, vaan tiedossa olevaan osittaiseen tietoon tai taitoon. Ananyev kutsui tätä arviointia osittaiseksi, mikä erottaa sen useista arvioista, kuten onnistumisen huomioon ottamisesta. Tällä osittaisella arvioinnilla ei ole vain vaikutusta työprosessin aikana, vaan myös jälkivaikutus, joka vaikuttaa muutoksiin koululaisten välisissä suhteissa lasten tiimissä sekä opettajien ja koululaisten välillä, kiinnostuksen kohteiden muodostumiseen, itsetuntoon jne.

Pedagogisilla arvioinneilla tulee olla erilaisia ​​kohteita osoitteesta riippuen. Opiskelijalle osoitetun arvioinnin ei tulisi koskea hänen persoonallisuuttaan, vaan se liittyy tiettyihin toimiin, toimiin ja tuloksiin. Se, että opiskelija ei ratkaise ongelmia, ei anna opettajalle oikeutta ilmaista mielipiteitään henkisistä kyvyistään. Yksilölle kokonaisuutena kohdistettu negatiivinen arvio koetaan aina tuskallisesti ja aiheuttaa hylkäämistä ja hylkäämistä. Vanhemmille osoitetussa arvioinnissa opettaja voi myös koskea joihinkin lapsen ominaisuuksiin ja hahmotella yhdessä vanhempien kanssa toimintaohjelman persoonallisuuden parantamiseksi. Opettajan on itse arvioitava sekä opiskelijan persoonallisuutta kokonaisuutena että hänen yksilöllisiä ominaisuuksiaan, joiden pitäisi olla perusta lapsen toiminnan arvioimiselle ja ohjelman laatimiselle hänen käyttäytymisensä korjaamiseksi.

Johtopäätökset luvusta 1.

Usein psykologisessa ja erityisesti pedagogisessa kirjallisuudessa tunnistetaan käsitteet "arviointi" ja "arvosana". Näiden käsitteiden erottaminen toisistaan ​​on kuitenkin erittäin tärkeää opettajien arviointitoiminnan psykologisten, pedagogisten, didaktisten ja kasvatuksellisten näkökohtien syvemmälle ymmärtämiselle.

Ensinnäkin arviointi on henkilön suorittama arvioinnin prosessi, toiminta (tai toiminta). Kaikki ohjeelliset ja yleensä kaikki toimintamme riippuvat arvioinnista. Arvioinnin tarkkuus ja täydellisyys määräävät tavoitetta kohti liikkeen rationaalisuuden.

Arvioinnin tehtävät, kuten tiedetään, eivät rajoitu vain koulutustason selvittämiseen. Arviointi on yksi tehokkaita keinoja, opettajan käytettävissä, oppimisen stimulointi, positiivinen motivaatio, vaikuttaminen yksilöön. Objektiivisen arvioinnin vaikutuksesta koululaisilla kehittyy riittävä itsetunto ja kriittinen asenne onnistumisiaan kohtaan. Siksi arvioinnin tärkeys ja sen toimintojen monipuolisuus edellyttävät sellaisten indikaattoreiden etsimistä, jotka heijastaisivat koululaisten koulutustoiminnan kaikkia näkökohtia ja varmistaisivat niiden tunnistamisen. Tästä näkökulmasta nyt nykyinen järjestelmä tietojen ja taitojen arviointi vaatii tarkistamista sen diagnostisen merkityksen ja objektiivisuuden lisäämiseksi.

Arvosana (pistemäärä) on arviointiprosessin, toiminnan tai arviointitoimen tulos, niiden ehdollisen muodollinen heijastus. Psykologisesta näkökulmasta arvioinnin ja arvosanan tunnistaminen merkitsee ongelman ratkaisuprosessin tunnistamista sen tuloksella. Arvioinnin perusteella arvosana voi näkyä sen muodollisesti loogisena tuloksena. Mutta lisäksi arvosana on pedagoginen ärsyke, jossa yhdistyvät rohkaisun ja rangaistuksen ominaisuudet: hyvä arvosana on rohkaisua ja huono arvosana on rangaistus "kriisitilanteissa". Tällaisilla korkeammille eläimille ominaisilla mekanismeilla on täytynyt olla tärkeä rooli nykyihmisen esi-isien käyttäytymisessä, sillä heidän selviytymisensä riippuu olennaisesti kyvystä "vastustaa".

Luku 2. Kokeellinen tutkimus pedagogisen arvioinnin piirteistä ja vaikutuksista alakoululaiseen

2.1. Tutkimusmenetelmien kuvaus

Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa opiskelimme pedagogisia arvioita alakouluissa. Pedagogista arviointia tutkiessamme tukeuduimme B.G. Ananyeva. Hän yksilöi kolme osittaisten arvioiden ryhmää:

1. Negatiiviset arviot: huomautus, kieltäminen, epäluottamus, sarkasmi, moite, uhkaus, huomautus;

2. Positiiviset arvioinnit: suostumus, rohkaisu, hyväksyntä;

3. Arvioinnin puute, epäsuora arviointi, epävarma arviointi. Perustimme havaintomme tähän luokitukseen. Ensin kaikki tunnit kirjattiin ja siirrettiin sitten havainnointipöytäkirjoihin pedagogisen arvioinnin käyttöä varten.

Havaintoja tehtiin 10 oppitunnilla kussakin luokassa, eli lopussa saimme 20 oppitunnin selostukset ja pöytäkirjat.

Havainnoinnin ja lasten kanssa yhteydenoton yhteydessä käytiin lyhyt keskustelu, jonka tarkoituksena oli selvittää lasten mielipiteitä opettajastaan ​​ja hänen käyttämänsä pedagogiset arvioinnit.

Kyselylomakkeen teksti:

1. Pidätkö koulusta vai et kovinkaan paljon?

2. Kun opettaja nuhtelee sinua, muutatko käyttäytymistäsi?

3. Pidätkö siitä, että jotkin tunneistasi perutaan?

4. Haluaisitko vähemmän tiukan opettajan?

5. Haluatko, että vain tietyt aineet jäävät kouluun?

6. Kun vastaat hyvin, odotatko vastauksesi saavan kiitosta?

7. Jos opettaja sanoisi, että kaikkien oppilaiden ei tarvitse tulla kouluun huomenna, menisitkö kouluun?

8. Kun opettaja moittii sinua, tunnetko syyllisyyttä vai et välitä?

9. Kun heräät aamulla, oletko aina iloinen voidessani mennä kouluun vai haluatko jäädä kotiin?

10. Mitä haluaisit mieluummin: opettajan jättävän arvosanat kokonaan vaille, että hänen arvosanansa olisivat oikeudenmukaisia?

Tulosten käsittely: Asenne oppimiseen: 1+, 3-, 5-, 7+, 9+.

Asenne vuorovaikutukseen opettajan kanssa: 2+, 4-, 6+, 8+, 10-2. Maksimipistemäärä kullakin asteikolla on 5. "Oppimisasenne" -asteikolla korkeat pisteet saaneet lapset ovat oppimishaluisia, he pitävät todella koulusta, ja he pitävät tunneista ja koulutustoiminnasta yhtä lailla kuin ystävien kanssa kommunikoinnista.

Lapsille, jotka saavat korkeat pisteet asteikolla "asenne vuorovaikutukseen opettajan kanssa", on ominaista herkkyys opettajan toimia kohtaan, jotka odottavat häneltä kiitosta tai rangaistusta, jos he ansaitsevat sen. Tällaiset lapset tunnistavat opettajan auktoriteetin ja ovat kiinnostuneita hänen mielipiteestään, heille on erittäin tärkeää, että pedagoginen arviointi on oikeudenmukainen ja opettajan mielipide objektiivinen.

Tutkimuksen kolmannessa vaiheessa tutkittiin nuorempien koululaisten ahdistusta. Sellaista ahdistusta kärsivien lasten tunnistamiseksi käytettiin Phillipsin koulun ahdistustestiä (45, 133-139). Tämän tekniikan avulla voimme tutkia kouluun liittyvän ahdistuksen tasoa ja luonnetta alakouluikäisillä lapsilla.

Testi koostuu 58 kysymyksestä, jotka voidaan lukea opiskelijoille tai tarjota kirjallisesti. Jokainen kysymys vaatii selkeän vastauksen "kyllä" tai "ei".

Tuloksia käsiteltäessä tunnistetaan kysymyksiä, joiden vastaukset eivät vastaa testiavainta. Vastaukset, jotka eivät vastaa avainta, ovat ahdistuksen ilmentymiä. Käsittelyn aikana lasketaan seuraava:

1. Koko testin yhteensopimattomuuksien kokonaismäärä. Jos se on yli 50%, voidaan puhua lapsen lisääntyneestä ahdistuneisuudesta, jos yli 75% testikysymyksistä osoittaa korkeaa ahdistusta.

2. Osumien määrä jokaiselle testissä tunnistetulle kahdeksalle ahdistusseikalle. Ahdistustaso määritetään samalla tavalla kuin ensimmäisessä tapauksessa. Analysoidaan opiskelijan yleistä emotionaalista sisäistä tilaa, joka määräytyy pitkälti tiettyjen ahdistusoireyhtymien (tekijöiden) esiintymisen ja niiden määrän perusteella.

1. Yleinen ahdistuneisuus koulussa on lapsen yleinen emotionaalinen tila, joka liittyy hänen osallistumiseensa kouluelämään.

2. Sosiaalisen stressin kokemukset - lapsen tunnetila, jonka taustalla hänen sosiaaliset kontaktinsa kehittyvät (ensisijaisesti ikätovereiden kanssa).

3. Turhautuminen menestyksen tarpeeseen - epäsuotuisa henkinen tausta, joka ei salli lapsen kehittää tarpeitaan menestyä, saavuttaa korkeita tuloksia jne.

4. Itseilmaisun pelko - negatiiviset emotionaaliset kokemukset tilanteista, jotka liittyvät itsensä paljastamisen tarpeeseen, itsensä esittämiseen muille, kykyjensä osoittamiseen.

5. Tietojen testaustilanteiden pelko - negatiivinen asenne ja ahdistuksen kokemus tilanteissa, joissa testataan (etenkin julkista) tietoa, saavutuksia ja mahdollisuuksia.

6. Pelko siitä, että ei täytä muiden odotuksia - keskity muiden tärkeyteen arvioitaessa tekojensa ja ajatustensa tuloksia, ahdistuneisuus muiden antamista arvioista, negatiivisten arvioiden odotus.

7. Alhainen fysiologinen vastustuskyky stressille - psykofysiologisen organisaation piirteet, jotka vähentävät lapsen sopeutumiskykyä stressaaviin tilanteisiin ja lisäävät todennäköisyyttä riittämättömälle tuhoavalle reaktiolle häiritsevään ympäristötekijään.

8. Ongelmat ja pelot opettajasuhteissa ovat yleinen negatiivinen emotionaalinen tausta aikuisten suhteissa koulussa, mikä heikentää lapsen koulutuksen menestystä.

2.2. Peruskoulun pedagogisen arvioinnin piirteiden tutkiminen ja sen vaikutus nuorempien koululaisten ahdistuneisuuteen.

Pedagogisen arvioinnin tutkimus suoritettiin Volgogradin Krasnoarmeysky-alueen lukion nro 6 perusteella toisella luokalla. Kokeeseen osallistui 32 henkilöä.

Pedagogisen arvioinnin tyyppien tunnistaminen tehtiin tarkkailemalla opettajien arviointitoimintaa oppitunnin aikana. Esitetään yhdestä opettajasta saamamme tiedot. Tarkkailun aikana kirjattiin yhteensä 172 arviointia.

Taulukko 1. Pedagoginen arviointi peruskoulussa

Taulukossa 1 esitettyjen tulosten perusteella voidaan päätellä, että tämä opettaja käytti useimmiten negatiivista pedagogista arviointia (41 %), ambivalenttinen pedagoginen arviointi on toisella sijalla (36 %) ja lopulta 24 % kuuluu positiiviseen pedagogiseen arviointiin.

Lisäksi voit kiinnittää huomiota siihen, että useimmissa tapauksissa opettaja arvioi oppilaiden toimia (kuriin, myöhästymiseen, tuntivalmiuteen, käyttäytymiseen välitunnilla ja koulun ulkopuolista toimintaa jne.). Tällaiset arviot ovat 57 prosenttia. Toisella sijalla on opiskelijan persoonallisuuden arviointi, eli pedagoginen arviointi, joka jollakin tavalla luonnehtii henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia, kuten ahkeruutta, itsenäisyyttä, vastuullisuutta, reagointikykyä, ystävällisyys tai epäystävällisyys jne. Tällaisia ​​arvioita on 24,4 prosenttia. Ja lopuksi, pedagoginen arviointi, jonka tarkoituksena on arvioida opiskelijoiden tietoja, taitoja ja kykyjä, on kolmannella sijalla, tällaisia ​​arvioita on 18,6%.

Siten voimme tehdä seuraavat johtopäätökset:

1. Suuri määrä ambivalentteja arvioita voi vaikuttaa opiskelijoihin hämmentävästi, mikä voi johtaa riittämättömään itsetuntoon. Toisin sanoen nuorempien koululaisten itsetunto voi poiketa opettajien arvioista.

2. Tietojen, taitojen ja kykyjen arviointiin tarkoitettujen pedagogisten arviointien vähäisyys viittaa tarpeeseen tehostaa pedagogisen arvioinnin käyttöä näillä tunneilla, koska pedagogisen arvioinnin päätarkoitus on opiskelijan orientoituminen omiin tietoihinsa ja puutteihinsa. - ei täyty, millä on myös negatiivinen vaikutus opiskelijoiden itsetunnon muodostumiseen.

Toisena menetelmänä pedagogisen arvioinnin piirteiden tutkimiseen käytimme opiskelijakyselyä. Kysymys muotoiltiin seuraavasti: Oletko samaa mieltä vuosineljännekseltä saamasi arvosanan kanssa? Arvioitavissa oli kaksi pääainetta: venäjän kieli ja matematiikka, luokanopettajan opettama.

Kävi ilmi, että vuosineljänneksen arvosanasta eri mieltä olevien oppilaiden määrä on: matematiikassa - 25%, venäjässä: 34,2%. Tämä on melko suuri osa nuoremmista koululaisista, joihin opettajan tulisi kiinnittää huomiota. Lisäksi tarkempi analyysi osoittaa, että "eri mieltä" olevat ryhmät ovat opiskelijat, jotka saivat "4" ja opiskelijat, jotka saivat "2". Tämä todistaa ensimmäisessä luvussa esitetyn väitteen, että arvosana "4" on ambivalentti: joillekin se on iloa, mutta toisille pettymystä. Epäonnistuminen arvosanan ”2” kanssa osoittaa pikemminkin oppilaiden negatiivista emotionaalista reaktiota, varsinkin kun sekä vanhemmat että ikätoverit näkevät negatiivisen arvion erittäin huonosti.

Ahdistustasojen tunnistamiseksi käytimme Phillips Schoolin ahdistustestiä.

Sitten selvitimme, kuinka ahdistustekijät ilmaistiin prosentteina. Analysoidessamme tämän tutkimuksen tuloksia havaitsimme, että suurimmalla osalla peruskouluikäisistä lapsista korkean ahdistuneisuuden tekijäksi osoittautui ”pelko siitä, ettei täytä toisten odotuksia” (35 %). Tämä osoittaa, että tälle lapsiryhmälle merkittävimmät ovat muiden arvioinnit ja negatiivinen arvio on odotettavissa. Tämä tarkoittaa, että jatkotyössämme tulisi ensisijaisesti pyrkiä voittamaan ahdistusta, odotuksia uhkaavasta epäonnistumisesta ja jännitteitä suhteissa muihin ihmisiin. Lapsissa on tarpeen kehittää itseluottamusta ja tunnetta omasta osaamisestaan ​​kommunikaatiossa.

Toisella sijalla on "tiedon testaustilanteiden pelko" (25 %). Tämä tarkoittaa, että lapset kokevat negatiivisen asenteen ja ahdistusta tilanteessa, jossa testataan tietoja, saavutuksia ja kykyjä. Tässä tapauksessa meidän ei tarvitse työskennellä vain "opiskelija-peer" -järjestelmässä, vaan myös "opettaja-opiskelija" -järjestelmässä. Tämä voidaan toteuttaa luennoimalla opettajien kanssa ahdistuksesta ja sen ehkäisystä alakouluikäisillä. Lisäksi opetushenkilöstölle tulisi antaa suosituksia työskentelystä ahdistuneiden lasten kanssa.

Kolmannella sijalla ovat "itseilmaisun pelko" ja "alhainen fysiologinen vastustuskyky stressiä vastaan" (kumpikin 20%). Tämä viittaa siihen tämä ryhmä koululaiset kokevat kielteisiä kansallisia kokemuksia tilanteista, jotka liittyvät itsensä paljastamisen ja kykyjensä osoittamisen tarpeeseen. Ne ovat myös huonosti sopeutuneet stressaaviin tilanteisiin, mikä lisää todennäköisyyttä, että he reagoivat riittämättömästi hälyttävään tekijään. Tehtävämme tässä on valmistaa lapsia uusiin tilanteisiin, vähentää heidän epävarmuuttaan perehtymällä etukäteen näiden tilanteiden sisältöön ja olosuhteisiin, keskustelemalla mahdollisista vaikeuksista, rakentavilla tavoilla käyttäytyä niissä.

Neljännellä sijalla ovat: "yleinen ahdistuneisuus koulussa", "sosiaalinen stressi" ja "ongelmat ja pelot suhteissa opettajiin" (kumpaakin 15%). Tämä viittaa siihen, että näillä lapsilla ei ole kehittynyt kommunikatiivisia viestintäkeinoja, osa heistä kokee koulussa negatiivisen tunnesuhteen aikuisiin, mikä heikentää heidän oppimismenestystään. Tässä tilanteessa on kiinnitettävä erityistä huomiota oikean asenteen muodostumiseen virheitä kohtaan, vapaaehtoisuuden kehittämiseen yhdeksi lapsen koulumenestyksen pääedellytyksistä sekä kommunikointitaitojen laajentamiseen ja rikastumiseen vertaisten ja aikuisten kanssa. .

Ja lopuksi, alhaisimmat indikaattorit (7,5%) ovat "turhautuneisuutta menestymisen tarpeeseen", mikä osoittaa melko suotuisan psykologisen taustan, jonka avulla lapsi voi kehittää menestymisen tarpeitaan korkeiden tulosten saavuttamiseksi.

Todettiin myös, että toisella luokalla suurimmalla osalla lapsista on lisääntynyt ahdistus. Tämän voi arvioida kokonaismäärä testin erot, jotka osoittavat ahdistustasoa:

Taulukko 2, Ahdistustasot Philipsin menetelmän mukaan.

Työmme seuraava vaihe oli vertailla saatuja tietoja kaikilla kolmella menetelmällä. Saadut tulokset on esitetty taulukossa 3.

Taulukko 3. Varmistuskokeen tulosten vertailu.

Taulukosta käy ilmi, että korkea kouluahdistuksen taso vastaa yllä olevaa ”tutkimus”-menetelmää, kuten 2-3, keskitaso - 4 ja matala taso - 5. Taulukosta näkyy myös, että negatiivinen luokitus koskee useimmissa tapauksissa lapsia Kanssa korkeatasoinen ahdistuneisuus, ambivalentti - keskitaso ja alhainen vastaa positiivisen arvion valtaosaa.

Voidaan siis sanoa, että peruskoulun oppilaan ahdistuneisuusaste riippuu pedagogisesta arvioinnista.

Johtopäätökset luvusta 2.

Selvityskokeen vaiheessa tunnistettiin alakouluikäisiä ahdistuneita lapsia. Analysoidessamme tämän tutkimuksen tuloksia havaitsimme, että suurimmalla osalla peruskouluikäisistä lapsista korkean ahdistuneisuuden tekijäksi osoittautui ”pelko siitä, ettei täytä toisten odotuksia” (35 %). Tämä osoittaa, että tälle lapsiryhmälle merkittävimmät ovat muiden arvioinnit ja negatiivinen arvio on odotettavissa. Toisella sijalla on "tiedon testaustilanteiden pelko" (25 %). Tämä tarkoittaa, että lapset kokevat negatiivisen asenteen ja ahdistusta tilanteessa, jossa testataan tietoja, saavutuksia ja kykyjä. Kolmannella sijalla ovat "itseilmaisun pelko" ja "alhainen fysiologinen vastustuskyky stressiä vastaan" (kumpikin 20%). Tämä viittaa siihen, että tämä koululaisten ryhmä kokee negatiivisia tunnekokemuksia tilanteista, jotka liittyvät tarpeeseen paljastaa itseään ja osoittaa kykyjään. Ne ovat myös huonosti sopeutuneet stressaaviin tilanteisiin, mikä lisää todennäköisyyttä, että he reagoivat riittämättömästi hälyttävään tekijään. Neljännellä sijalla ovat: "yleinen ahdistuneisuus koulussa", "sosiaalinen stressi" ja "ongelmat ja pelot suhteissa opettajiin" (kumpaakin 15%). Tämä viittaa siihen, että näillä lapsilla ei ole kehittynyt kommunikatiivisia viestintäkeinoja, osa heistä kokee koulussa negatiivisen tunnesuhteen aikuisiin, mikä heikentää heidän oppimismenestystään. Alhaisimmat indikaattorit (7,5 %) ovat "turhautuneisuutta menestymisen tarpeeseen", mikä osoittaa melko suotuisaa psykologista taustaa, jonka avulla lapsi voi kehittää menestymisen tarpeitaan, saavuttaa korkeita tuloksia.

Luku 3. Pedagogisen arvioinnin vaikutuksen huomioiminen ja korjaaminen nuorempien koululaisten ahdistuneisuuteen.

3.1. Peruskoulun pedagogisen arvioinnin kirjanpito.

Valvonnan ja arvioinnin ongelmaa ei voida ratkaista erottamalla se koko koulutuksen uudelleenjärjestelyn ongelmista. Se on tarpeen pedagogisen prosessin psykologisten ja didaktisten tutkimusten tulosten perusteella, mukaan lukien sen valvonta- ja arviointivaihe, jonka suorittavat tutkijaryhmät A.V.:n johdolla. Zaporožets, L.V. Zankova, P.Ya. Galperina, D.B. Elkonin ja V.V. Davydova, N.F. Talyzina, G.D. Kirillova, I.S. Yakimanskaya ja muut asiantuntijat etsivät ja luovat seurantaa ja arviointia varten pedagogisia teknologioita, jotka täyttävät tavoitteet ja tavoitteet moderni koulutus oppimisprosessin laadullisten ominaisuuksien muutoksen kautta.

Uusiutuvalla koululla on hyvin erityinen tehtävä: järjestää oppimisprosessi niin, että oppimisesta tulee yksi opiskelijan keskeisistä henkilökohtaisista tarpeista ja sen määrää hänen sisäinen motiivinsa. Tätä sisäistä motiivia ei voi muodostaa muuttamatta koko oppimisprosessia, myös ohjaus- ja arviointitoiminnan luonnetta.) (24, s. 20)

Tässä suhteessa arvioinnin paikan ja roolin koulutusprosessissa tulisi muuttua kahteen suuntaan:

Ohjaus- ja arviointimekanismien asteittaisen siirtämisen suuntaan opettajalta opiskelijoille;

Suuntana siirtyminen varmistusvalvonnasta diagnostiseen, menettelylliseen valvontaan.

Katsotaanpa näitä alueita tarkemmin.

Suunta 1 - lasten arviointitoimien muodostuminen Tässä suunnassa pedagogiikan ja koulukäytännön välillä on melko huomattava kuilu.

Herää luonnollinen kysymys: miksi koulukäytäntö ei käytä kotimaisen pedagogiikan tutkimuksen tuloksia?

Tämän asian analyysi antoi meille mahdollisuuden tehdä seuraavan ehdotuksen.

On mahdotonta ratkaista ongelmaa sellaisen ihmisen muodostumisen edistämisessä, joka kykenee opettamaan itseään, muuttamaan itseään ja ympäröivää maailmaa jne., ottamalla käyttöön yksittäisiä metodologisia ja didaktisia tekniikoita ohjaus- ja arviointitoiminnan alalla. Koulutuksen tavoitteet on mahdollista saavuttaa vain silloin, kun pystymme rakentamaan uudelleen koulutuksen sisällön lisäksi koulutustasojen välisen jatkuvuuden huomioon ottaen luomaan kokonaisvaltaisen pedagogisen teknologian, jossa ohjauksen paikka, sisältö ja muodot sekä opettajan ja opiskelijan arviointitoimet määritellään.

Toinen aukko voidaan havaita valvonnan ja arvioinnin tarkastelussa nykyaikaisessa pedagogisessa kirjallisuudessa. Tätä ongelmaa pohditaan usein opiskelijoiden iästä riippumatta. Ei ole riittävästi tutkimuksia, joissa tutkittaisiin opettajan ja erityisesti lapsen ohjaus- ja arviointitoimia ottaen huomioon koulutuksen eri vaiheet (alkeis, perus, täydellinen lukio). Herää esimerkiksi kysymys: milloin on tarpeen alkaa "siirtää" ohjaus- ja arviointimekanismia opettajan käsistä opiskelijoiden käsiin? D.B:n mukaan Elkonina, V.V. Repkina, G.A. Zuckerman on peruskoulu, jossa pääpaino kaikissa opettajan toimissa (eikä vain ohjauksessa ja arvioinnissa) tulee olla itsehallinnan ja itsetunnon muodostumisessa ja kehittämisessä. "On syytä ajatella", kirjoitti D.B. Elkonin, - että peruskoulussa on järkevintä aloittaa itsenäisen ohjauksen muodostuminen. Lasten on ensinnäkin opittava hallitsemaan toisiaan ja itseään. On syytä uskoa, että hallinnan muodostuminen siirtyy toisten tekojen hallinnasta oman toiminnan hallintaan. Toinen toimenpide, joka on delegoitava opiskelijoille itselleen, on itsesuoritus, on arvio, ts. sen selvittämiseksi, onko tietty opetustoiminto hallittu. Koulutuksen alkuvaiheessa päätehtävänä on kahden nimetyn koulutustoiminnan elementin muodostaminen. (41, s. 276) Näin ollen D.B.:n hypoteesin mukaan Elkonin, ala-asteella, yksi opettajan hallinnan ja arvioinnin kohteista on prosessi, jossa muodostuu oppilaiden itsehillintää ja itsetuntoa. Neljänkymmenen vuoden ajan tätä hypoteesia on testattu kokeellisesti laboratorio-olosuhteissa ja 90-luvun alusta lähtien - kehityskoulutuksen luokkien massakäytännössä.

Suunta 2 - siirtyminen toteamisesta menettelylliseen, diagnostiseen valvontaan ja arviointiin.

Kuten jo todettiin, sisään Viime aikoina kirjallisissa lähteissä ja tieteellisessä tutkimuksessa (Likhachev B.T., 1998; Podlasy I.P., 1999; jne.) termejä "kasvatusprosessin diagnostiikka", "pedagoginen diagnostiikka" käytetään yhä enemmän. Joten, B.T. Likhachev uskoo, että "oppimisprosessin rakenteen viimeinen elementti on pedagoginen diagnostiikka. Sitä tarjoavat joukko erityisiä menetelmiä, menetelmiä ja tekniikoita, joiden tarkoituksena on tunnistaa opiskelijoiden tiedon, taitojen ja kykyjen laatu ja saada palautetta heidän koulutusvuorovaikutuksensa tehokkuudesta koululaisten kanssa. "Diagnostiikka on didaktisen prosessin kaikkien olosuhteiden selvittämistä, tarkka määritelmä sen tuloksia. Ilman diagnostiikkaa on mahdotonta hallita didaktista prosessia ja saavuttaa optimaalisia tuloksia olemassa oleviin olosuhteisiin. (30, s. 544-545)

Kuten yllä olevista lainauksista voidaan nähdä, diagnostiikassa on laajempi ja syvempi merkitys kuin perinteisellä opiskelijoiden tietojen ja taitojen testauksella. Testi kertoo vain tulokset selittämättä niiden alkuperää. Diagnostiikka tarkastelee tuloksia yhdessä niiden saavuttamistapojen ja keinojen kanssa, tunnistaa trendejä ja oppimistuotteiden muodostumisen dynamiikkaa. Diagnoosi, I.P. Podlasy, "pitäisi sisältää valvonta, todentaminen, arviointi, tilastotietojen kerääminen, niiden analysointi, dynamiikan tunnistaminen, trendit, ennustaminen edelleen kehittäminen Tapahtumat." (30, s. 545) Siten opiskelijoiden tietojen ja taitojen seuranta ja arviointi sisältyy diagnoosiin välttämättöminä osina. Useimmissa yksityisissä menetelmissä yksittäisten akateemisten aineiden osalta säilyy kuitenkin perinteinen ohjaustyyppien sarja: alustava, nykyinen, temaattinen, lopullinen. Tämän tyyppistä ohjausta käytetään pedagogisessa käytännössä yksinomaan oppimisen tuloksen ohjauksena.

Kaavio 1 esittää B.T.:n mukaisen oppimisprosessin rakenteen. Likhachev. Ja tässä "oppimisprosessin rakenteen viimeinen elementti on pedagoginen diagnostiikka". Esitetyssä kaaviossa ohjaus ja arviointi on erotettu kaikista muista oppimisprosessin komponenteista; pedagogisen diagnostiikan roolia koulutusprosessissa on vaikea ymmärtää, mutta paikka on tarkasti määritelty, jälleen koulutusprosessin lopussa.

Kaavio 1

Myös yksityisten menetelmien ja pedagogisten teknologioiden materiaalien analysointi perustuu perinteisesti rakennettuun samaan opetuksen rakenteeseen. Joten, V.A. Bukhvalov kirjoittaa: ”Menetelmillä minkä tahansa aiheen tutkimiseksi on seuraava rakenne: 1) aiheen tavoitteiden asettaminen; 2) opiskelijoiden tutustuttaminen uuteen koulutusinformaatioon ja sen mallin rakentaminen; 3) opiskelijoiden tiedon ja lisääntymistaitojen muodostuminen; 4) opiskelijoiden uskomusten ja luovien taitojen muodostuminen luovan toiminnan prosessissa; 5) uskomusten ja tutkimustaitojen kehittäminen ja korjaaminen prosessissa tutkimustyö; 6) seurata opiskelijoiden aiheeseen liittyvän työn tuloksia." (10, s. 82-83)

Koulukäytännössä ohjausta ja arviointia pidetään koulutusprosessin viimeisenä linkkinä, joka on suunnattu yksinomaan oppimisen tehokkaaseen puoleen. Syy tähän asenteeseen ohjaus- ja arviointitoimintaan koulutusprosessissa on ennen kaikkea siinä, että oppimisprosessin ongelman teoreettisessa kehityksessä tämän prosessin vaiheita ja linkkejä ei aina eroteta. Usein didaktisessa kirjallisuudessa puhutaan oppimisprosessin linkeistä, jotka ymmärretään vaiheiksi. Oppimisprosessin vaiheiden ongelma on pitkään herättänyt didaktiikan huomion. Pedagogiikan klassikoiden (G. Herbart, J. A. Komensky, K. D. Ushinsky jne.) panos sen kehitykseen tunnetaan. Tähän asiaan kiinnitetään huomiota modernissa didaktiikassa. V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, M.I. Skatkin ja monet muut kirjoittajat pitävät tarpeellisena tehdä ero näiden käsitteiden välillä: vaiheet ovat oppimisprosessin segmenttejä, jotka luonnollisesti seuraavat toisiaan; linkit ovat pakollisia osia kokonaisvaltaisessa prosessissa. Vaiheet ja linkit voivat olla samat tai eivät. Siten ohjaus, joka on linkki oppimisprosessissa, voidaan sisällyttää tai olla sisällyttämättä missä tahansa vaiheessa. Koulukäytännössä kuitenkin havaitaan edelleen oppimisprosessin rakenne sen yksittäisten elementtien kokonaisuutena, jotka liittyvät peräkkäin toisiinsa.

Harjoittelujärjestys on siis seuraava: Ongelmapohjaista koulutusta rakennettaessa: (26, s. 186)

1. Opiskelijoiden esittely ongelmaan;

2. Luova ratkaisun rakentaminen ongelmaan;

3. Saavutetun tuloksen parantaminen (tässä sekä konsolidointi että valvonta);

Perinteisellä lähestymistavalla:

1. Materiaaliin tutustuminen;

2. Uusien käsitteiden ja tiedon muodostuminen opiskelijoiden mielissä;

3. Saavutetun tuloksen parantaminen (mukaan lukien kontrolli). Ohjelmoidussa oppimisessa:

1. tiedot;

2. Palautetoiminta;

3. Ohjaus.

Näin ollen yksi tärkeimmistä ratkaisemista ongelmista on arvioinnin paikan määrittäminen oppimisprosessin kokonaisvaltaisessa rakenteessa siirtyessä tuloksiin perustuvasta ohjauksesta diagnostiseen, menettelylliseen valvontaan, sekä lapsen itsensä puolelta. ja opettajien puolelta.

Seuraavaksi esittelemme useita peruskoulun pedagogisen arvioinnin strategioita, jotka edistävät nuorempien koululaisten älyllisen osaamisen ja riittävän itsetunnon muodostumista. Loimme nämä strategiat peruskoulun opettajien parhaiden käytäntöjen analyysin perusteella.

Virheen tekemisen pelko vähentää suuresti "voin" -tasoa. Kun tämä pelko häviää, opiskelija kokee läpimurron tietoisuudessa ja alkaa tuntea paljon enemmän suuria mahdollisuuksia. Virheiden tekemisen pelon voittamiseksi sinun on:

Puhu virheistä osoittaen, että kaikki tekevät virheitä, ei ole ihmisiä, jotka eivät tee virheitä;

Näytä virheen arvo yrityksenä: aktiiviset ihmiset tekevät enemmän virheitä kuin passiiviset, korosta mahdollisia parannuksia;

Minimoi tehtyjen virheiden seuraukset. Strategia 2. Rakenna uskoa menestykseen.

Opiskelijoiden on uskottava, että menestyminen on mahdollista. Sinun on autettava heitä rakentamaan tämä luottamus seuraavilla tekniikoilla, joiden tärkein etu on positiivinen palaute:

Korosta mahdolliset parannukset. On tarpeen kiinnittää enemmän huomiota päätöksentekoprosessiin kuin tulokseen ja huomata jokainen pieni askel eteenpäin;

Ilmoita kaikista lahjoituksista - ei vain sisään kirjallisia töitä, mutta myös suullisissa vastauksissa ja luokkakeskusteluissa - opiskelijat tyydyttävät tarpeensa osallistua ryhmätyöhön parhaansa mukaan;

Paljasta opiskelijoiden vahvuudet. Heti kun huomaat opiskelijassa jotain arvokasta, sinun on kerrottava siitä hänelle suoraan tai kirjoitettava se muistikirjaansa;

Osoita uskoa opiskelijoihin, mikä ilmenee opettajan odotuksissa - korkeat odotukset heijastavat luottamusta opiskelijan kykyihin, alhaiset odotukset selittyvät epäluottamuksella;

Tunnista tehtävien vaikeus: Jos oppilaat eivät voi tehdä jotain, jota opettaja kutsuu "helpostiksi", he... luonnollisesti pitävät itseään tyhminä;

Rajoita tehtävän suorittamiseen kuluvaa aikaa: jos opettaja näkee oppilaan menettävän toivonsa, hänen on parempi sanoa "seis", jotta opiskelija luulee, ettei hän ratkaissut sitä siksi, että hän ei ole kykenemätön, vaan koska "aika" on ylhäällä."

On välttämätöntä kiinnittää opiskelijoiden huomio menneisiin menestyksiin. Tämä voidaan tehdä käyttämällä:

Aiemman menestyksen analyysi. On tarpeen auttaa opiskelijoita ymmärtämään, että menestymisen tärkeimmät osatekijät ovat usko omiin kykyihinsä ja ponnistuksen määrä;

Onnistumisten toistaminen ja vahvistaminen. Jos eteneminen kohti uusia oppimistehtäviä on hidastunut, on parempi palata onnistuneiden tehtävien pariin ja toistaa tämän päivän saavutukset.

Oppimisprosessista on tehtävä konkreettista, koska alakoululaisten on erittäin tärkeää tuntea edistymistä. Tämä voidaan saavuttaa seuraavilla menetelmillä:

"Voin" -tarrat: Voit tehdä tarrapaperista tarralapuja, joissa kerrotaan taidot, jotka opiskelija on jo oppinut ("lukeminen", "jakaminen", "loitsusanat" jne.);

Albumit saavutuksista, jotka voidaan jakaa aiheisiin, esimerkiksi: "Matematiikkatehtävät, jotka pystyin ratkaisemaan", "Parhaat esseeni" jne. Opiskelijoiden ei pidä vertailla albumejaan - on korostettava, että tämä on heidän henkilökohtaista kasvuaan.

Tarinoita eilisestä, päivästä ja huomisesta. Esimerkiksi opettaja sanoo: ”Muistatko, kun et pystynyt kääntämään yhtä sanaa englanniksi? Katso nyt, kuinka monta "Voin" -tarraa sinulla on englannin sanoilla. Tai: "Katso kuinka monta sanaa olet oppinut viimeisen kuukauden aikana. Kuinka monta sanaa luulet pystyväsi käsittelemään ensi kuussa?"

Saavutusten tunnustaminen.

Suosionosoitukset. Tilannetta ja opiskelijan paikkaa siinä on parasta kuvata "tässä ja nyt" -periaatteen mukaisesti, "aplodit" tulee ilmaista ääneen.

Tähdet ja tarrat: Nuoremmat opiskelijat rakastavat tunnistamista tähtien, tarrojen ja laastarien avulla.

Palkinnot ja mitalit: kaikki palkinnot ja todistukset kaikista saavutuksista ovat hyviä;

Näyttelyt: opiskelijoiden saavutukset - esseitä, piirustuksia, raportteja - voidaan ripustaa taululle tai telineeseen;

Positiivinen eristäytyminen saadaksesi tunnustusta menestyksestäsi koulun johtajilta. Luokanopettaja, kirjastonhoitaja tai psykologi voi vahvistaa ja arvioida minkä tahansa oppilaan suorituksen. Voit myös käydä kahdenkeskisen keskustelun oppilaan kanssa oppitunnin lopussa vahvistaaksesi hänen edistymisensä.

Itsehyväksyntä: Itsehyväksyntää on tarpeen opettaa nuoremmille opiskelijoille. Yksi tapa on pyytää kaikkia päättämään, mikä henkilökohtainen saavutus ansaitsee hyväksynnän tai tunnustuksen.

3.2. Korjaus- ja kehittämistoiminnan järjestelmä, jonka tarkoituksena on vähentää peruskouluikäisten lasten ahdistusta.

Alakouluikäisten lasten käytöksen ahdistuksen vähentämiseksi yritettiin laatia korjaava ja kehittävä ohjelma, jonka tavoitteena on kehittää rakentavia tapoja vuorovaikutukseen ahdistuneiden lasten, heidän lastensa välillä. ihmissuhteet, sekä suhteet "opettaja-opiskelija-vanhempi" -järjestelmässä.

Tämän tavoitteen saavuttamiseksi esitettiin seuraavat tehtävät:

1. Laadi korjaus- ja kehitysohjelma, jonka tavoitteena on työskennellä alakouluikäisten lasten kanssa tilanteissa, joissa he voivat olla tehokkaammin vuorovaikutuksessa ja saavuttaa myönteisiä tuloksia;

2. Sisällytä tämä ohjelma opetustuntien järjestelmään. Formatiivisen kokeilun metodologinen perusta oli ohjeita kirjan kirjoittajat: N.V. Klyuevoy, Yu.V. Kasatkina (32), R.V. Ovcharova (50) ja Petrusinsky V.V. (27)

Formaatiotyöllä oli useita suuntauksia.

Ensimmäinen suuntasisälsi työskentelyn lukion opetushenkilöstön kanssa, joka oli suoraan tekemisissä 2. luokan lasten kanssa. Pedagogisessa neuvostossa opettajille luettiin seuraavat raportit:

1. "Ahdistuneisuuden syyt alakouluikäisillä lapsilla"

2. "Ahdistuneisuuden ilmentymän riippuvuus opettajan arvioinnista alakouluikäisten lasten ryhmässä"

Aineiston esittelyn aikana opettajille näytettiin käsiteltävän ongelman merkitys, ts. Pääpaino asetettiin siihen, että alakouluiässä yksi lapsen sopimattoman käytöksen pääasiallisista syistä on ahdistuneisuus. Seuraavaksi näytettiin ahdistuksen rooli. Hedelmälliseen työhön, täydelliseen harmoniseen elämään tarvitaan tietty ahdistustaso.

Tasoa, joka ei uuputa lasta, vaan luo sävyn hänen toiminnalleen, kutsutaan rakentavaksi ahdistukseksi. Destruktiivinen ahdistus puolestaan ​​aiheuttaa paniikkia ja epätoivoa. Se hajottaa paitsi koulutustoiminnan, myös tuhoaa henkilökohtaisia ​​rakenteita. Opettajille pyrittiin osoittamaan, että aikuisen auttamisen tärkein tavoite lapselle on saada lapsi tuntemaan olonsa varmaksi kykyihinsä ja oppimaan kunnioittamaan yksilöllisyyttään.

Pedagogisen neuvoston aikana opettajat tutustuttiin selvityskokeen tuloksiin. Opettajilla oli mahdollisuus esittää kysymyksiä tunnistettujen lapsiryhmien kanssa työskentelyn erityispiirteistä, ja heille annettiin myös suosituksia, jotka tehostavat lasten kanssa työskentelyä, vähentäisivät ahdistusta ja auttaisivat heitä jäsentämään käyttäytymistään asianmukaisesti tilanteen mukaan. jonka he löytävät.

Toinen suuntaoli korjaavien ja kehittävien luokkien järjestelmä, joka tapahtui erityisesti simuloitujen kollektiivisten harjoitusten olosuhteissa ja sisälsi kolme vaihetta:

I. Ohjeellinen (2 oppituntia)

P. Rakentava (6 oppituntia)

III. Vahvistus (2 oppituntia)

Jokainen vaihe sisältää työskentelyn päälohkojen parissa:

1. Ryhmän yhdistäminen, käyttäytymissääntöjen kehittäminen luokassa.

2. Ideoiden kehittäminen toisen ihmisen ja itsensä arvosta, viestintätaitojen kehittäminen, ongelmien tiedostaminen ihmissuhteissa, positiivisten vuorovaikutusstrategioiden muodostaminen,

3. Konfliktitilanteessa toimimisen taidon, omien ongelmien ratkaisutapojen hallitseminen ja ihmissuhteiden motiiveiden tiedostaminen.

Ohjelman tavoitteena on myös kehittää ahdistuneiden lasten itsetuntemuskeinoja, lisätä käsitystä omasta arvostaan, kehittää motiiveja ihmissuhteisiin, kehittää itseluottamusta sekä kykyä toteuttaa itseään menestyksekkäästi käyttäytymisessä ja vuorovaikutusta. Tämä on välttämätöntä, jotta lapselle tarjotaan keinot, joiden avulla hän voi tehokkaimmin ryhtyä vuorovaikutukseen ja ratkaista hänen kohtaamiaan jokapäiväisiä ongelmia. Peruskouluikä on suotuisa aika sellaiselle työlle, koska... motivaatio-semanttinen järjestelmä ei ole vielä muodostunut ja on avoin positiivisille muutoksille, joihin luodaan mahdollisuus ryhmäpsykoterapiassa. Ongelmat, joita lapset analysoivat ryhmätunneilla, ovat varsin tyypillisiä tälle ikäryhmälle. Tärkeä seikka, joka on otettava huomioon ryhmätyöskentelyssä, on ahdistuneiden lasten erityinen, spesifinen asenne onnistumiseen, epäonnistumiseen, arviointiin ja tuloksiin. Kuten tiedetään, tällaiset lapset ovat erittäin herkkiä oman toimintansa tuloksiin, pelkäävät tuskallisesti ja välttävät epäonnistumisia. Samalla heidän on hyvin vaikeaa itse arvioida toimintansa tuloksia, he eivät voi itse päättää, tekikö jotain oikein vai väärin, vaan odottavat tätä arviota aikuiselta.

Tällainen erityinen asenne onnistumiseen ja epäonnistumiseen toisaalta lisää epäonnistumisten traumaattista todennäköisyyttä ja epäonnistumisia, jotka, kuten todettiin, lukioahdistusta kärsivät lapset selittävät pääasiassa omalla aliarvoisuudellaan ja kyvyttömyydellään. Toisaalta se tekee lapsesta erittäin riippuvaisen aikuisesta, liioittelee aikuisen, opettajan, hahmoa hänen silmissään. Tämä heijastuu, kuten edellä on osoitettu, oppimismotivaatiossa, joka perustuu haluun "tehdä kaikki niin kuin opettaja sanoo, ylistyksensä vuoksi".

Tämä ohjelma koostuu 10 oppitunnista ja on suunniteltu 5 viikon ajaksi. Tunnit pidettiin sosiopsykologisen koulutuksen periaatteella luokkahuoneessa, jossa voi vapaasti istua ja liikkua. Niiden kesto ei ylittänyt yhtä koulutuntia. Kursseja pidettiin kahdesti viikossa. Koulutusryhmään kuului 15 henkilöä. Jokaiselle lapselle annettiin mahdollisuus ilmaista itseään, olla avoin eikä pelätä virheitä.

Ohjelman toteuttaminen alakouluikäisten lasten kanssa ei vaatinut erikoismateriaaleja. Tarvittiin vain muistivihkot piirtämiseen ja kirjoittamiseen (niitä säilytti opettaja luokkavälissä), värikynäsarjoja ja paperiarkkeja, joissa oli nastat nimikylttejä varten.

Työ toteutettiin pelimenetelmillä, ryhmäkeskustelumenetelmillä, "käyttäytymisharjoituksen" projektiivisillä menetelmillä ja psykovoimisteluelementeillä. Ohjelman sisältö on esitetty tarkemmin liitteessä 1.

3.3. Ahdistuneisuustutkimuksen tulosten vertaileva analyysi ennen ja jälkeen korjaavaa ja kehittämistyötä.

Kokeellisen tutkimuksen seuraavan vaiheen tavoitteena on tunnistaa alakouluikäisten lasten ahdistuneisuus ja selvittää syyt "Philipsin koulun ahdistustestillä" korjaavien toimenpiteiden jälkeen (44, s. 133-139).

Siksi ehdotimme, että korjaavassa ja kehittävässä työssä ei tulisi olla pelkästään ahdistuksen poistamista, vaan se keskittyy myös persoonallisuuden kehittämiseen ja lasten toiminnan tehostamiseen. Päätavoitteena tulee olla kommunikointitaitojen muodostuminen, luottamuksen kehittäminen muihin ihmisiin ja kyky toimia harmonisesti ryhmässä, ei-verbaalisten kommunikaatiomenetelmien ja itseluottamuksen kehittäminen.

Alakouluikäisten lasten ahdistusta vähentävän korjaavan ja kehittävän työn tehokkuuden testaamiseksi suoritettiin toistuva diagnostiikka, jonka avulla pystyttiin jäljittämään koeryhmän alakouluikäisten lasten ahdistuneisuuden vähentämisen dynamiikkaa. Kontrollikokeen tehtävä:

1. Suorita psykodiagnostinen tutkimus peruskouluikäisten lasten ahdistuneisuustason tunnistamiseksi koeryhmässä;

2. Vertaa saatuja tuloksia varmistuskokeen tuloksiin;

3. Selvittää koeryhmän peruskouluikäisten lasten ahdistusta vähentävän korjaavan ja kehittävän työn tehokkuus.

Peruskouluikäisten lasten toistuvaan diagnosointiin käytettiin myös Phillipsin koulun ahdistustestiä (44, s. 133-139). Testin poikkeamien kokonaismäärän perusteella saatiin seuraavat tulokset: 70 %:lla lapsista ahdistuneisuuspisteet olivat alhaiset, 30 %:lla lapsista ahdistuneisuuspisteet laskivat, mutta pysyivät korkeina. Mielestämme tämä selittyy sillä, että nämä lapset tarvitsevat intensiivisempaa korjaus- ja kehittämistyötä. Sen pitäisi sisältää paitsi opettajien myös vanhempien psykologinen koulutus. Tämä työ on tehtävä yhdessä opettajien, psykologien ja vanhempien kanssa. Näin ollen tällaisella työllä tulee pyrkiä varmistamaan uusien taitojen käytännön toteutus tosielämässä psykologin avustuksella ja tuella harjoitustilanteen ulkopuolella.

Siten 70 %:lla lapsista käyttäytymisahdistus väheni optimaaliselle tasolle.

Ryhmäkorjaus- ja kehittämistyön jälkeen kaikkien tekijöiden indikaattorit laskivat. Näin ollen 15 % lapsista osoitti "tiedon testaustilanteiden pelkoa"; 12,5 % osoitti "alhaista fysiologista vastustuskykyä stressille"; "pelko siitä, että ei täytä toisten odotuksia" ja "itseilmaisun pelko" esiintyi 10 %:lla lapsista; 7,5 %:lla oli "sosiaalista stressiä" ja "ongelmia ja pelkoja suhteissa opettajiin; ja lopuksi 5% lapsista osoitti "yleistä ahdistusta koulussa" ja "turhautuneisuutta menestymisen tarpeeseen".

Alla oleva kaavio esitetään saatujen tietojen perusteella.

Kaavio 1. Diagnostisten tulosten vertailu varmistus- ja kontrollikokeiden vaiheessa.

Kaavio osoittaa, että "turhautuminen menestyksen tarpeeseen" väheni 67 %; "matala fysiologinen vastustuskyky stressille" - 62,5%; "pelko tiedon testaustilanteista" - 60%; "itseilmaisun pelko", "sosiaalisen stressin kokeminen" ja "ongelmat ja pelot etnisissä suhteissa opettajien kanssa" - 50%; "yleinen ahdistuneisuus koulussa" väheni kolmanneksella; ”pelko siitä, ettei täytä toisten odotuksia” väheni 28,5 %.

Siten kouluahdistuksen indikaattoreiden välillä havaittiin prosenttiero ennen korjaus- ja kehittämistyötä ja sen jälkeen. Koska ne todellakin poikkeavat toisistaan ​​(kontrollikokeessa indikaattorit laskivat useita prosentteja), voidaan päätellä, että tehty ryhmäkorjaus- ja kehitystyö auttoi vähentämään alakouluikäisten lasten ahdistusta. Lisäksi voidaan todeta, että itseluottamuksen, tunteen oman osaamisen kehittymistä kommunikaatiossa, ahdistuksen voittamiseen, jännitystä ihmissuhteissa ja odotuksia uhkaavasta epäonnistumisesta helpottavat sellaiset pelit ja harjoitukset kuin "Sokeat". Mies ja opas", "En ole sellainen" , kuten kaikki muutkin, ja olemme kaikki erilaisia", "Muotokuvani auringossa." Pelit ja harjoitukset, kuten "Kirjoituskone", "Kerrotaan tarina", "Jatka", "Tuuli puhaltaa..." sekä työskentely opetushenkilöstön kanssa auttavat vähentämään negatiivisia asenteita ja ahdistuksen tunteita tilanteessa. tiedon, saavutusten ja mahdollisuuksien testaaminen (koulutustyö luentojen ja suositusten muodossa tästä aiheesta). Pelit ja harjoitukset, kuten "Hei, olen iloinen tavata sinut", "Hirviö", "Tunnelista", "Tullit", "Pyöreä tanssi" edistävät oikean asenteen muodostumista virheisiin ja kommunikatiivisiin viestintäkeinoihin , mielivaltaisuuden kehittyminen.

Lisäksi vahvistettiin, että yksi tärkeimmistä tavoista vähentää ahdistusta on lapsen sosiaalinen tuki lähiympäristöstä, hyväksyntä, rohkaisu ja kunnioitus. Tämä tarkoittaa, että ahdistuksen korjaamisessa tärkeä paikka on työskentely lapsen ympärillä olevien aikuisten (vanhempien ja opettajien) kanssa. Lapselle annettavan tehtävän on vastattava hänen kykyjään. On tarpeen kohottaa ahdistuneen lapsen itsetuntoa, jota varten kaikkea hänelle tarjottua toimintaa tulee edeltää sanat, jotka ilmaisevat luottamusta hänen onnistumiseensa ("Sinä pystyt sen, osaat tehdä sen hyvin.") Kun tehtävien suorittamiseen tarvitaan yleinen positiivinen tunnetausta. Ei ole hyväksyttävää verrata lasta johonkin, varsinkin jos tämä vertailu ei ole hänen edukseen. Vertailussa tulisi olla vain lapsen omia onnistumisia ja epäonnistumisia ("Katso, tänään yritit vähemmän, joten sinulla meni huonommin kuin viime kerralla. Mutta luulen, että huomenna voit tehdä paremmin."). Optimistiset ennusteet "huomiseksi" eivät anna lapselle syytä pitää itseään toivottomana ja lisäävät itseluottamusta. On suositeltavaa olla laittamatta ahdistunut lapsi kilpailutilanteessa tai julkisessa puhumisessa. Ahdistuneille lapsille ei suositella tehtäviä, kuten "kuka on ensimmäinen "Julkisen puhumisen tilanne on myös stressaava, joten ei pidä vaatia lapsen vastaamista koko ryhmän edessä : hänen vastauksiaan voi kuunnella erikseen. Lasten ahdistus johtuu usein tuntemattomasta. Siksi, kun tarjotaan lapselle tehtävää, on tarpeen rakentaa yksityiskohtaisesti sen suorittamistavat, laatia suunnitelma: mitä teemme nyt, mitä teemme myöhemmin jne. Tällaiset lapset ovat hyvin riippuvaisia ​​heille tärkeiden aikuisten mielipiteistä, ja tämä riippuvuus tekee heistä erittäin epävarmoja ja riippuvaisia. He noudattavat aikuisten yksityiskohtaisia ​​ohjeita, mutta ovat hämmentyneitä ja huolestuneita, kun heille annetaan oikeus tehdä itsenäisiä päätöksiä ("Mitä jos teen jotain väärin?"). Itseepäilyn ja itsenäisten päätösten pelon voittamiseksi on tarpeen antaa tällaisille lapsille tiukasti sääntelemättömiä ohjeita ja tarjota useammin mahdollisuus luovuuteen. Mutta lapsen on tiedettävä, että aikuiset ovat lähellä ja tulevat aina apuun.

Yleisesti voidaan sanoa, että lasten havaittavista eroista huolimatta kaikilla ryhmän jäsenillä oli tiettyjä muutoksia käyttäytymisessä ja koulutustoiminnassa. Huomattavimpia olivat positiiviset muutokset kommunikaatiossa vertaisten kanssa - ts. Nyt jokaisella heistä oli ystäviä luokassa. Lapsista on tullut vapaampia, avoimempia ja heidän käytöksensä on tullut itsevarmemmaksi.

Kontrollikokeen tulosten kvalitatiivinen analyysi antoi aihetta päätellä, että peruskouluikäisten lasten ahdistusta on mahdollista vähentää korjaavien ja kehittävien toimintojen järjestelmän avulla, jonka tavoitteena on kehittää rakentavia vuorovaikutustapoja, selvittää tilanteita lasten kanssa, jotka antaa heille mahdollisuuden olla tehokkaasti vuorovaikutuksessa ja saavuttaa myönteisiä tuloksia yhteisissä toimissa.

Tämä viittaa siihen, että peruskouluikäisten lasten ahdistusta vähentävät korjaavat ja kehittävät harjoitukset ovat tehokkaita. Tästä johtuen koeryhmän lasten kanssa tehtävä ja ahdistusta vähentävä korjaava ja kehittävä työ on tehokasta.

Johtopäätökset luvusta 3.

Selvityskokeen vaiheessa tunnistettiin alakouluikäisiä ahdistuneita lapsia. Analysoidessamme tämän tutkimuksen tuloksia havaitsimme, että suurimmalla osalla peruskouluikäisistä lapsista korkean ahdistuneisuuden tekijäksi osoittautui ”pelko siitä, ettei täytä toisten odotuksia” (35 %). Tämä osoittaa, että tälle lapsiryhmälle merkittävimmät ovat muiden arvioinnit ja negatiivinen arvio on odotettavissa. Toisella sijalla on "tiedon testaustilanteiden pelko" (25 %). Tämä tarkoittaa, että lapset kokevat negatiivisen asenteen ja ahdistusta tilanteessa, jossa testataan tietoja, saavutuksia ja kykyjä. Kolmannella sijalla ovat "itseilmaisun pelko" ja "alhainen fysiologinen vastustuskyky stressiä vastaan" (kumpikin 20%). Tämä viittaa siihen, että tämä koululaisten ryhmä kokee negatiivisia tunnekokemuksia tilanteista, jotka liittyvät tarpeeseen paljastaa itseään ja osoittaa kykyjään. Ne ovat myös huonosti sopeutuneet stressaaviin tilanteisiin, mikä lisää todennäköisyyttä, että he reagoivat riittämättömästi hälyttävään tekijään. Neljännellä sijalla ovat: "yleinen ahdistuneisuus koulussa", "sosiaalinen stressi" ja "ongelmat ja pelot suhteissa opettajiin" (kumpaakin 15%). Tämä viittaa siihen, että näillä lapsilla ei ole kehittynyt kommunikatiivisia viestintäkeinoja, osa heistä kokee koulussa negatiivisen tunnesuhteen aikuisiin, mikä heikentää heidän oppimismenestystään. Alhaisimmat indikaattorit (7,5 %) ovat "turhautuneisuutta menestymisen tarpeeseen", mikä osoittaa melko suotuisaa psykologista taustaa, jonka avulla lapsi voi kehittää menestymisen tarpeitaan, saavuttaa korkeita tuloksia. Siksi oletimme, että korjaavassa ja kehittävässä työssä ei pitäisi olla pelkästään ahdistuksesta eroon pääsemistä, vaan sen tulisi keskittyä myös persoonallisuuden kehittämiseen ja lasten toiminnan tehostamiseen. Päätavoitteena tulee olla kommunikointitaitojen muodostuminen, luottamuksen kehittäminen muihin ihmisiin ja kyky toimia harmonisesti ryhmässä, ei-verbaalisten kommunikaatiomenetelmien ja itseluottamuksen kehittäminen.

Formatiivikokeilu, jonka tavoitteina oli laatia peruskouluikäisten lasten ahdistusta vähentävä korjaava ja kehittävä ohjelma, toteutettiin kahdessa vaiheessa: työskentely opetushenkilökunnan kanssa sekä ryhmäkorjaus- ja kehittämistyö alakouluikäisten lasten kanssa. ikä, joka suoritettiin erityisesti simuloiduissa kollektiivisissa tunneissa, mikä oli myös osa kokeellisen työn tämän vaiheen tehtäviä. Siten itseluottamuksen kehittymistä, oman kommunikaatiokyvyn tuntemuksia, ahdistuksen voittamista, jännitystä suhteissa muihin ihmisiin ja odotuksia uhkaavasta epäonnistumisesta helpottivat sellaiset pelit ja harjoitukset kuin "Sokea mies ja opas", "En ole kuten kaikki muut, ja siinä kaikki" olemme erilaisia", "Minun muotokuvani auringossa." Negatiivisten asenteiden ja ahdistuneisuuden vähentämistä tiedon, saavutusten ja kykyjen testaustilanteessa helpottavat sellaiset pelit ja harjoitukset, kuten ”Kirjoituskone”, ”Kerrotaan tarina”, ”Jatka”, ”Tuuli puhaltaa.. .”, sekä työskentely opetushenkilöstökoulujen kanssa (kasvatustyö luentojen ja suositusten muodossa tästä aiheesta). Oikean asenteen muodostumista virheitä ja kommunikatiivisia viestintätapoja kohtaan, mielivaltaisuuden kehittymistä helpottivat sellaiset pelit ja harjoitukset kuin "Hei, olen iloinen tavata sinut", "Hirviö", "Tunneluettelo", "Tullit" ”, “Pyöreä tanssi”. Tärkeäksi tekijäksi työskennellessä ahdistuneiden lasten kanssa osoittautui, että yksi tärkeimmistä tavoista vähentää ahdistusta on lapsen sosiaalinen tuki lähiympäristöstä.

Kontrollikokeessa pystyimme jäljittämään koeryhmän alakouluikäisten lasten ahdistuneisuuden vähenemisen dynamiikkaa. Näin ollen "turhautuminen menestyksen tarpeeseen" väheni 67 %; "matala fysiologinen vastustuskyky stressille" - 62,5%; "pelko tiedon testaustilanteista" - 60%; "itseilmaisun pelko", "sosiaalisen stressin kokeminen" ja "ongelmia ja pelkoja suhteissa opettajien kanssa" - 50%; "yleinen ahdistuneisuus koulussa" väheni kolmanneksella; ”pelko siitä, ettei täytä toisten odotuksia” väheni 28,5 %. Myös 70 %:lla lapsista käyttäytymisahdistus väheni optimaaliselle tasolle.

Tässä vaiheessa ehdotetun korjaus- ja kehittämisohjelman tehokkuus on varmistettu, ts. kommunikaatiotaitojen kehittämiseen tähtäävä korjaava ja kehittävä työ sekä rakentavia vuorovaikutustapoja auttoivat vähentämään alakouluikäisten lasten ahdistusta. Tämä saavutettiin ryhmänjohtajan, opettajien ja psykologien yhteisillä ponnisteluilla. Erityistä huomiota kiinnitettiin lapsen sosiaaliseen tukeen lähiympäristöstä, hyväksyntään, rohkaisuun, kunnioitukseen ja lapsen hyväksymiseen sellaisena kuin hän on. Tällaisille lapsille annettiin tiukasti sääntelemättömiä ohjeita ja heille annettiin mahdollisuus luoda; tavat tietyn tehtävän suorittamiseksi esiteltiin yksityiskohtaisesti; mitä tahansa toimintaa edelsi sanat, jotka ilmaisivat luottamusta menestykseen. Tästä johtuen koeryhmän lasten kanssa tehtävä ja ahdistusta vähentävä korjaava ja kehittävä työ on tehokasta.

Johtopäätös

Yhteenvetona toteamme, että yleensä annetut tehtävät suoritettiin. Selvityskokeen vaiheessa tunnistettiin alakouluikäisiä ahdistuneita lapsia, mikä mahdollisti korjaavan ja kehittävän ohjelman laatimisen, jonka perustana oli kommunikaatiotaitojen käyttökyvyn muodostuminen alakouluikäisillä lapsilla.

Muodosteleva kokeilu, jonka tehtäviin kuului peruskouluikäisten lasten ahdistusta vähentävän korjaavan ja kehittävän ohjelman laatiminen ja toteuttaminen, toteutettiin kahdessa vaiheessa: työskentely opetushenkilökunnan kanssa sekä ryhmäkorjaus- ja kehitystyö lasten kanssa. peruskouluikä, joka suoritettiin olosuhteissa, erityisesti simuloiduissa kollektiivisissa tunneissa, mikä oli myös osa tämän kokeellisen työn vaiheen tehtäviä.

Kontrollikokeessa pystyimme jäljittämään koeryhmän alakouluikäisten lasten ahdistuneisuuden vähenemisen dynamiikkaa. Tässä vaiheessa ehdotetun korjaus- ja kehittämisohjelman tehokkuus on varmistettu, ts. kommunikaatiotaitojen kehittämiseen tähtäävä korjaava ja kehittävä työ sekä rakentavia vuorovaikutustapoja auttoivat vähentämään alakouluikäisten lasten ahdistusta. Joten mitä enemmän lapsella on vaikeuksien voittamiseksi, keinoja, joiden avulla hän voi olla tehokkaasti vuorovaikutuksessa ympärillään olevien lasten kanssa, sitä helpompi hänen on löytää tie ulos konfliktitilanteesta ja saavuttaa myönteisiä tuloksia, sitä vähemmän ahdistunut hänen käytöksensä muuttuu.

Tutkimus antoi meille mahdollisuuden tehdä seuraavat yleiset johtopäätökset:

Ensinnäkin tutkimuksessa esitetty hypoteesi, jonka mukaan koulun ahdistuksen taso riippuu pedagogisen arvioinnin prosessista, vahvistui;

toiseksi yritys luoda korjaava ja kehittävä ohjelma, jonka tavoitteena on kehittää viestintätaitoja sekä rakentavia vuorovaikutustapoja ja vähentää peruskoulun oppilaiden ahdistusta "opettaja-oppilas-vanhempi" -järjestelmässä, on oikeutettu;

kolmanneksi tällä perusteella voidaan katsoa, ​​että tutkimuksessa kehitettiin kokeellisesti joitain näkökohtia laajasta ja monimutkaisesta työstä, joka koskee todellisen psykologisen avun tarjoamista alakouluikäisille lapsille erityisesti luotujen korjaavien ja kehittävien luokkien kautta, jotka sisältyvät yleissivistystuntien järjestelmään;

neljänneksi tehdyllä kokeellisella tutkimuksella on selkeä yleinen käytännön (soveltava) suuntautuminen. Ohjelmassa kehitettyjä periaatteita kommunikaatiotaitojen, rakentavien vuorovaikutustaitojen sekä vuorovaikutuskäyttäytymisen menestyksellisimmän toteuttamiskyvyn kehittämiseksi voidaan käyttää massakäytännössä alakouluikäisten lasten kanssa työskentelyssä;

viidenneksi, kirjallisten lähteiden analyysi erilaisten pedagogisten järjestelmien koulutusprosessin ohjaus- ja arviointitoimien parantamisesta moderni näyttämö koulun kehitys mahdollisti tämän alan tutkimuksen luokittelun useille alueille:

1. Opettajan ohjaus- ja arviointitoiminnan parantaminen menetelminä, oppilaiden toiminnan seurantamuotoina olemassa olevan (perinteisen) koulutusjärjestelmän puitteissa (E.K. Artishcheva, M.M. Balashov, V.P. Bespalko, N.P. Guzik, D. S. Gorbatov, V. K. Djatšenko, M. B. Kravtšenko, A. G. Rivin, I. M. Cheredov, V. P. Šatalov, P. M. Erdniev jne.).

2. Koko oppimisprosessin uudelleenjärjestäminen ja vastaavasti ohjaus- ja arviointikomponentti yhdeksi koulutusprosessin linkkistä (vaiheista) perustavanlaatuisen uuden kehityksellisen ja persoonallisuuslähtöisen oppimisen käsitteellisen perustan pohjalta (D.B. Elkonin - V.V. Davydov, L.V. Zankov , A. V. Zaporozhets, P. Ya. Galperin - N. F. Talyzina, G. D. Krillova, I. S. Yakimanskaya).

3. Sellaisten olosuhteiden luominen, jotka rajoittavat arvosanojen vaikutusta ja niiden negatiivisia seurauksia opiskelijan persoonallisuuden muodostumiseen (S.A. Amonašvili, I.V. Gladkaya, A.K. Dusavitsky, S.Y. Kurganov, G.A. Tsukerman jne.).

4. Etsitään mahdollisuus korvata arvosanat muilla arviointimuodoilla (G.Yu. Ksenzova, V.P. Mizintsev, A.N. Mayorov, V.Ya. Pilipovsky, G.A. Tsukerman jne.).

5. Ohjaus- ja arviointimekanismien asteittainen siirtäminen opettajalta opiskelijoille;

6. Siirtyminen varmistusvalvonnasta diagnostiseen, menettelylliseen valvontaan.

Bibliografia

1. Abramova G.S. Johdatus käytännön psykologiaan - M.: Publishing Center "Academy", 1995.

2. Psykologisten testien almanakka - Moskova: KSP, 1995.

3. Amonašvili SHA. Pedagogisen prosessin henkilökohtainen ja inhimillinen perusta - Minsk, 1990.

4. Amonašvili Sh. A. Arvosanoista ja arvioinnista: arvosana: Baba Yaga vai hyvä keiju? // Tutkimus koulussa, 1994. - Nro 4.

5. Amonašvili Sh.A. koulutus. Arvosana. Mark, -M:: Pedagogiikka, 1980.

6. Ananyev B.G. Valittuja psykologisia teoksia. - M.: Pedagogiikka, 1980.

7. Arakelov N., Shishkova P., Ahdistuneisuus: sen diagnoosi- ja korjausmenetelmät // Bulletin of MU, ser. Psykologia -1998 - Nro 1.

8. Babansky Yu.K. Oppimisprosessin optimointi. Yleinen didaktinen näkökulma. -M.: Pedagogiikka, 1977.

9. Baranov S.P. Pedagogiikka. - M.: Koulutus, 1976.

10. Babich N.I. Ensimmäisen vaikutelman erityispiirteet toisesta henkilöstä nuorempien koululaisten keskuudessa // Psykologian kysymyksiä. -1990 - nro 2.

11. Bakeev V.A. Kokeelliset tutkimukset psykologisia mekanismeja ehdottavuus: Tiivistelmä opinnäytetyöstä. työhakemusta varten tiedemies askel. Ph.D. psyko. Sci. -M., 1970.

12. Berne E. "I-käsitteen" ja koulutuksen kehittäminen / Käännös. englannista, - M.: Progress, 1986.

13. Berne E. Pelit, joita ihmiset pelaavat. Ihmissuhteiden psykologia; Ihmiset, jotka pelaavat pelejä. Ihmisen kohtalon psykologia. / Per. englannista -M., Progress, 1995.

14. Bespalko V.P. Pedagogia ja progressiiviset opetustekniikat. - M, 1995.

15. Bityakova M.R. Psykologisen työn organisointi koulussa M., Perfection, 1997.

16. Blonsky V.M. Koululaisten tietämyksen arviointi. - Tieto, 1981.

17. Blum G. Persoonallisuuden psykoanalyyttiset teoriat / Käännös. englannista ja johdantoartikkeli A.B. Khavin - M, KSP, 1996.

18. Bodalev A.A. Tietoja persoonallisuuden kommunikatiivisesta ytimestä // Sov. Pedagogiikka -1990 - nro 5.

19. Buryak V.K. Itsenäinen työ opiskelijat. - M.: Koulutus, 1984.

21. Bukhvalov V.A. Opettaja-mestarin työn tekniikat. – Riika, 1995.

22. Davydov V.V. Kehittävä oppimisen teoria. - M., Intor, 1996.

23. Zankov L.V. Valittuja pedagogisia teoksia. - M.: Uusi koulu, 1996.

24. Ivanova L. Kiireellisin ja vaikein ongelma on arvioinnin objektiivisuus // Julkinen koulutus, 1997. - Nro 3.

25. Kalinina M.I. Asiasta opiskelijoiden tiedon seuranta ja arviointi / Artikkelikokoelma. Opiskelijoiden tiedon hallinnan organisointi matematiikan opetuksessa / Comp. Borchugova Z.G., Batii Yu.Yu. - M: Enlightenment, 1980.

26. Kuinka arvioida opiskelijan tietoja? // Pedagogiset uutiset, 1998. - nro 8.

27. Opiskelijoiden tiedon laatu ja keinot sen parantamiseen / Toim. Skatkina M.N., Kraevsky M.N. -M.: Pedagogiikka, 1978.

28. Pedagogiikka / Toim. Yu.K. Babansky. - M: Enlightenment, 1983.

29. Podlasy I.P. Pedagogiikka Uusi kurssi. 2 kirjassa. Kirja 1: Yleiset perusasiat. Oppimisprosessi. -M,: Vlados, 1999.

30. Repkin V.V., Repkina N.V. Kehittävä koulutus: teoria ja käytäntö - Tomsk: Peleng, 1997.

31. SelyeG. Stressi ilman ahdistusta - M., 1982.

32. Slavina L.S. Lapset, joilla on affektiivinen käyttäytyminen. M., -1996.

33. Slobobnyak NI Korjaus- ja kehitysohjelma emotionaalisen vakauden ja positiivisen itsetunnon kehittämiseksi alakoululaisille / uutisia, psykososiaalisia ja korjaavia. kuntoutus teoksia - 198 - nro 1.

34. Käytännön psykologin sanakirja / Comp. S.Yu. Golovin - Minsk, 1997.

35. Soldatov G. Arvosanat ja arvosanat // Peruskoulu, 1988. - Nro 2.

36. Sosiaalipsykologia. /Toim. A.V. Petrovski, M., 1996.

37. Stepanov V.G. Vaikeiden koululaisten psykologia. -M., 1996.

38. Stolyarenko L.D. Psykologian perusteet. Rostov-on-Don. Kustantaja "Phoenix" -1996.

39. Tarnavsky Yu.B. Häiriö voidaan välttää (neurooosit, niiden hoito ja ehkäisy). -M., Lääketiede, 1990.

40. Talyzina N.F. Teoreettinen perusta koulutusprosessissa. – M.: Knowledge, 1983.

41. Kharlamov I.F. Pedagogiikka - M.: Korkeakoulu, 1990.

42. Shatalov V.F. Mihin ja miten kolmoset katosivat. - M: Pedagogiikka, 1976.

43. Freud 3. Tajunnan psykologia. - M., 1989.

44. Fridman L.M., Kulagina Yu.Yu. Opettajan käytännön opas -M. Enlightenment, 1991.

45. Fromm E. Pako vapaudesta. -M., 1993.

46. ​​Fromm E. Olla tai olla - M., 1990.

47. Elkonin D.B. Valittuja psykologisia teoksia. -M., 1991.

48. Horney K. Collection. sit.: 3 osassa - M.: Smysl, 1997.

49. Lukija. Lapset, joilla on kehityshäiriöitä. - M., 1990 - nro 12.

50. Tsukerman G. A. Mutta hän oli erinomainen oppilas // Perhe ja koulu -1990 - nro 12.

51. Tsukerman G.L. Koulussa kaikki on muuttunut dramaattisesti...// Perhe ja koulu -1988 - Nro 12.

B.G.:n mukaan Ananyevin mukaan pedagogisella arvioinnilla on kaksi päätehtävää – orientoiva ja stimuloiva. Pedagoginen arviointi toimii ensimmäisessä tehtävässään indikaattorina tietyistä tuloksista ja tietyn opiskelijan opetustyössään saavuttamista saavutuksista. Pedagogisen arvioinnin stimuloiva tehtävä, joka liittyy kannustavaan vaikutukseen opiskelijan persoonallisuuden affektiivis-tahto-alueeseen, auttaa nopeuttamaan tai hidastamaan henkisen työn vauhtia, älyn, persoonallisuuden ja kognitiivisen toiminnan laadullista muutosta.

Pedagogisten arviointien tyypit:

- aineellinen - liittyvät siihen, mitä lapsi tekee tai on jo tehnyt, mutta ei hänen persoonallisuutensa;

– henkilökohtainen – liity aiheeseen ja huomioi henkilön yksilölliset ominaisuudet;

– materiaali – sisältää aineellisia kannustimia lapsille menestymiseen (rahat, tavarat, viihde jne.);

– moraalinen – sisältää lapsen toimien tunnusmerkit sen osalta, että he noudattavat hyväksyttyjä moraalinormeja;

– tehokas – viittaa lopputulos toiminta (mitä tapahtui);

– menettelyllinen – liittyvät itse toimintaprosessiin (miten se tehdään);

– määrällinen – korreloi suoritetun työn määrään;

– laadullinen – liittyvät laatuun, tarkkuuteen, tarkkuuteen ja muihin työn erinomaisuuden mittareihin.

Yleisemmässä muodossa voidaan erottaa kolme pääasiallista arviointiryhmää (A.I. Lunkovin mukaan):

– henkilökohtainen – kun opiskelijan edistymistä arvioidaan suhteessa hänen keskimääräiseen tiedon, taitojen, ajattelun tasoon, eli lasta verrataan itseensä;

– vertaileva – kun opiskelijoita verrataan toisiinsa;

– normatiivista – kun lapsen saavutuksia arvioidaan suhteessa johonkin persoonalliseen tehtävän suorittamisen standardiin.

Pedagogisen vaikuttamisen tehokkuus riippuu opettajan asemasta lapsen suhteen. Pedagogisen vaikuttamisen periaatteet:

pedagoginen optimismi,

kunnioitusta opiskelijaa kohtaan

ymmärtää opiskelijan mielentilaa,

kiinnostusta opiskelijan kohtaloon,

Psykologisen ja pedagogisen vaikuttamisen menetelmät ( V.N. Kulikov):

Usko - psykologinen vaikutus, joka kohdistuu lapsen tietoisuuteen ja tahtoon. Tämä on yhden henkilön tai ihmisryhmän loogisesti perusteltu vaikutus, joka hyväksytään kriittisesti ja toteutetaan tietoisesti.

Taivuttelun tarkoitus- halu varmistaa, että opiskelija tietoisesti hyväksyy näkemykset, asenteet ja seuraa niitä toiminnassaan.

Ehdotus - psykologinen vaikutus, jolle on ominaista vähentynyt argumentaatio, hyväksytään heikolla tietoisuudella ja kriittisyydellä. ydin-installaatio tuodaan ehdotettavan psyykeen, jonka tarkoituksena on muuttaa henkistä toimintaa, josta tulee hänen sisäasennus säätelee henkistä ja liikunta vaihtelevalla automaattisuudella.

Jäljitelmä- tämä on tekojen, tekojen, aikomusten, ajatusten ja tunteiden toistoa ja toistamista. On tärkeää, että oppilas matkiessaan tajuaa, että hänen toimintansa ja ajatuksensa ovat peräisin opettajan teoista ja ajatuksista. Jäljittely ei ole absoluuttista toistoa, ei yksinkertaista kopiointia.

Infektiot- vaikutus tunnetilan suoran välittämisen kautta.

( A.A. Gorelova, E.A. Petrova) tiedonsiirtokeinot:

Sanallinen viestintä- kommunikointi puheella.

Sanaton viestintä – ei käytä kuultavaa puhetta, mutta käyttää kommunikointivälineinä ilmeitä, eleitä, pantomiimia, suoria aisti- tai kehokontakteja. Nämä ovat tunto-, visuaali-, kuulo-, haju- ja muita toiselta henkilöltä saatuja aistimuksia ja kuvia.

Tekniikat aktiivista kuuntelua(N.I. Kozlov) A.S. - prosessi kuulemistilaisuudet, jolle on ominaista tietoisesti lisääntynyt havaintoaktiivisuus ja yksilön subjektiivinen osallistuminen viestintätilanteeseen.

Aktiivisen kuuntelutekniikat:

Parafrasointi- tämä on saman ajatuksen muotoilu, mutta omin sanoin: "Mielestäsi...", "Toisin sanoen, luulet...".

Yhteenveto- Tämä on lyhyt viesti puhujan tärkeimmistä ajatuksista ja tunteista, ikään kuin johtopäätös kaikesta, mitä henkilö sanoi. Tätä tekniikkaa voidaan soveltaa pitkiin keskusteluihin. "Jos teemme yhteenvedon siitä, mitä sanoit, niin...", "Sanomasi perusteella käy ilmi, että...".

Menetelmä heijastaa tunteita tarkoittaa, että sanat välittävät puhujan tunteita, joita oletat hänen kokevan. "Minusta tuntuu, että sinusta tuntuu...", Olet hieman järkyttynyt (erittäin, hieman)."

Neuvonta opettajille ja vanhemmille.

Pedagoginen arviointi ja sen rooli esikoululaisten kasvatuksessa.

Arviointi viittaa rohkaisu- ja rankaisumenetelmiin (opettajan myönteinen ja kielteinen arvio lapsen toiminnasta ja teoista ylistyksen, hyväksynnän, huomautusten, epäluottamuksen jne. muodossa).

Vaikutusten arvioinnin perustoiminnot.

Opettajan arvio.

Edistää lasten velvollisuudentunnon kehittymistä;
luo mahdollisuuksia kehittää ystävällinen asenne muita kohtaan;
edistää kovan työn muodostumista;
määrittää lapsen tunnetilan ominaisuudet, hänen toimintansa motivaation jne.
Siksi on vaikea yliarvioida pedagogisen arvioinnin merkitystä esikoululaisen persoonallisuuden muodostumisessa. Mutta käytäntö osoittaa, että opettajat esikoululaitokset Usein he eivät ymmärrä, mihin seurauksiin yhden tai toisen arvioinnin käyttö voi johtaa.
On tarpeen ottaa huomioon käytännössä usein kohdatut arvioinnit:
suoraan;
ennakointi;
epäsuora;
epäsuora;
arvioinnin puute.
Suora arviointi(usein löydetty) – osoitettu suoraan koulutuksen kohteelle. Se sisältää nimenomaisen viittauksen teon hyväksyttävyydestä tai laillisuudesta tai asenteesta lapsen persoonallisuutta kohtaan. Muodossa suora arvio voi olla positiivinen tai negatiivinen.
Tiedemiehet ovat tulleet johtopäätökseen. Että myönteinen arvio saa lapsen tunteen emotionaalista hyvinvointia, iloisen kokemuksen hänen käyttäytymisensä mukautumisesta hänelle asetettuihin vaatimuksiin.
Hyväksymällä lapsen onnistumisen uusien käyttäytymismuotojen hallitsemisessa kasvattajat kasvattavat hänen luottamustaan ​​ja tahdonvoimaansa. Davydova A.I., joka tutki esikouluikäisten lasten tahtoa, toteaa:
tahdonvoimaa ilmenee, kun lapset odottavat menestystä;
Jopa aikuiset tarvitsevat suurta tahdonvoimaa voittaakseen epäonnistumisen yhdessä tai toisessa toiminnassa, mutta lapsi, jonka tahto on vasta kehittymässä. Hän ei tule selviämään tästä.
Opettajien ei pitäisi vain auttaa lasta saamaan luottamusta, vaan myös näyttää hänelle menestystä, aiheuttaa iloisia kokemuksia, tätä helpottaa suora positiivinen arviointi.
Positiivisen arvioinnin suuntaavat ja kannustavat toiminnot.
Lasten ja aikuisten välisen kommunikaatioprosessin vaatimusten täyttämiseksi lapsen käyttäytymistä ja toimintaa arvioidaan ja mukautetaan. Positiivinen arviointi tapahtuu lasten perehtymisen kautta tiedoissaan ja taidoissaan.
Suora negatiivinen arvio suorittaa myös suuntaustoiminnon, koska se osoittaa toimintojen virheellisen luonteen. Tämän arvioinnin käyttöä tulisi rajoittaa, koska esikoululaiset ovat helposti haavoittuvia ja herkkiä. KUTEN. Makarenko sanoi, että lapset, ikään kuin heillä olisi näkymättömiä lonkeroita, aistivat herkästi aikuisten tunnelman ja reagoivat sen mukaisesti. Lapsi kokee katkeruutta, jos lapset saavat ansaitsemattomasti negatiivisen arvion. Saattaa olla halu välttää sitä millään tavalla - arviointi. Kielteinen arvio ei sinänsä loukkaa lasta, jos se annetaan rauhallisella äänellä, ystävällisesti ja jos se on motivoitunut. Tätä arviota ei saa käyttää väärin!
Tämä toimenpide soveltuu lapsille, joilla on vakaa itsetunto ja jos asenne ei ole tarpeeksi kehittynyt, niin arvioinnilla ei ole toivottua vaikutusta lapseen, vaan se vain heikentää uskoa ja kykyä turvata positiivinen maine. , ja siten tukahduttaa halun parempaan. Siksi suoran negatiivisen arvion rinnalla on välttämätöntä käyttää suoraa ennakoivaa arviointia.
Ennakoiva arviointi.
Tämä arviointi sisältää henkilökohtaisen arvion, joka vaikuttaa lapsen emotionaaliseen hyvinvointiin ja hänen asenteeseensa vertaisia ​​kohtaan.
Positiivinen ennakoiva arvio saa lapsen halun toteuttaa opettajan ohjeita ("Olen varma, että täytät pyyntöni"), vahvistaa luottamusta omiin kykyihinsä ja suoritettujen toimien todenperäisyyteen, eli toimii stimuloivana.
Negatiivinen ennakoiva arvio aiheuttaa negatiivisen reaktion, luo epäluuloa itseensä ja suorittaa masennustehtävän.
Positiivinen ennakoiva arvio, koko ryhmän läsnäollessa annettuna, on opettavainen vaikutus kaikkiin lapsiin, tämän arvioinnin erikoisuus on, että kaikki lapset voivat samaistua tähän arviointiin.
Täten, ei vain lapsi, vaan myös kaikki hänen ympärillään olevat saavat tietoa käyttäytymisnormeista ja -säännöistä, suoritettujen toimien oikeellisuudesta.
Epäsuoralla arvioinnilla on samanlainen vaikutus lapsiin. Epäsuora arviointi tulkitaan hyväksynnän tai epäluottamuksen ilmaisuksi moraalisia ominaisuuksia ja toisen ihmisen teot. Epäsuora arviointi on erityisen tärkeää esikouluikäisten lasten kasvatuksessa. Lapsen ajattelu on luonteeltaan visuaalisesti kuvaavaa ja visuaalisesti tehokasta. Siksi lapsen on ymmärrettävä selvästi, mitä häneltä vaaditaan. Nähtyään mallin esimerkissä, mitä hänen on tehtävä itse, hänellä on mahdollisuus kiinnittää huomiota omaan käyttäytymiseensa, verrata sitä toisen ihmisen käyttäytymiseen ja siten tiedostaa hänen positiiviset ja negatiiviset ominaisuudet. Epäsuorassa arvioinnissa voidaan erottaa orientoiva ja stimuloiva toiminto.
Lapsi, joka havaitsee tietyt ansioiden ilmenemismuodot toisissa, "tapaa" itsensä heille ja heille annettavaan arvioon. Tämä aiheuttaa emotionaalisen positiivisen asenteen "kokeileviin" malleihin, että tällaisten etujen hallussa antaa hänelle mahdollisuuden olla ylpeä itsestään. ("Minä teen samoin, ja he ylistävät minua!")
Lapsen emotionaalinen asenne malleihin syntyy reaktiona, jota välittää hänen aktiivinen halunsa tyydyttää itsetuntoaan, positiivisen arvioinnin tarve ja itsetunto.
Epäsuora arviointi ilmaistaan ​​toimien arvioinnissa ja henkilökohtaiset ominaisuudet yksi aine suoraan toisen aineen arvioinnin kautta - tämä arviointi koskee useimmiten kouluikäisiä lapsia. Kuuluisa psykologi V.G. Ananyev nosti tämän arvion yhdeksi arvioista, joilla ei ole kategorista vaikutusta. Hän totesi, että opettaja antaa tällaisia ​​arvioita tahattomasti, ja työssään "Pedagogisen arvioinnin psykologia" hän kuvaa tilannetta seuraavasti: "Kuunnelessaan opiskelijan vastausta, opettaja ei ilmaise mielipidettään oikeasta tai väärästä vastauksesta. Sitten hän soittaa toiselle opiskelijalle ja kysyy saman kysymyksen. Kuunneltuaan toista opiskelijaa hän sanoi: "Tämä on toinen asia, istu alas! Ja istu alas! Tätä arviointia ei hänen mielestään pitäisi käyttää lasten kanssa tehtävässä kasvatustyössä.
Ei arvosanaa- ei ole hyväksyttävää pedagogisessa käytännössä, ja se johtaa epävarmuuden muodostumiseen lasten omiin kykyihin, suuntautumisen menettämiseen ja johtaa myöhemmin tietoisuuteen "pienestä arvosta". Arvioinnin puute säilyttää lapsen epänormaalit käyttäytymismuodot. Esikoululainen tarvitsee aikuisten jatkuvaa oikaisua käyttäytymiseensä arvioimalla hänen toimintaansa.
Pedagoginen arviointi vaikuttaa kasvatusprosessin eri osa-alueisiin, sillä kun tiedämme niiden vaikutuksen lapsen psyykeen, lasten riippuvuuden opettajan arvioinnista, oletimme, että arviointia voidaan tarkoituksenmukaisesti käyttää kasvatusprosessin optimointiin.
Opettajan tulee muistaa:
kaikki arviot perustuvat tietyn lapsen "sisäiseen asemaan";
asema muodostuu lapsen aikaisemmasta kokemuksesta, kyvyistä, aiemmin esiin tulleista tarpeista ja toiveista.
Täten, On mahdollista erottaa ehdolliset lasten ryhmät tiettyjen parametrien mukaan: hermoston samanlaiset piirteet; erilaisten taitojen kehittymisaste; asema ikätovereidensa yhteiskunnassa jne., jotta voidaan ennakoida, mitkä arvioinnit ovat heille tehokkaampia tietyn koulutusongelman ratkaisemisessa.
Käytetyt kirjat:
1. V.D. Kalishenko /Pedagoginen arviointi ja sen rooli esikouluikäisten lasten kasvatuksessa/ Lehti "Esiopetus", nro 10/2010.

Alueellinen valtion omistuksessa oleva erityisoppilaitos vammaisille opiskelijoille ja oppilaille "Erityis(rangaistus) peruskoulu- sisäoppilaitos VIII laji nro 3, Kursk

Pedagoginen arviointi:

rooli ja päätehtävät korjaavassa ja kehittävässä kasvatuksessa

(puhe kokouksessa

alakoulun opettajien metodologinen yhdistys)

Korkeimman luokan opettaja

Shutenko T.S.

Lukuvuosi 2012-2013 vuosi

Pedagoginen arviointi:

Rooli ja päätoiminnot

korjaavassa ja kehittävässä koulutuksessa

Yksi tärkeimmistä keinoista lasten pedagogiseen vaikuttamiseen on arviointi. Pedagoginen arviointi on monipuolista. On tarpeen erottaa toisistaan ​​koululuokka, joka on hallituksen raportoinnin muoto; se löytää paikkansa koulupäiväkirjassa, kun hän tekee yhteenvedon opiskelijan tietyltä ajanjaksolta (koulussamme oppilaitoksen peruskirjan mukainen merkintä alkaa 2. luokasta). Ja pedagoginen arviointi sen jokapäiväisessä muodossa, joka esiintyy erilaisissa tunne-asenteissa, opettajan arvoarvioissa ja jolla on suurin rooli koulutussuhteiden rakentamisessa ja säätelyssä.

Arvioinnissa opettaja ilmaisee asenteensa tähän tai tuohon toimintaan, lapsen tekoon, näyttää hänelle mikä on hyvää ja mikä huonoa, ohjaa hänen ensimmäisiä koulutusaskeliaan, auttaa häntä tottumaan uuteen kouluympäristöön, välittää hänelle vaatimukset, joita opetus hänelle asettaa. Pedagoginen arviointi on siis pääasiallisena keinona ohjata lapsen käyttäytymistä ja toimintaa. komponentti oppimisprosessi, joka on muiden pedagogisten keinojen ohella suunniteltu palvelemaan päätehtäviensä ratkaisua.

Pedagoginen arviointi on erittäin hienovarainen ja monimutkainen työkalu. Lukuisat pedagogisen arvioinnin ongelmasta tehdyt tutkimukset osoittavat, että opettajan arviointivaikutusten luonteen ja lapsen hyvinvoinnin oppimisprosessin aikana, hänen mielialansa, opetustoiminnan etenemisen ja sen tuottavuuden välillä on suora yhteys.

Pienelle koululaiselle opettajasta tulee elämän tärkein, keskeinen hahmo. Siksi jokainen opettajan vetoomus, huomautus, tuomio, ilme, ele, ilme, joka sisältää arvioinnin (ja on arvioinnin muoto), herättää lapsessa monenlaisia ​​tunteita ja kokemuksia. Nämä ovat joko ilon, ylpeyden, onnistumisen tunteita oppimisessa tai ahdistuksen tunnetta. Jos arvioita (positiivisia tai negatiivisia) toistetaan huomattavan pitkän ajan kuluessa, myös niiden herättämät tunteet toistuvat. Silloin pedagoginen arviointi jatkaa toimintaansa epäsuorasti, sisältäpäin – tiettynä asenteena. Kaikki on hyvin, jos ensimmäinen tunneryhmä on hallitseva: tunteet eteenpäin menemisestä, menestystä liiketoiminnassa, iloinen, iloinen mieliala. Tällöin lapsi kehittää ja vahvistaa uskoa omaan voimaansa, kykyyn voittaa kaikki koulutustehtävät ja vaikeudet.

Tätä taustaa vasten syntyy suotuisa maaperä positiivisen oppimismotivaation muodostumiselle, kognitiivinen toiminta aktivoituu, kova työ kehittyy ja "tarve" muuttuu "haluksi".

Lapset, jotka arvioivat toimintaansa pääasiassa negatiivisesti, kokevat eri tavalla: tyytymättömyyden tunteet itseensä, epäonnistumisen ja epäonnistumisen tunteet ovat hallitsevia. Kun he hankkivat koulutuskokemusta, tällaiset lapset vakuuttuvat siitä, että heidän pyrkimyksensä ansaita opettajan hyväksyntää ja kiitosta eivät saavuta heidän päämääräänsä. Siksi he menettävät toivonsa menestyksestä ja heidän jo ennestään heikkoja koulutuskykyään täydentää epäluulo itseensä ja pelko ottaa vastaan ​​edes toteutettavissa oleva akateeminen tehtävä odotetun negatiivisen arvion vuoksi.

Tämä asiaintila muodostaa huomattavan esteen lapsen tiedon, taitojen ja kykyjen hankkimiselle ja estää kaikkien kehitystä. kognitiivisia prosesseja. Tämä johtaa lapsen poissulkemiseen koulutusprosessista ja kehittää hänessä myös sellaisia ​​​​luonteenpiirteitä kuin arkuus, salailu ja passiivisuus.

On todettu, että peruskoulun pedagoginen arviointi on yksi tärkeimmistä lasten kollektiivisten suhteiden säätelijöistä, tärkeä tekijä, joka määrittää jokaisen yksilön paikan, merkityksen ja arvokkuuden ryhmässä.

Pääsääntöisesti ne opiskelijat, jotka saavat suurin luku myönteisiä arvioita, ovat arvostetuimpia lasten keskuudessa, nauttivat suurimmasta luottamuksesta ja arvovallasta luokassa. Koululaiset tunnistavat heidät johtajiksi, he haluavat olla heidän kanssaan ystäviä ja istua saman pöydän ääressä. Samoja koululaisia, joiden käyttäytymistä opettaja arvioi useimmiten negatiivisesti, ei tunnisteta luokkatovereidensa joukosta.

Päivittäiset havainnot ja teoreettiset tutkimukset osoittavat, että pedagogisen arvioinnin vaikutus ulottuu koulun ulkopuolelle, se määrittää asenteen lasta kohtaan myös kotona, hänen perheessään.

Näin ollen arviointijärjestelmä, joka koulutusprosessissa on yksi tärkeimmistä lapsiin vaikuttamisen keinoista, sisältää erilaisia ​​lisävaikutuksia opiskelijan persoonallisuuksiin.

Edellä esitetyt seikat osoittavat, kuinka suuri rooli pedagogisella arvioinnilla on peruskoulun oppilaan persoonallisuuden muodostumisessa ja kehittymisessä, kuinka tärkeä se on lapsen asenteen kehittymisessä kouluun, oppimiseen ja itseensä. Samalla puhutaan siitä, kuinka vastuullista ja monimutkaista opettajan arviointitoiminta on ja mitä epäsuotuisia seurauksia yksilön moraaliselle kehitykselle voi aiheutua tämän hienovaraisen pedagogisen työkalun väärinkäytöstä.

Pedagogiselle arvioinnille on kaksi päävaatimusta. Toisaalta arvioinnin tulee osoittaa tiukasti ja tarkasti tosiasiallisesti saavutettujen oppimistulosten ja ohjelmien mukaan saavutettavan tulosten välinen suhde. Toisaalta arvioinnin edellytetään olevan oikeudenmukaista opiskelijoille: ottaen huomioon heidän työnsä, ponnistuksensa ja sinnikkyytensä saavutettuun tulokseen.

Opettajat tuntevat käytännön toiminnassaan jatkuvasti sisäistä ristiriitaa arviointitoiminnan vaatimusten kanssa. Lapset näkevät yleensä hienovaraisesti opettajan arvioiden epäjohdonmukaisuuden ja kokevat usein olevansa loukkaantuneita ja epäoikeudenmukaisia.

Myönteisen ilmapiirin varmistamiseksi luokkahuoneessa tehdään tiettyjä muutoksia opettajan arviointitoimintaan. SISÄÄN tämänhetkinen työ Lapsille ei anneta arvosanoja ja lisäksi itse pedagogisen arvioinnin perusta muuttuu. Tästä perustasta tulee suhteellisen menestyksen kriteeri. Tämä lähestymistapa tarkoittaa, että lapsen tämän päivän saavutuksia arvioidaan verrattuna siihen, mikä hänelle oli ominaista eilen. Tässä tapauksessa opettajan arviointitoiminnasta tulee syvästi yksilöllistä. Se ottaa huomioon opiskelijan todelliset koulutuskyvyt, hänen koulutussaavutuksensa tietyn tason sekä ahkeruuden, sinnikkyyden ja arvioidun tuloksen saavuttamiseen panostetun työmäärän. Vain tässä tapauksessa arviointi auttaa lasta oppimaan.

Kaikessa koulutuksessa ja erityisesti korjaavassa ja kehittävässä koulutuksessa tärkein tehtävä on kasvattaa lapsissa positiivista asennetta kasvatustoimintaan, kouluun, oppimisprosessiin. Pedagoginen arviointi auttaa meitä tässä.

Yhtä tärkeä korjaavan ja kehittävän koulutuksen tehtävä (ja nykyään toisen sukupolven liittovaltion koulutusstandardiluonnoksen valossa) ja kaikki ensisijainen koulutus– kasvatustoiminnan pääkomponenttien, yleismaailmallisten oppimistaitojen ja tietoisen oppimisasenteen muodostuminen lapsille.

Erityiskoulujen opettajille VIII Lain on oltava sääntö: ennen kuin siirrytään kasvatustoiminnan tulosten arviointiin, lapset on opetettava oppimaan. Alemmilla luokilla, varsinkin opintojensa alussa, pedagogisen arvioinnin pää- ja pääkohteena on pidettävä koululaisten opetustyön prosessia, kykyä organisoida se järkevästi. Tämä laatu, jos se muodostuu, varmistaa oppimisen onnistumisen sekä peruskoulussa että tulevaisuudessa.