Родительское собрание для отцов "развитие самостоятельности младших школьников". имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядн

Формирование познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста в процессе обучения

Вывод

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность

Актуальность проблемы исследования состоит в том, что сейчас очень высокие требования жизни у организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные методы освоения нового материала. Дети должны быть готовыми к усвоению нового материала и новых знаний, поэтому формирование познавательной самостоятельности у ребёнка младше школьного возраста будет актуальна

Противоречие

Таким образом, сложились противоречия между потребностью в формировании познавательной самостоятельности ребёнка и недостаточной разработанностью заданий на уроках

Проблема

Проблема исследования заключается в разработке заданий готовности к способности формированию в обучении в школе

Объектом исследования является процесс формирования познавательной самостоятельности детей в школе

Условия формирования познавательной самостоятельности в школе и условия её формирования

Подобрать и разработать урок, способствующий к формированию познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста в процессе обучения

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Ознакомиться с литературой по проблеме исследования;

2. Разработать и подобрать урок для формирования познавательной самостоятельности;

3. Описать проведение урока по формированию познавательной самостоятельности.

Гипотеза

Формирование познавательной самостоятельности у младших школьников будет эффективным, если предложить им интереснейший необычный урок, что позволит детям формировать свою познавательную самостоятельность.

Научная новизна

Новизна состоит в том, что были подобраны и переработаны уроки для формирования познавательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста.

Теоретическая и практическая значимость

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в том, что изучено значение урока как основы развития самостоятельности детей младшего школьного возраста, разработана вариативная форма использования экскурсии на уроках в начальной школе, которая апробирована и подтверждена результатами экспериментальной работы.

1. Познавательная самостоятельность

1.1 Сущность познавательной самостоятельности и её проявление

Познавательная самостоятельность - это способность критически рассматривать явления жизни, видеть возникающие задачи, уметь их ставить и находить способы их решения, мыслить, действовать инициативно, творчески, стремиться к открытию нового и упорно идти к достижению цели. Самостоятельность как стержневое качество личности, проявляется в процессе выполнения познавательных и практических задач при минимальной помощи и руководстве со стороны других лиц, при этом подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность. Познавательная самостоятельность является целью специально организованной работы учителя технологии. Познавательная самостоятельность характеризуется способностью учащегося принимать мотивированные решения с минимальной посторонней помощью, для решения им задач, поставленных перед ним учителем в учебном процессе.

Нетрадиционные формы урока способствуют формированию познавательной самостоятельности, помогают в формировании базовых понятий курса технологии, адаптировать материал к возрастным особенностям учащихся, применять полученные ими знания в жизни, развивают интеллект, эрудицию, расширяют кругозор. Польза нетрадиционных форм урока очевидна, поскольку в настоящее время школа должна формировать людей с новым типом мышления, инициативных, творческих личностей, смелых в принятии решений, компетентных. Нетрадиционные формы урока базируются на понимании учащихся как субъекта образовательного процесса, нацелены на развитие личности школьников, их творческого потенциала и мотивационно-ценностной сферы и имеют большое многообразие, однако их все же можно сгруппировать по следующим позициям: урок-игра или урок-учебная игра; урок-учебная дискуссия; урок-исследование. Анализ психолого-педагогических исследований; в области формирования познавательной самостоятельности дает возможность предположить, что ряд вопросов остается недостаточно разработанным. В частности, не нашли трактовки вопросы, связанные с обоснованием психолого-педагогических условий, направленных на формирование познавательной самостоятельности у младших школьников как личностного свойства с учетом их полоролевых особенностей; с разработкой системы методов и приемов, направленных на формирование названного свойства с учетом полоролевых и индивидуальных особенностей младших школьников в ходе вышеназванного процесса.

Таким образом, мы определили рад противоречий в исследуемой проблеме между:

* потребностью общества в конкурентоспособной, самостоятельной, творческой, интеллектуальной личности, подготовка которой продолжается в начальной школе, и отсутствием системных знаний о динамике и психолого-педагогических условиях формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом их полоролевых особенностей;

* важностью научного обоснования процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников, складывающейся с практикой обновления программно-методического обеспечения по формированию названного личностного свойства и отсутствием толкования психолого-педагогических условий оптимизации этого процесса в начальной школе; осознанием педагогами необходимости активизации познавательной потребности у младших школьников и недостаточным осмыслением ими применения педагогической диагностики для выявления уровня развития мотивации у последних;

* стремлением учителей начальных классов к использованию системы средств, направленных на формирование мотивационных, содержательно-операционных и волевых установок у младших школьников, и отсутствием теоретического обоснования целостной педагогической технологии, учитывающей закономерности формирования познавательной самостоятельности у последних.

Выявленные противоречия позволили выйти на проблему исследования, которая заключается в недостаточной разработанности и обоснованности процесса формирования познавательной самостоятельности у младших школьников с учетом их поло-ролевых особенностей, оказывающего существенное влияние на повышение продуктивности и качества их учебно-познавательной деятельности.

Область познавательного интереса -- познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. Именно интерес играет основную роль в поддержании и развитии познавательной активности.

Для выявления уровня сформированности познавательной потребности школьника необходимо выделить следующие параметры познавательного интереса.

Показатели интеллектуальной активности

Проявлением интереса учащихся в учебном процессе является их интеллектуальная активность, о которой можно судить по многим действиям.

Вопросы, ученика, обращенные к учителю, более всего знаменуют познавательный интерес. Вопрос выражает стремление постичь еще неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопричину. Инертный, равнодушный к учению ученик не задает вопросов, его интеллект не тревожат нерешенные вопросы.

Другим показателем интеллектуальной активности являются стремления учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения. Предложения учителя ("Кто хочет?", "Кто может?"), конечно, адресованы к учащимся, которые обладают этими стремлениями. Именно от них следует ожидать быстрого и активного отклика на постановку проблемных вопросов, столкновение различных точек зрения, споров, догадок и предположений, что поднимает общий тонус обучения.

Отчетливым показателем интеллектуальной активности, сопутствующей интересу школьников, является их активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений. Познавательный интерес не уживается со штампом и шаблоном, поэтому привлечение приобретенных знаний к различным ситуациям я задачам свидетельствует об их гибкости, их свободном использовании и может способствовать стремлению глубоко проникнуть в познание.

Активная оборачиваемость приобретенных научных знаний -- очень значимый показатель интереса, который обозначает, что сами знания превратились уже в метод познания новых, а познавательный интерес поднялся на высокий уровень своего развития.

Бывает, конечно, и так, что ученик в доказательстве своих суждений опирается на эмпирические основания, извлекая их из своих наблюдений и впечатлений, на некоторые отрывочные примеры, особо запомнившиеся случаи из жизни. Подобные проявления активности учащихся также свидетельство познавательного интереса, но другого, менее высокого уровня.

Таким образом, первый и самый основной параметр показателей познавательного интереса, который может обнаружить учитель без достаточных усилий, -- это интеллектуальная активность школьника, в которой как в фокусе собираются все ее проявления в познавательном интересе.

Эмоциональные проявления.

Другим параметром показателей, по которым учитель может судить о наличии познавательного интереса учащихся, является эмоционально благополучный фон познавательной деятельности ученика. Эмоциональное начало в интересе составляет его важнейшие энергетические ресурсы.

Эмоциональный настрой деятельности ученика является показателем его познавательного интереса. По своим наблюдениям учитель может установить такие эмоциональные проявление познавательного интереса, как удивление, гнев, сопереживание, адекватные содержанию приобретаемых знаний. Наиболее ярко выражают учащиеся эмоции интеллектуальной радости. Эти эмоции рождаются по разным поводам: они могут сопровождать сочувствие герою произведения, исторического события, научного открытия, симпатии к личности ученого, общественного деятеля. Обычно этот ясно видимый и даже бурно протекающий процесс выражен в репликах, мимике, жестах у младших школьников.

Волевые проявления

Параметром показателей познавательного интереса учащихся являются регулятивные процессы, которые во взаимодействии с эмоциональным настроем выражены в особенностях протекания познавательной деятельности учащихся.

Прежде всего, они проявляются в сосредоточенности внимания и слабой отвлекаемости. В этом смысле по количеству отвлечений некоторые исследователи судят об отсутствии или слабости интереса учащихся.

Весьма ясным показателем познавательного интереса является поведение ученика при затруднениях. Устойчивый и достаточно глубокий интерес обычно сопряжен со стремлениями преодолеть трудности, попробовать различные пути для разрешения сложной задачи.

Регулятивные механизмы познавательной деятельности школьника очень осязаемо и ощутимо дают знать об интересе к знаниям и по стремлениям к завершенности учебных действий.

Показательны в этом отношении реакции учащихся на звонок с урока. Для одних звонок является нейтральным раздражителем, и они продолжают работу, стараясь довести ее до конца, завершить благополучным результатом, другие моментально демобилизуются, перестают слушать, оставляют неоконченным начатое задание, закрывают книги и тетради и первыми выбегают на перемену. Впрочем, реакция на звонок также великолепный показатель интересного и неинтересного урока.

Кроме того, установлены общие закономерности действия интереса в обучении.

Первая -- зависимость интересов учеников от уровня и качества их знаний, сформированности способов умственной деятельности. Понимать ее следует так, что чем больше знаний у ученика имеется по определенному предмету, тем выше его интерес к этому предмету. И наоборот.

Вторая -- зависимость интересов школьников от их отношения к учителям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его наука -- зависимость, которая проявляется постоянно.

В каждом классе постепенно выделяются конкретные типы отношения детей к учению, на которые, прежде всего, следует ориентироваться учителю.

На основе параметров познавательного интереса можно выделить несколько уровней познавательной активности школьника.

Так, Т.И. Шамова выделяет три уровня познавательной активности:

Первый уровень - воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: "Почему?"

Второй уровень - интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень - творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность - проявление высоких волевых качеств ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Однако, выделение только трех уровней познавательной активности на наш взгляд не отражает современную картину активности младших школьников.

И.П. Подласый, ориентируясь на активность ребенка, подразделяет младших школьников на пять типов. Наиболее распространен первый тип -- хорошие исполнители ("слушалки и отвечалки"). Они старательны, но безынициативны. Ведущий мотив их деятельности -- опосредованный интерес: обрадовать родителей, завоевать авторитет в классе, заслужить похвалу учителя. Второй тип -- дети с интеллектуальной инициативой: они имеют собственное мнение, избегают подсказок, стараются работать самостоятельно, любят сложные задания. Третий тип -- дети, у которых проявляется особое отношение к напряженной учебной деятельности. Они активны, хорошо соображают, но думают медленно, а потому пребывают все время в напряжении. Требуют индивидуального подхода. Четвертый тип -- дети с заниженными интеллектуальными способностями. Они не могут самостоятельно выполнять учебные задания, находятся в подавленном состоянии или, наоборот, демонстрируют бесшабашность. Главное для них, чтобы учитель их не заметил. Причины здесь разные: незрелость ребенка, слабая дошкольная подготовка. Наконец, в каждом классе есть небольшая группа детей, которых объединяет отрицательное отношение к учению. Дети не могут освоить школьную программу по причине интеллектуальной отсталости, глубокой запущенности.

Условия формирования познавательной самостоятельности младших школьников

В ходе проведенного теоретического анализа выявлены основные условия организации такого обучения, которое будет способствовать формированию познавательной самостоятельности младших школьников.

Первое условие заключается в изменении механизма усвоения знаний: новое знание не дается учащимся в виде готового образца, а создается ими в процессе самостоятельной поисковой деятельности.

Второе условие состоит в необходимости построения учебного материала как развивавшейся системы знаний. Выполнение этого условия обеспечивает возможность реализации всех трех элементов в структуре деятельности: целеполагания, целеисполнения, контроля и оценки результата.

Важнейшим условием условного развития познавательной самостоятельности младших школьников является внедрение в учебный процесс системы учебных творческих заданий. Каждое задание представляет проблемную ситуацию для учащегося, разрешаемую им в ходе эвристического поиска. Сложность учебных творческих заданий определяется уровнями развития предметного знания. Любой уровень конструируется как последовательность усложняющихся тем, каждая из которых разрабатывается в виде ряда усложняющихся познавательных задач, то есть учебных творческих заданий. В ходе выполнения таких заданий обязательно создается что-то новое, полезное для субъекта деятельности.

Четвертое условие - использование совместных форм организации обучения младших школьников. В ходе исследований показано, что для освоения учащимися традиционно взрослых сфер деятельности: целеполагания, контроля, оценки результата необходимо от отношения "ребенок-взрослый" перейти к отношению "ребенок-ребенок". Показано, что именно общение в группе равных между собой сверстников дает младшему школьнику возможность критично относиться к действиям, словам, мнениям других людей, формирует умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, соглашаться или оспаривать, а главное - иметь свою собственную точку зрения, отличать ее от чужой, уметь ее отстаивать. Использование дискуссионных и коллективно-распределительных форм обучения создает условия для развития рефлексии каждого учащегося в отношении собственной интеллектуальной деятельности.

Важным условием в процессе развития познавательной самостоятельности учащихся является личность учителя, его ведущая организаторская роль. В ходе исследований установлено, что учитель должен быть не просто источником готовых образцов знании, а организатором самостоятельной поисковой деятельности учащихся по созданию новых значительных образцов. От учителя требуется большее доверие к учащимся, большая опора на их собственные наблюдения, личный опыт, интуиции, фантазии, инициативу. Урок становится своеобразной лабораторией совместного поиска, организуемого и направляемого учителем.

Создание положительной мотивации и высокого эмоционального настроя - еще одно условие успешного развития познавательной самостоятельности учащихся. Для младших школьников в силу их индивидуальных и возрастных особенностей очень важен благоприятный эмоциональный фон на уроках. Результаты исследований показали, что если у обучаемого нет желания, интереса к способам и содержанию учебной деятельности, то нет надежды добиться существенных результатов в ее выполнении, поскольку мысль рождается не из другой мысли, а из мотивационной сферы нашего мышления (Л.С. Выготский). Система учебных творческих заданий, таким образом, объективно необходима для формирования положительного мотивационного фона учащихся.

В ходе исследований выявлена важность целенаправленного формирования самостоятельной поисковой деятельности и необходимость на каждом уроке добиваться приращения не только в знаниях, но и в деятельностном аспекте. Это означает, что на каждом занятии ставится не только задача по открытию и усвоению новых знаний (представлений, понятий, отношений), но и задача формирования умения осуществлять основные компоненты самостоятельной деятельности: целеполагание, целеосуществление, контроль и оценку результатов. Обработка всех составляющих самостоятельной поисковой деятельности в их единстве обеспечивает развитие познавательной самостоятельности в целом.

Три компонента познавательной самостоятельности

Можно выделить три компонента познавательной самостоятельности: мотивационный, содержательно-операционный и волевой. Все эти компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены. Однако наиболее существенным из них является мотивационный, так как проявление самостоятельности в познавательной деятельности напрямую связано с ее мотивом. Роль мотивации в учебной деятельности младшего школьника мы подробно рассмотрели в предыдущем параграфе. Отметим лишь, что поскольку познавательная активность - качество деятельности, в котором проявляется, прежде всего, отношение ученика к предмету и процессу деятельности, то на первое место среди всех ее условий следует поставить формирование у учащихся положительных мотивов учения.

В основе познавательного мотива лежит познавательная потребность. Именно ее и нужно формировать, так как потребность является первопричиной всех форм поведения и деятельности человека.

Потребность теснейшим образом связана с наличием у школьников устойчивых познавательных интересов. Область познавательного интереса -- познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. Именно интерес играет основную роль в поддержании и развитии познавательной активности.

1.2 Познавательная деятельность

Т. Гоббс выдвинул справедливое требование о том, что каждое исследование необходимо начинать с определения дефиниций. Таким образом, попробуем определить, что подразумевают, говоря о деятельности.

Для начала приведём различные определения понятия "деятельность", встречающиеся в психолого-педагогической литературе.

Так Немов Р.С. Определяет деятельность как "специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования" .

Исследователь Зимняя И.А. в свою очередь под деятельностью понимает "динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности" .

Деятельность это и активное отношение к окружающей действительности, выражающееся в воздействии на неё.

В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создаёт то, что без его активности не существовало бы в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же гипотетически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями он построил современное общество, города, машины с их помощью произвел на свет новые продукты потребления, материальную и духовную культуру, и в конечном счёте преобразовал самого себя. "Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природе людей" .

Так учебная деятельность включает в себя разнообразные действия: запись лекций, чтение книг, решение задач и т.д. В действии тоже можно усмотреть цель, средство, результат. Например, цель прополки - создать условия для роста культурных растений.

Итак, подводя итоги выше сказанному можем сделать вывод о том, что деятельность это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.

Деятельность человека очень многообразна, мы будем рассматривать более подробно познавательную деятельность человека.

Возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1-4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка -- его поступлением в школу. Данный возраст называют "вершиной" детства.

"В это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма" (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов). В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля).

Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.

Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. "Учение для него (ребёнка) -- значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни"

Поступление в школу -- это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания ("хочу") и мотив долженствования ("надо"). Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: "он -- ученик, он -- ответственный человек, с ним советуются и считаются" .

Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А.И. Захаров, "если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми" .

В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т.е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия.

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать "правил" и "законов", подлежащих исполнению, идея "нормы", "долга" - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. "Ребенок типически "послушен" в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что "нужно" делать, испытывая наслаждение в приспособлении"

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

В данном возрасте наблюдается такое явление как нравственный ригоризм детей. Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, понять который им трудно, а по результату. Поэтому поступок, продиктованный нравственным мотивом (например, помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается ими как плохой. Усвоение норм поведения, выработанных обществом, позволяет ребенку постепенно превратить их в свои собственные, внутренние, требования к самому себе.

Включаясь в учебную деятельность, под руководством учителя, дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры (науки, искусства, морали) и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. Именно в этом возрасте ребенок впервые отчетливо начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности.

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни. Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т.е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, "значимых для общества" . Согласно исследованиям М.И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность "реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи" . Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что доминирующими потребностями у ребёнка младшего школьного возраста являются потребности в социальной активности и реализации себя в качестве субъекта общественных отношений.

Итак, подводя итоги выше сказанному, за первые четыре года школьного обучения происходит формирование многих существенных черт личности и становление ребёнка как полноценного участника социальных отношений.

"Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности". В.А. Сухомлинский.

Способы формирования познавательной самостоятельности

Преемственность экспериментальной системы выражается в том, что в ее содержании учитывается уровень готовности к самостоятельной деятельности, с которым дошкольники включаются в начальное обучение, а также продолжают реализоваться единые принципиальные подходы к организаций усвоения учебного содержания. Речь идет прежде всего о принципе единства содержательной и операционной сторон обучения, его ориентации на "зону ближайшего развития" ребенка В этом мы видим объективные предпосылки осуществления преемственности- Как показал процесс экспериментальной работы, необходимо помочь первоклассникам преодолеть существующий разрыв между слабой операционной готовностью К поисковой деятельности и новыми требованиями, которые возникают, как правило, при освоении поискового содержания. Эту функцию в формирующем эксперименте выполняет этап процессуальной подготовки.

По своему замыслу проводимое исследование устремлено на достижение готовности младших школьников к успешному решению задач последующего этапа обучения, поэтому перспективность разрабатываемой системы формирования является ее неотъемлемым качеством, которое изначально предполагалось, В наибольшей мере перспективность процесса формирования отражена в организационно-процессуальной и мотивационной стороне поисковой деятельности.

В частности, прочное усвоение программы-минимума процессуальных умений и мотивационного состава обеспечивает надежную основу формирования умений учащихся организовать свои действия, прогнозировать результаты, осуществлять самостоятельный поиск, весь этот комплекс по своим развивающим возможностям выходит за рамки начального звена, ориентирован на обобщенную модель осуществления поисковой деятельности независимо от содержания Не менее важно для эффективности; системы формирования достижение такого сочетания ее компонентов, при котором создается непрерывность педагогического воздействия на формируемое качество. Его необходимость обусловлена не только сложным составом познавательной самостоятельности и взаимосвязью ее компонентов. Не меньшая роль принадлежит тем особенностям, которые возникают в процессе формирования в связи со спецификой организации учебной деятельности в начальных классах. А именно: первичность овладения учащимися многими программными знаниями и общеучебными умениями и навыками, целостность начального звена в системе средней школы и его относительная самостоятельность, ярко выраженная сензитивность формирования определенных элементов познавательной самостоятельности. Вое это требует постоянного и многостороннего воздействия на формируемое качество, тонкой вдумчивой корректировки достигаемых результатов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников.

Каким образом обеспечивалась непрерывность формирования? Самой надежной предпосылкой мы считаем реализацию на протяжении всего начального звена (с периода обучения грамоты до последней четверти третьего класса) поисковой деятельности в разных формах представления, календарно и тематически регулируемых учебной программой. Не менее важным условием являлась достаточная повторяемость типов познавательных заданий на протяжений І-Ш классов, которое в сочетании с разнообразием формы предъявления поискового содержания позволяло избегать методического однообразия и вместе с тем целенаправленно добиваться прочности и гибкости формируемых умений.

Дидактические игры как средства активизации познавательной деятельности младших школьников как условия успешности обучения.

Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи. Ею руководствуется взрослые, создавая ту или иную дидактическую игру, но облекают её в занимательную для детей форму.

Существенный признак дидактической игры - устойчивая структура, которая отличает её от всякой другой деятельности. Структурные компоненты дидактической игры: игровой замысел, игровые действия и правила.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможности проявить свои способности, применить имеющиеся знания, умения и навыки для достижения целей игры. Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Дидактическая игра имеет определённый результат, который является финалом игры, придаёт игре законченность. Она выступает прежде всего в форме решения поставленной учебной задачи и даёт школьникам моральное и умственное удовлетворение. Для учителя результат игры всегда является показателем уровня достижений учащихся в освоении знаний или в их применении.

Приведем примеры дидактических игр, которые применяют на практике учителя.

а) Игры - упражнения. Игровая деятельность может быть организована в коллективных и групповых формах, но всё же более индивидуализирована. Её используют при закреплении материала, проверке знаний учащихся, во внеклассной работе. Пример: "Пятый лишний". На уроке естествознания учащимся предлагается найти в данном наборе названий (растения одного семейства, животные отряда и др.) одно случайно попавшее в этот список.

б) Игра-поиск. Учащимся предлагается найти в рассказе, к примеру, растения семейства Розоцветных, названия которых вперемежку с растениями других семейств, встречаются по ходу рассказа учителя. Для проведения таких игр не требуется специального оборудования, они занимают мало времени, но дают хорошие результаты.

в) Игры - соревнование. Сюда можно отнести конкурсы, викторины, имитации телевизионных конкурсов и т.д. Данные игры можно проводить как на уроке, так и во внеклассной работе.

г) Сюжетно - ролевые игры. Их особенность в том, что учащиеся исполняют роли, а сами игр наполнены глубоким и интересным содержанием, соответствующим определенным задачам, поставленным учителем. Это "Пресс-конференция", "Круглый стол" и др. Учащиеся могут исполнять роли специалистов сельского хозяйства, историка, филолога, археолога и др. Роли, которые ставят учеников в позицию исследователя, преследуют не только познавательные цели, но и профессиональную ориентацию. В процессе такой игры создаются благоприятные условия для удовлетворения широкого круга интересов, желаний, запросов, творческих устремлений учащихся.

д) Познавательные игры - путешествия. В предлагаемой игре учащиеся могут совершать "путешествия" на континенты, в различные географические пояса, климатические зоны и т.д. В игре могут сообщаться и новые для учащихся сведения и проверяться уже имеющиеся знания. Игра - путешествие обычно проводится после изучения темы или нескольких тем раздела с целью выявления уровня знаний учащихся. За каждую "станцию" выставляются отметки.

Активизация познавательной деятельности посредством дидактической игры осуществляется через избирательную направленность личности ребёнка на предметы и явления окружающие действительность. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям, т.е. возникает познавательный интерес. Систематически укрепляясь и развиваясь познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению, повышения уровня успеваемости. Познавательный интерес носит (поисковый характер). Под его влиянием у младшего школьника постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный интерес положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность.

Познавательный интерес - это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно.

Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.

Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала - "Смертельный грех учителя - быть скучным". Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Познавательный интерес направлен не только на процесс познания, но и на результат его, а это всегда связано со стремлением к цели, с реализацией ее, преодолением трудностей, с волевым напряжением и усилием. Познавательный интерес - не враг волевого усилия, а верный его союзник. В интерес включены, следовательно, и волевые процессы, способствующие организации, протеканию и завершению деятельности.

Таким образом, в познавательном интересе своеобразно взаимодействуют все важнейшие проявления личности. Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении.

Формирование познавательных интересов учащихся в обучении может происходить по двум основным каналам, с одной стороны само содержание учебных предметов содержит в себе эту возможность, а с другой - путем определенной организации познавательной деятельности учащихся.

Первое, что является предметом познавательного интереса для школьников - это новые знания о мире. Вот почему глубоко продуманный отбор содержания учебного материала, показ богатства, заключенного в научных знаниях, являются важнейшим звеном формирования интереса к учению.

Прежде всего, интерес возбуждает и подкрепляет такой учебный материал, который является для учащихся новым, неизвестным, поражает их воображение, заставляет удивляться. Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть в перед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового.

Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д. Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое.

Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением.

Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию. Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей. Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями. Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса - организация и включение в урок дидактических игр. Что бы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, что бы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.

Путь к нему лежит, прежде всего, через включение дидактических игр.

Организация учебно-познавательной деятельности. Основные компоненты организации учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Под организацией учебно-познавательной деятельности учащихся понимают определенный порядок дидактического процесса в структурном и функциональном смысле, придание этому процессу необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Рассмотрю различные подходы к понятию "организация".

"Организация" - от позднелатинского "organiso" - сообщаю стройный вид, устраиваю. В толковом словаре СИ. Ожегова организация трактуется как "хорошее, продуманное устройство, внутренняя дисциплина". Согласно "Философской энциклопедии" организация - "упорядочение, налаживание, приведение в систему… объекта, соотношение частей какого-либо объекта". Там же выделяются двойственность понятия "организация", его предметная часть (расположение и взаимосвязь элементов целого) и функциональная часть (действия и взаимодействия этих элементов).

Педагогическая наука опирается на базисные понятия теории научной организации труда. По мнению В.П. Боголепова, организацию можно характеризовать как определенный порядок в структурном и функциональном смысле: взаимосвязь и взаиморасположение элементов некоторого комплекса (предметная и структурная части организации); действия и взаимодействия элементов комплекса (функциональная часть), обусловленных единством целей или выполняемых ими функций и определенными обстоятельствами места и времени. . Согласно данной теории организация рассматривается как тот или иной порядок.

Рассмотрю понятие "организация учебно-познавательной деятельности". В результате анализа литературы в отношении понятия "организация учебно-познавательной деятельности" учащихся школы первой ступени выделяют три подхода его к определению:

1) в качестве деятельности только учителя (В.И. Загвязинский, Л.П. Кныш, В.П. Стрезикозин, Н.А. Семенов, В.П. Тарантей и др.);

2) в качестве деятельности только учащихся (М.А. Данилов, М.С. Загородная, С.Ф. Збандуто, В.И. Есипов, Т.М. Николаева, Т.И. Огородников, О.С. Тесемницина);

3) в качестве взаимосвязи, взаимодействия учителя (управление) и ученика, а также взаимодействия учащихся между собой (В.Я. Голант, К.Б. Есипович, Н.Н. Казанцев, Н.В. Попов, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, А.Я. Савченко, Р.А. Хабиб, В.А. Выхрущ, Г.И. Щукина, В.К. Дьяченко).

Основные компоненты организации учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Деятельность учителя:

1. Деятельность, способствующая пониманию, осознанию и принятию учащимися целей и задач обучения.

2. Информационная деятельность (ознакомление с новыми знаниями), формирование навыков учебно-познавательной деятельности.

3. Руководство процессом приобретения знаний, формирования навыков учебно-познавательной деятельности.

4. Руководство процессом познания научной картины мира.

5. Руководство процессом перехода от теории к практике.

6. Организация практическо-творческих занятий, направленных на развитие компетенции.

7. Проверка и оценивание компетенции, полученной учащимися в учебно-познавательной деятельности.

Деятельность учащихся:

1. Понимание, осознание, принятие поставленных целей, осознание мотивов деятельности.

2. Приобретение новых знаний, формирование навыков учебной деятельности.

3. Процесс чувственного познания, приобретения представлений и знаний для формирования понятий.

4. Познание научной картины мира.

5. Приобретение навыков учебно-познавательной деятельности.

6. Практическое применение знаний, навыков учебно-познавательной деятельности в окружающем мире.

7. Формирование навыков анализа и самоконтроля результатов, полученных в учебно-познавательной деятельности.

Как видно, подходы 1 и 2 являются лишь различными аспектами рассматриваемого понятия, и лишь подход 3 способствует правильному пониманию вопроса. Это связано с тем, что учебно-познавательная деятельность имеет бинарный характер, поэтому, в ее организации должны рассматриваться две взаимосвязанные и взаимообусловленные деятельности - учителя и учащихся.

Следовательно, под организацией учебно-познавательной деятельности надо понимать специальную упорядоченность учебно-познавательных действий учащихся и учителя, отвечающую целям, мотивам и задачам и протекающую в определенном режиме. Термин "специальная упорядоченность" стоит рассматривать как совокупность форм протекания учебно-познавательной деятельности, целей, методов, средств, результатов обучения, которые определяет учитель в соответствии с требованиями к содержанию образования.

Целесообразная организация учебно-познавательной деятельности обеспечивает сопряженность внешних условий, действий, с теми внутренними процессами, которые создают благоприятную "внутреннюю среду" (мотивации, активности мыслительных, эмоциональных, перспективных и других процессов, важных для познания), содействующих интенсивному развитию личности… От организации учебно-познавательной деятельности зависит общий тонус учения, дисциплина мысли, собранность, порядочность и четкость учащихся в самостоятельном учебном труде, взаимопомощь в учении.

Выделю следующие первичные признаки организации учебно-познавательной деятельности обучаемых (по Г.И. Хозяинову):

1. Четкая формулировка цели, постановка задач и доведение их до обучаемых;

2. Построение обучения как системы организации учебно-познавательной деятельности обучаемых на разных этапах учебного занятия. Выбор наиболее рациональных видов деятельности обучаемых по овладению учебным материалом.

3. Выбор методов учения в соответствии с поставленными задачами, содержанием и возможностями обучаемых.

4. Система организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности, формирование познавательной самостоятельности.

5. Учет индивидуальных особенностей и возможностей обучаемых. Индивидуализация и дифференциация в организации учебной деятельности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

ВОСПИТАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Введение

1.2

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность работы. Организация самостоятельной работы, руководство ею - это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Поэтому перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся. Это, в свою очередь, предполагает становление ученика в роли субъекта учебной деятельности, что невозможно без формирования у него учебной самостоятельности, которая подразумевает овладение учащимися действиями самоконтроля и самооценки.

Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для формирования самоконтроля и самооценки учащихся, поэтому освоение действий контроля и оценки младшими школьниками является важной задачей в пределах начального этапа обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин).

Актуальность этой проблемы бесспорна, т.к. знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий. И, пожалуй, главной функцией самостоятельной работы является формирование высококультурной личности, т.к. только в самостоятельной интеллектуальной и духовной деятельности развивается человек.

Цель работы - изучение организации самостоятельной работы младших школьников.

В процессе обучения ребенок должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Объект работы - самостоятельная деятельность младших школьников.

Предмет работы - развитие самостоятельности младших школьников в ходе использования игровых методов и приемов в образовательном процессе.

Гипотеза исследования. Предполагается, что развитие самостоятельности младших школьников средствами игры будет эффективно при условии:

систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;

учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, синтез, обобщение, абстрагирование, наблюдение, педагогический эксперимент.

Теоретической базой исследования послужили работы В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, В. Я. Ляудис, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна, А. И. Щербакова, Л. С. Коновалец, Э. Д. Телегина, Н. Д. Левитова, В. А. Крутецкого, В. И. Селиванова, В. П. Виноградова, П. И. Пидкасистого, А. В. Усовой и др.

Экспериментальная база исследования: ученики 3 «Б» класса СОШ № 57 г. Москвы (13 девочек, 10 мальчиков).

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что изучено значение игры как основы развития самостоятельности детей младшего школьного возраста, разработана вариативная форма использования игр на уроках в начальной школе, которая апробирована и подтверждена результатами экспериментальной работы.

Структура работы. Работа состиоит из введения, двух глав, включающих параграфы, выводов по каждой главе, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретические подходы к изучению самостоятельной деятельности

1.1 Самостоятельная деятельность как дидактическая категория

Для придания педагогическому явлению статуса дидактической категории, на наш взгляд, необходимо, во-первых, определить место данного явления в структуре процесса обучения и, во-вторых, установить его взаимосвязь с основными элементами процесса обучения.

Для традиционной педагогической науки характерным является рассмотрение самостоятельной деятельности как психологической категории. Однако ее педагогическая принадлежность наблюдается на протяжении всего развития процесса обучения. Для обоснования сказанного мы провели моделирование процесса обучения на разных этапах формационного развития и выявили специфику самостоятельной деятельности, соответствующей каждой конкретной модели процесса обучения .

Взаимосвязанный путь деятельности учителей и учащегося здесь выражен как краткая и емкая формулировка «педагог обучает, учащийся учится». Данная формулировка характеризует догматическую модель процесса обучения, отражающую активную деятельность учащихся при пассивной деятельности учителя. В данной модели обучения процесс учения ученика представлял не что иное, как самостоятельную деятельность его механической памяти, результатом которой был зазубренный без понимания учебный текст. Такая самостоятельная деятельность носила воспроизводящий характер.

Самостоятельная деятельность ученика проявлялась уже не только в работе памяти, но и в мыслительных процессах - самостоятельном понимании изучаемого материала. Она переводится во внутренний план, на начальную стадию рефлексии. Со временем учителя стали осознавать не только роль предъявления содержания путем его детального объяснения, но и необходимость закрепления и применения знаний. Таким образом, логическим продолжением объяснительно-иллюстративного типа обучения стал репродуктивный тип учебного процесса. В данной модели обучения самостоятельная деятельность проявляется в самостоятельном понимании и осмыслении изучаемого материала. Далее осуществляется перевод изученного учебного материала в обработанную на основе самостоятельной аналитико-синтетической деятельности форму текста, воспроизводимую «своими словами». Такая самостоятельная деятельность есть отражение самостоятельности ученика, проявляемой в учебном процессе. Таким образом, самостоятельная деятельность подкрепляется внешней формой ее организации - самостоятельной работой.

Дальнейшие события, связанные с научно-технической революцией, напрямую повлияли на изменение модели процесса обучения и ее структурной организации. Следующая модель, появившаяся в 70-х гг. ХХ в., стала трехкомпонентной. И таким образом, содержание образования и стало третьим компонентом в информационной модели процесса обучения, суть которой выглядит следующим образом: учитель передает содержание образования учащимся, а учащиеся его усваивают. Основными структурными компонентами процесса обучения в данном случае будут: деятельность учителя, деятельность учащихся и учебное задание.

Новый взгляд на механизм протекания процесса обучения начинает формироваться в середине 80-х гг. ХХ в., когда на первый план выходят проблемы педагогических технологий и, в частности, технологий обучения. Поэтому и новая модель процесса обучения носит технологический характер, т. е. включает в общем виде совокупность процедур, выполняемых учителем и учащимися относительно третьего элемента - учебного задания. Таким образом, весь процесс выполнения учебного задания также представляет собой самостоятельную деятельность, которая проявляется не только во внешних самостоятельных действиях по решению задания, но и во внутренних процессах личностной сферы - в рефлексии процесса решения.

Учебное задание в данной модели рассматривается как средство формирования самостоятельной деятельности. В данной модели впервые происходит расчленение деятельности учащихся. В ней выделяются четыре последовательные процедуры: 1) движение деятельности ученика навстречу учебному заданию; 2) включение учебного задания в деятельность учащегося как объекта его преобразования; 3) реализация интеллектуальных и практических процедур преобразования учебного задания; 4) контрольная диагностика верного выполнения учебного задания и коррекция.

Единообразные условия организации процесса обучения, единый темп изучения материала, общая форма его предъявления делают учащихся обезличенными объектами преподавательской деятельности учителя. Это приводит к мысли о необходимости поиска субъектных резервов, обуславливающих эффективность учебного процесса и самостоятельной деятельности учащихся в нем.

Для разрешения данной проблемы в 90-х гг. ХХ в. в педагогической теории и практике был предложен новый подход к организации обучения - личностно-ориентированый. При личностно-ориентированном подходе содержание, включаемое в учебное задание, и сам спектр учебных заданий должны удовлетворять всем требованиям данного подхода. В чем же состоят особенности самостоятельной деятельности в данной модели обучения? Дело в том, что механизм протекания и организации самостоятельной деятельности остается прежним за исключением того, что учебное задание ученику приходится выбирать самому из спектра дифференцированных заданий. Осуществляя такой выбор, учащийся не только проявляет самостоятельность и удовлетворяет свой познавательный интерес, но и осуществляет личностную рефлексию, проводя сопоставление своих познавательных возможностей и учебных способностей со степенью сложности предложенных заданий и, тем самым, с возможностью верного их выполнения. Специфика самостоятельной деятельности в личностно-ориентированной модели обучения состоит в следующем. Учащийся проявляет активность и самостоятельность, включаясь во взаимодействие с учителем в созданных им условиях, т. е. происходит самопогружение в учебную ситуацию. Однако проявляемая при этом самостоятельность носит репродуктивный характер, т. к. и учебная ситуация, и побуждение к деятельности в ней заранее «запрограммированы» учителем и не являются личностными проявлениями.

В данной модели самостоятельная деятельность учащихся, являясь проявлением его самости, выходит на качественно новый уровень. Она уже в большей степени инициируется самой личностью учащегося и в меньшей степени - деятельностью учителя. Несмотря на то, что учитель создает учебную проблемную ситуацию, вовлекая в нее учащихся, каждый ученик на основе личностной рефлексии видит в ней свое когнитивное противоречие. Результатом данной самостоятельной деятельности является отрефлексированное содержание образования, представляющее для ученика личностный смысл и пополняющее его субъектный опыт, обеспечивая развитие учащегося. Таким образом, в личностно-развивающей модели обучения самостоятельная деятельность учащегося протекает начинаясь с самопроектирования своих учебных действий и заканчиваясь самоконтролем и личностной рефлексией, что характеризует ее высокий уровень.

Данная модель на наш взгляд отражает процесс обучения как самостоятельную деятельность учащихся в чистом виде. Что же касается деятельности учителя, то здесь она носит больше организационный, нежели обучающий характер, т. к. является аналогом социальных процессов, ведущих к определенным жизненным ситуациям, в которых человек организует свою жизнедеятельность.

Личностно-стратегическая модель представляет собой начальную ступень самообразования личности и создает все предпосылки для дальнейшего ее непрерывного самосовершенствования на протяжении всей жизни.

Проведенный ретроспективный анализ самостоятельной деятельности в контексте обучения показал, что, с одной стороны, самостоятельная деятельность рядоположена с основными элементами процесса обучения: целью обучения, содержанием образования, деятельностью учителя, деятельностью ученика и др., т. к. в каждой из рассмотренных моделей она занимает свое определенное место. А с другой стороны, самостоятельная деятельность определяет собой способ взаимодействия основных элементов процесса обучения, обеспечивая тем самым его протекание.

Сказанное позволяет нам утверждать, что самостоятельная деятельность является одним из основных элементов процесса обучения более высокого (интегративного) порядка. Но каждый из элементов процесса обучения на общетеоретическом уровне представлен соответствующей дидактической категорией. На основании этого можно предположить, что самостоятельная деятельность в теории обучения также имеет статус основной дидактической категории.

1.2 Формирование самостоятельной деятельности школьников в обучении

Проблема самостоятельной деятельности занимает одно из ведущих мест в психолого-педагогических исследованиях, так как именно в ней происходит развитие творческих способностей личности. Для каждого периода развития общества и педагогической мысли выдвигаются свои средства, методы и формы ее осуществления. В настоящее время в теории обучения назрела потребность создания механизма, реализующего теорию самостоятельной деятельности в практике школы. В качестве дидактического инструмента мы предлагаем использовать учебное задание как технологическую категорию, которое исполняет роль средства формирования самостоятельной деятельности школьников в учебном процессе. Однако не любые виды учебного задания исполняют роль средства формирования самостоятельной деятельности, а лишь те, которые специально направлены на формирование последней.

Классификация учебных заданий, направленных на формирования самостоятельной деятельности, составлена по следующим признакам: стимулирование учащихся к учебной деятельности; характер учебной деятельности; звенья учебного процесса; уровень усвоения учебного материала. Дадим подробную характеристику выделенных выше групп заданий. Итак, первую группу заданий по стимулированию учащихся к осуществлению учебной деятельности составляют: учебные задания, стимулирующие усвоение нового материала; учебные задания, не имеющие стимулирующего воздействия. К учебным заданиям на формирование мотивации к осуществлению самостоятельной деятельности можно отнести опережающие задания; учебные задания с недостающим условием. Однако заданий на формирование мотивации недостаточно, чтобы ученик осуществил самостоятельную деятельность. Необходимы такие задания, которые будут заинтересовывать ученика в выполнении этого вида деятельности или будут поддерживать его интерес во время осуществления самостоятельной деятельности. С этой целью мы вводим такую группу заданий, как учебные задания на поддержание познавательного интереса. Использование этого вида заданий позволяет осуществлять индивидуализацию и дифференциацию обучения.

Таким образом, учитель заинтересовывает ученика в выполнении самостоятельной деятельности через систему предложенных заданий без непосредственного воздействия на него. На основе сформированного мотива и интереса у ребенка возникает потребность к осуществлению деятельности. Это репродуктивные задания, которые выполняются по аналогии для совершенствования умений и навыков учащихся.

Вторая группа заданий, склассифицированная по характеру учебной деятельности состоит из: учебных заданий, опосредующих учебную информацию; учебных заданий, направляющих работу ученика с учебным материалом. Это учебные задания, которые непосредственно отражают содержательный компонент в структуре самостоятельной деятельности. Учебные задания, опосредующие учебную информацию. Это типичный вид заданий для самостоятельной работы, основная цель которых состоит в доведении учебной информации до сознания ученика. Учебные задания для проведения наблюдения подготавливают учащихся к необходимым обобщениям и выводам или их подтверждениям. Сюда относятся задания, выполнение которых основано на чувственном восприятии. Задания могут быть различной степени трудности: от простого описания результатов восприятия по заданному плану до заданий, требующих сложных мыс-лительных операций и большой самостоятельности. Задания часто не ограничиваются наблюдением, а предусматривают и различные манипуляции с предметами. Такие задания представляют переходную ступень к практическим работам. Основной целью этих заданий является активизация восприятия и умственной деятельности учащихся.

Учебные задания для формирования умений и навыков основаны на применении полученных знаний на практике. Здесь могут использоваться следующие виды: задания на вычисление, на преобразование; задания на применение теории в знакомой ситуации; задания, для выполнения которых известен алгоритм; задания на сравнение; задания практического характера - измерить, взвесить и т. д. Такие задания выполняют в основном обучающую функцию, но вместе с тем они могут выполнять и развивающую, и воспитательную функции.

Рассматривая третью группу учебных заданий по признаку «звенья учебного процесса», легко заметить, что для каждого этапа процесса обучения подбирается такой вид заданий, который способствует реализации дидактической цели, поставленной на этом этапе.

Четвертая группа заданий, классифицируемых по признаку «уровень усвоения учебного материала», отвечает за содержательно-операционный компонент в структуре самостоятельной деятельности и представляет собой: репродуктивные задания; реконструктивно-вариативные; творческие. Репродуктивные задания выполняются на основе подражания, тренировочных действий, выполняемых по образцу или на основании применения знаний в знакомой ситуации. При выполнении творческих заданий от учащихся требуется много усилий по отысканию способа их решения. Ученики не только применяют полученные знания, но и приобретают новые. То есть это задания, предполагающие осуществление творческой деятельности.

Данная классификация заданий в учебном процессе реализуется с помощью модели организации самостоятельной деятельности школьников. Она состоит из следующих компонентов: субъект-субъектного; мотивационно-целевого; содержательно-операционного; результативного и рефлексивного. Первый компонент составляют учитель и ученик как субъекты процесса обучения; второй компонент - постановка цели и определение мотива деятельности; третий компонент представлен формой самостоятельной деятельности - самостоятельной работой и ее типами, а также средством самостоятельной деятельности - учебным заданием, воплощающим в себе содержание самостоятельной работы и действия по ее осуществлению, и его видами, направленными на формирование самостоятельной деятельности; четвертый - результат самостоятельной работы; пятый - рефлексия самостоятельной деятельности.

Однако чтобы данная модель была полностью конкретизирована, следует каждый вид самостоятельной работы наполнить содержанием, материализованным в наборе видов учебных заданий.

Использование данной системы самостоятельных работ позволит более эффективно сформировать самостоятельную деятельность учащихся.

1.3 Игра как основа развития самостоятельности детей младшего школьного возраста

Использование игр в учебном процессе - это свидетельство доминирования тенденции перехода от информативных к активным формам и методам обучения с включением элементов проблемно-исследовательского поиска, использованием резервов самостоятельной работы учащихся, создания условий для творчества.

Отечественные психологи Л. С. Выготский. А. Н. Леонтьев. С. Л. Рубинштейн. Д. Б. Эльконнн рассматривали теорию игровой деятельности в общем контексте развития личности как основное средство деятельности ребенка младшего школьного возраста.

Сущность игры как средства активизации познавательной деятельности школьников прослеживается в трудах Ш. А. Амонашвили, Ю.П. Азарова, А.Б. Аникеевой, Б.П. Никитина, В. В. Репкнна. П.И. Пидкасистого, Е. Э. Се-лецкой, С. А. Шмаковой, М. Г. Яновской н др.

Игре как эффективному методу воспитания, обучения и развития личности посвящен целый ряд работ: Н. А. Недужего, С. В. Григорьевой, Е. И. Балакиревой, Б. В. Куприяновой, И. А Майданннк, П. В. Пучкова, В. Г. Денисовой, О. О. Жебровской, И. А. Гурнной и др.

Дидактические игры направлены преимущественно на развитие познавательного процесса (внимания, памяти, мышления) и вызывают интерес к предмету и способствуют осознанному и прочному усвоению материала, расширению кругозора, активизации мыслительной деятельности, являются действенным контролем знаний.

Игры влияют на развитие познавательного процесса (внимания, памяти, мышления) и вызывают интерес к предмету и способствуют осознанному и прочному усвоению материала, расширению кругозора, активизации мыслительной деятельности, являются действенным контролем знаний.

Для учащихся начальных классов это возможность раскрыть творческий потенциал, развить инициативу, самостоятельность и приобрести навыки общения.

Без дидактической игры трудно увлечь младшего школьника в мир знаний и нравственных переживаний, сделать его активным участником и творцом занятия. «Игровые моменты на уроке - пишет В. П. Теплинскнй, - исполняют роль первого толчка в формировании познавательного интереса к науке и стимула к приобретению знаний».

1. Анализ самостоятельной деятельности в контексте обучения показал, что, с одной стороны, самостоятельная деятельность рядоположена с основными элементами процесса обучения: целью обучения, содержанием образования, деятельностью учителя, деятельностью ученика и др., т. к. в каждой из рассмотренных моделей она занимает свое определенное место. А с другой стороны, самостоятельная деятельность определяет собой способ взаимодействия основных элементов процесса обучения, обеспечивая тем самым его протекание.

2. Учитель заинтересовывает ученика в выполнении самостоятельной деятельности через систему предложенных заданий без непосредственного воздействия на него. На основе сформированного мотива и интереса у ребенка возникает потребность к осуществлению деятельности. В качестве такого инструмента мы предлагаем использовать учебное задание как технологическую категорию, которое исполняет роль средства формирования самостоятельной деятельности школьников в учебном процессе. Однако не любые виды учебного задания исполняют роль средства формирования самостоятельной деятельности, а лишь те, которые специально направлены на формирование последней.

3. Использование игр в учебном процессе - это свидетельство доминирования тенденции перехода от информативных к активным формам и методам обучения с включением элементов проблемно-исследовательского поиска, использованием резервов самостоятельной работы учащихся, создания условий для творчества. Игры содержат в себе большие потенциальные возможности для формнровання познавательного интереса и воспитания самостоятельности младших школьников.

2. Экспериментальное исследование воспитания самостоятельности у детей младшего школьного возраста

Для изучения самостоятельности в процессе игры в младшем школьном возрасте мы провели исследование, которое проводилось в три этапа.

1 тип. Этот тип решения характеризуется тем, что ученик еще не понимает порядок решения поставленной проблемы. Он не выполняет данного ему задания, а ждёт дополнительного объяснения.

2 тип. Ученик выполняет задание только так, как было объяснено ранее и только в том случае, если условие нового задания совпадает с предыдущим.

3 тип. Ученик выполняет задание, несмотря на возможные различия в условии с предыдущим, продумывая план решения с разнообразными дополнениями и объяснениями.

4 тип. Ученик самостоятельно выполняет задание, рассматривая возможность решения данной задачи различными способами.

В ходе выполнения задания ребенок может вносить различные дополнения, изменения, варьировать и преобразовывать знакомый материал, а также создавать новые комбинации из усвоенных старых элементов.

На втором этапе подбирались задания, которые помогают младшему школьнику самостоятельно продвигаться по ступенькам знаний.

Необходимо было подобрать задания интересные для учащихся, небольшие по объёму, разнообразные по форме. За основу этой работы была взята методика Н.Ф. Виноградовой. Эта методика предусматривает несколько компонентов развития школьника: умение применять полученные знания; умение добывать знания.

Личностно-ориентированное обучение связано с удовлетворением потребностей ребёнка в различных деятельностях, интересных ему. Для младших школьников одной из самых актуальных деятельностей остаётся игра.

Данная программа предусматривает не только дидактические игры, но и сюжетно-ролевые. Это связано с особенностями ролевой игры: ребенок берет на себя роль, действует в воображаемой ситуации, вступает в игровые взаимоотношения со сверстниками, вместе с ними создает сюжет игры. Все это он делает по своему разумению, самостоятельно.

Дети свободны в выборе партнеров, действий, сюжета и аксессуаров игры. Поэтому так важно предоставить им возможность. Например, на уроках «Окружающего мира» целесообразно ввести различные игры-диалоги. самостоятельность задача игра ребёнок

В теме «Семья» дети разыгрывают телефонные диалоги: «Мама и дочка», «Поздравляем бабушку», «Вызовем к больному врача», «Поговори с другом» и пр.; в теме «Осень» организуется «лесное собрание», на котором звери, птицы, насекомые рассказывают о том, как они готовятся к зиме. Очень интересны игры-путешествия, которые проходят с использованием карты, глобуса, иллюстраций, и игры-экскурсии (например, «На ярмарке», «В музее», «Экскурсия по родному городу» и др.).

Интересно проходят и игры на основе литературных произведений - разыгрывание отрывков из сказок, рассказов, драматизация стихотворений, народных песенок, потешек, закличек и пр.

Изученный материал может стать основой проведения и таких известных игр, как «Поле чудес», «Знатоки», «Умники и умницы», где дети берут на себя роли, как ведущих, так и игроков команд.

Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

РУССКИЙ ЯЗЫК

УРОК - ИССЛЕДОВАНИЕ

ТЕМА: ПРЕДЛОЖЕНИЯ С ПРЯМОЙ РЕЧЬЮ

Цели: 1. Повторить изученное об обстоятельствах, закрепить умение детей находить обстоятельства в тексте, определять их разряд. 2. Познакомить детей с новым видом предложений - предложениями с прямой речью.

Учить записывать предложения с прямой речью, отличать их от других предложений. 3. Продолжить работу над предложениями как синтаксической единицей русского языка.

Ход урока

Сегодня на уроке мы узнаем новые для нас правила русского языка, повторим ранее изученные, а помогут нам в этом сказки вашего любимого поэта А..С. Пушкина.

А еще сегодня мы будем делать следующее:

а) здесь вы побываете корректорами;

б) здесь вы перенесетесь в старину;

в) здесь вы станете писателями.

А вот здесь вы откроете еще один секрет русского языка, будьте внимательны:

У лукоморья д уб зеленый,

Златая цепь на дубе том

И днем и ночью кот ученый

Все ходит по цепи кругом;

Идет направо - песнь заводит,

Налево - сказку говорит.

Там чудеса: там леший бродит,

Русалка на ветвях сидит.

В темнице там царевна тужит,

А бурый волк ей верно служит;

Там царь Кощей над златом чахнет;

Там русский дух... там Русью пахнет.

Это пролог к поэме "Руслан и Людмила". Ваша задача - найти в этом отрывке обстоятельства. Возьмите листочки с отрывком у себя на партах, подчеркните обстоятельства. Работаем парами. Время - 1 минута.

Проверка - устно.

На какие 3 группы можно разделить данные обстоятельства, догадались? Запишите в тетрадях эти группы. Кто затрудняется это сделать сразу, у вас есть карточки-помощь 1, 2, 3. На нолях укажите, какой карточкой вы пользовались.

1. Обстоятельства места: у лукоморья, на дубе, по цепи, направо, налево, там, на ветвях, в темнице.

2. Обстоятельства времени: днем, ночью.

3. Обстоятельства образа действия: кругом, верно. Проверка - устно.

Посмотрите на доску, здесь загадка № 2:

Приплыла к нему рыбка, спросила:

«Чего тебе надобно, старче?»

Ей с поклоном старик отвечает:

«Смилуйся, государыня рыбка».

(«Сказка о рыбаке и рыбке»)

Обратите внимание на запись и построение предложения. Что нового увидели в оформлении предложения? (Есть кавычки, слова автора, слова рыбки, слова старика, слово «старче») Прочитайте 1-е предложение. Из скольких частей оно состоит? (Из 2.) Из каких? (Слова автора, слова рыбки.) Такие предложения называются предложениями с прямой речью. Это и есть главная тема нашего сегодняшнего урока.

А наша задача, цель урока - учиться правильно записывать такие предложения; научиться отличать предложения с прямой речью от других предложений.

Чьи это слова: ""Чего тебе надобно, старче?" (Слова рыбки.)

Как вы это узнали? (Есть слова, которые на это указывают: "приплыла рыбка, спросила" - слова автора.)

А прямая речь? Как оформлена прямая речь? (Заключена в кавычки; пишется с большой буквы; после слов автора - двоеточие.)

- Ребята, а что это за слово «старче»! (Старик - устаревшее уважительное обращение к старому человеку.)

Раньше в древнерусском языке, помимо известных вам падежей, был еще один, он назывался звательный. Как вы думаете, почему такое название? (Звать кого-либо.) Слово «старче» в данном случае стоит в звательном падеже.

Но сейчас такого падежа нет, а когда мы зовем кого-либо, спрашиваем, обращаемся к кому-либо, это называется обращением (не является членом предложения).

Обратите внимание, как на письме выделяется обращение. (Запятыми, если оно в середине предложения. Чего, старче, тебе надобно?)

Кто сможет сам разобрать второе предложение? (Слова автора, прямая речь, обращение.)

Давайте обобщим, что же мы узнали о предложениях с прямой речью.

3. Заключается в кавычки,

Мы с вами пользуемся разными схемами записи предложений. А вот какие схемы принято использовать для записи предложений с прямой речью. (Показ схем на магнитной доске.) Удивлены, как много схем? Да, столько вариантов записи предложений с прямой речью. Мы с вами пока рассмотрим только некоторые. Где наши варианты?

А сейчас нас ждет новая встреча.

"Мы объехали весь свет;

За морем житье не худо,

В свете ж вот какое чудо".

Согласны ли вы с тем, как записано предложение? Правомерна ли здесь постановка кавычек? (Нет, так как отсутствуют слова автора.) Исправьте ошибку. Помните слова автора?

Корабельщики в ответ: « Мы объехали...»

Запись в тетради, один человек исправляет на доске.

А теперь посмотрим, какие глаголы вводят прямую речь. (Спросила, отвечает, сказала.) Такие глаголы принято называть глаголами говорения.

Но бывает так, что некоторые люди только и используют в речи один глагол: сказала, сказала... говорила, говорила... Это обедняет речь.

Чтобы у нас с вами этого не произошло, давайте продолжим этот ряд синонимами. Самостоятельная работа детей (Сказала, вымолвила, поинтересовалась, произнесла, прошептала). Проверка и дописывание.

Составим с одним - двумя этими глаголами свои предложения (можно в сказочной форме) или вспомним из произведений А. С. Пушкина. (Проверка).

А теперь еще две сказки, узнали, какие?

И вопрос свой задала я ль на свете всех милее, всех румяней и белее?

Балда мыслит этого провести не шутка!

Вот из моря вылез старый Бес и спросил зачем ты Балда к нам залез.

Ясный месяц продолжал погоди, об ней, быть может, ветер знает.

Дети называют сказки. Расставьте знаки препинания. Пользуйтесь схемами. 1-й вариант - «Сказка о мертвой царевне», 2-й вариант- «Сказка о попе и работнике его Балде». Проверка на доске, расстановка знаков с объяснением.

Постепенно мы добрались до последней сказки.

Воевода говорит, что петушок опять кричит.

Из какой сказки эти строки? («Сказка о золотом петушке».)

А вот это предложение называется предложением с косвенной речью. Чем оно отличается от предложений с прямой речью? (По смыслу - речь уже в искаженном виде, не дословно передана. По знакам препинания - записана в форме сложного предложения.)

Косвенная речь передает содержание чужого высказывания (т.е. общий смысл), но не воспроизводит его дословно. Записывается в форме сложноподчиненного предложения.

Запишите данное предложение.

Что вы о нем можете сказать, дайте характеристику. (Повествовательное, невосклицательное, сложноподчиненное; 1-я часть - нераспространенное, 2-я часть - распространенное, так как есть второстепенный член - обстоятельства образа действия.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

А теперь запишите это предложение, как у А. С. Пушкина, т. е. как предложение с прямой речью. Запись в тетрадях, исправление на доске. Наш урок подошел к концу. Что вы хотите сказать об уроке? Что особенно понравилось? Что бы вы изменили?

Кому понравилось, как он работал? Кто считает, что работал не в меру своих сил?

Дома: выпишите 4-5 предложений с прямой речью из сказок А. С. Пушкина и запишите к ним схемы.

Дидактические игры по русскому языку

1. Найди слова с приставками.

Принести, катать, спрятать, вести, печь, растить, обрадоваться, рассмеяться, помогать, научиться, отбежать, скользкий.

2. Найди «лишнее» слово по типу склонения. Речь, весть, просека, власть.

Поляна, рука, черемуха, рот.

Костя, Петербург, поезд, вокзал.

Отвага, капель, жимолость, гордость.

Детство, приключение, достояние, техника.

Народ, остров, корзина, дар.

Тепло, наследие, гора, богатство.

Ягода, чаша, огонь, дружина.

3. Укажи одушевленные существительные мужского рода в творительном падеже.

Мечтать о лете.

Спрятаться за дубом.

Сидеть на берегу.

Стоять перед отцом.

Наблюдать за домом.

Рисовать карандашом.

Отдыхать под деревом.

Искать под столом.

Играть с другом.

4. Найди существительное женского рода в дательном падеже.

Приехать к бабушке.

Рассказать папе.

Книга о природе.

Играть во дворе.

Идти по улице.

Стихи о весне.

Подойти к сестре.

Подарок ко дню рождения.

Мечтать о прогулке.

Помочь маме.

5. Выбери предложения по схеме: определение, подлежащее, сказуемое.

Мы ждем поезда.

Вырос младший брат.

Птицы громко поют.

Желтые листья опадают.

Воскресный день закончился.

Дидактические игры по математике.

1. Сколько всего двузначных чисел можно составить из цифр 1, 2, 3 при условии, что цифры в записи числа повторяться не будут? Перечисли все эти числа и найди их сумму.

Ответ: 12, 21, 13, 31, 23, 32.

2. Замени звездочки цифрами: *** - 1 = *** Ответ: 1000 - 1 = 999.

3. Отца одного гражданина зовут Николай Петрович, а сына - Алексей Владимирович. Как зовут гражданина?

Ответ: Владимир Николаевич.

4. В деревне Простоквашино на скамейке перед домом сидят дядя Федор, кот Матроскин, пес Шарик и почтальон Печкин. Если пес Шарик, сидящий крайним слева, сядет между котом Матроскиным и дядей Федором, то дядя Федор окажется крайним слева. Кто где сидит?

Ответ: дядя Федор, пес Шарик, кот Матроскин, почтальон Печкин.

5. Тетрадь дешевле ручки, но дороже карандаша. Что дешевле: карандаш или ручка?

Ответ: карандаш.

6. Подбери цифры.

Ответ:

7. Магические квадраты.

Ответ:

На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию самостоятельности средствами игры. Результаты исследования отражены в сводной таблице.

Таблица 1 Диагностика способов решения поставленной задачи

Таким образом, коэффициент оригинальности каждого испытуемого во всех группах оказался тесно связанным с выявленными типами решения предложенных задач. Чем сложнее был тип решения, способ манипулирования образами воображения, который применял ребенок, тем выше оказывался у него коэффициент оригинальности в данной возрастной группе.

Выводы по 2 главе

В исследовании принимали участие ученики 3 «Б» класса СОШ № 57 г. Москвы. В процессе исследования испытуемым предлагались различные дидактические игры на уроках русского языка и математики. Как показало исследование, эти уроки стали для детей наиболее интересными, они увеличили продуктивность выполнения заданий.

На первом этапе исследования нами выявлено 4 типа решений школьниками экспериментальных задач на самостоятельность.

За основу этой работы была взята методика Н.Ф. Виноградовой. Эта методика предусматривает несколько компонентов развития школьника умение применять полученные знания; умение добывать знания.

Для младших школьников одной из самых актуальных деятельностей остаётся игра. Данная программа предусматривает не только дидактические игры, но и сюжетно-ролевые. Это связано с особенностями ролевой игры: ребенок берет на себя роль, действует в воображаемой ситуации, вступает в игровые взаимоотношения со сверстниками, вместе с ними создает сюжет игры.

Чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности.

На третьем этапе (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию самостоятельности средствами игры. Мы пришли к выводу, что при применении на уроках игровых приемов у младших школьников в большей степени происходит развитие самостоятельности.

Заключение

Игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения и самостоятельности. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение, его самостоятельность. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует познавательную активность и саморегуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. Игра для младших школьников - любимая форма деятельности. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся адаптироваться в незнакомых ситуациях.

Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ученика. Игра - не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от педагогов.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.

Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Цель работы достигнута. Задачи решены, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1. Асмолов А. Г. Психология личности. - М.: Издательство МГУ, 2008. - 367 с.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М. Издательство Академия, 1997.- 300 с.

3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1996.- 212 с.

4. Выготский Л. С. Психология. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

5. Гуревич П. С. Психология и педагогика. - М.: Издательство Юнити-Дана, 2005.-320 с.

6. Гуревич П. С. Психология. - М.: Издательство Юрайт, 2011.- 608 с.

7. Еникеев М. И. Общая и социальная психология. - М.: Издательство Инфра-М, 2010. - 640 с.

8. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. - М., 1961. - 238 с.

9. Кроль В. М. Психология. - М.: Издательство Высшая школа, 2009. - 325 с.

10. Крысько В.Г. Психология и педагогика. Вопросы-ответы. Структурные схемы. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004.- 367 с.

11. Немов Р.С. Психология. В 3-х т. - М: Издательство ВЛАДОС, 2001.

12. Нуркова В.В. Психология. - М Бодалев А.А. Психология личности. - М.: Издательство МГУ, 1988. - 125 с

13. Общая психология. / Под ред. Петровского А.В. - М.: Издательство Просвещение, 1976. - 479 с.

14. Психология и педагогика / Под ред. А.А.Радугина. - М.: Центр, 2003. - 315 с.

15. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. - 123 с.

16. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. - СПб, Питер, 2003. - 732 с.

17. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. - М.: Академия, 2001. - 480 с.

18. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. - Ростов-на-Дону, 2002. - 576 с.

19. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы. - М., 1997. - 156 с.

20. Унт И.Э. Индивидуализация учебных заданий и ее эффективность. Вильнюс, 1975. - 345 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Теоретические основы воспитания бережливости младших школьников. Практическая работа по воспитанию бережливости у детей младшего школьного возраста. Анкета на выявление сформированности экономических представлений у детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 30.10.2008


Возрастные особенности развития детей младшего школьного возраста. Проблема формирования понятия о множестве у детей младшего школьного возраста в научной литературе. Разработка уроков и дидактических игр по обучению детей младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 08.09.2017


Изучение сущности познавательной самостоятельности и её проявлений. Психолого-педагогические основы учебно-познавательной деятельности учащихся. Описание методов и методик по формированию самостоятельности у детей на уроке, выявление их эффективности.

курсовая работа , добавлен 02.06.2015


Особенности возрастного развития детей младшего школьного возраста. Специфические признаки физического воспитания в современной семье. Разработка комплекса упражнений для утренней гимнастики для детей младшего школьного возраста и оценка эффективности.

курсовая работа , добавлен 27.10.2010


Творческое развитие личности. Диагностика творческого развития детей младшего школьного возраста. Культурно-досуговые учреждения и их возможности в развитии школьников. Программа по обучению детей младшего школьного возраста спортивным бальным танцам.

курсовая работа , добавлен 17.07.2012


Теоретические основы формирования самостоятельности у детей дошкольного возраста. Условия воспитания самостоятельности дошкольников, методы и методики для проведения эмпирического исследования. Оценка уровня сформированности этого качества у детей.

дипломная работа , добавлен 13.11.2013


Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста. Предметно-практическая деятельность: понятие, роль в развитии детей младшего школьного возраста. Предметно-практическая деятельность как средство интенсификации мышления.

реферат , добавлен 20.11.2010


Характеристика младшего школьного возраста. Основные упражнения, развивающие точность дифференцирования мышечных усилий. Применение подвижных игр на уроках физической культуры для повышения уровня координационных способностей детей школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 23.04.2015


Семья и моральное развитие как психолого-педагогическая проблема. Особенности нравственного развития детей младшего школьного возраста. Взаимосвязь между детско-родительскими отношениями и уровнем нравственности ребенка младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 02.04.2014


Самостоятельная работа детей младшего школьного возраста, её признаки и организация. Проявления самостоятельности ребенка в учебной, игровой и трудовой деятельности. Педагогические условия ее стимулирования. Организация контроля и оценки школьников.

В младшем школьном возрасте можно успешно формировать исследуемое качество, опираясь на характерные особенности психики младшего школьника. Психологами отмечается активное стремление ребенка к самостоятельности, проявляющейся в психологической готовности к самостоятельным действиям. У младших школьников возрастает потребность в самостоятельности, они хотят обо всем иметь свое собственное мнение, быть самостоятельными в делах и оценках .

Характеризуя самостоятельность младшего школьника, мы отмечаем еще недостаточно устойчивый и во многом ситуативный характер отдельных ее проявлений. Что связано с психическими особенностями данного возраста. Стремление к активной деятельности и самостоятельности определяют характерные качества психики младшего школьника: эмоциональность, впечатлительность, подвижность. Вместе с тем детям присуща внушаемость и подражательность. Отмечена и такая особенность характера младшего школьника как импульсивность? склонность незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, по случайным поводам, не подумав и не взвесив всех обстоятельств. Младшие школьники очень эмоциональны, они не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление. Школьники очень непосредственны и откровенны в выражении радости, печали, страха. Их отличает большая эмоциональная неустойчивость, частая смена настроения. Самостоятельность является очень важным волевым качеством. Чем меньше школьники, тем слабее их умение действовать самостоятельно. Они не способны управлять собой, поэтому подражают другим. В некоторых случаях отсутствие самостоятельности приводит к повышенной внушаемости: дети подражают и хорошему, и плохому. Поэтому важно, чтобы примеры поведения учителя и окружающих людей были положительными .

Возрастные особенности младших школьников характеризуются формированием таких волевых качеств как самостоятельность, уверенность, настойчивость, сдержанность.

Имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что к началу младшего школьного возраста дети достигают выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности: в игре (Н.Я. Михайленко) , в познании (Н.Н. Поддъяков) .

В период обучения в начальной школе меняется тип ведущей деятельности: ролевая игра, в которой преимущественно развивается дошкольник, уступает место учению? строго регламентированной и оцениваемой деятельности.

Самостоятельность ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других .

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать игровая деятельность. Игра влияет на развитие личности ребенка. Она помогает младшему школьнику формировать навыки общения, развивает чувства, способствует волевой регуляции поведения. Дети, вступая в сложные взаимоотношения соревнования, сотрудничества и взаимной поддержки. Притязания и признания в игре учат сдержанности, рефлексии, воле к победе. Самостоятельность обнаруживается в замысле и в развертывании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнить трудное и ответственное дело, порученное группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других ребят .

Ролевые игры младших школьников также играют значительную роль в формировании качеств личности. Играя, школьники стремятся овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Так, слабоуспевающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых, облегченных по сравнению с реальными условиях, оказывается в состоянии выполнить ее. Положительным результатом такой игры является то, что ребенок начинает предъявлять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким образом, ролевую игру можно рассматривать как способ побуждения младшего школьника к самовоспитанию.

Младшие школьники с удовольствием играют в дидактические игры. Дидактические игры не только способствуют развитию личностных качеств, но и помогают формированию учебных умений и навыков. В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В результате учащиеся приобретают новые знания по содержанию игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уроках, в дидактической игре она возникает "как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учебными. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выполняют те трудовые задания, которые носят игровой характер.

Проявление самостоятельности младших школьников рассматривается также и в труде. На уроках труда учащиеся часто работают неорганизованно: им мешает свойственная этому возрасту быстрая отвлекаемость и отсутствие самостоятельности: работа часто прекращается потому, что школьник сомневается, правильно ли он делает, решить это сам он не может, прерывает работу и немедленно обращается к учительнице за помощью. Когда школьник приобретает некоторые элементарные навыки и может работать самостоятельно, он начинает вносить в свой труд творческие моменты, отражающие его индивидуальные особенности.

Работать самостоятельно ученик сможет только тогда, когда приобретет нужные для выполнения данной работы навыки и умения, будет знать, как надо работать, укрепившиеся умения и знания начнет применять в новой обстановке, сам решая, как надо действовать и в какой последовательности. Решая практические задачи, при непосредственном участии учителя, учащийся развивает у себя самостоятельность. Некоторые дети сразу прекращают работу, если встречают затруднения, и ждут помощи учителя. Как правило, это те учащиеся, которые занимаются трудом только в школе, дома они ничего не мастерят, не выполняют никакой работы. Некоторые учащиеся, встретившись с трудностями в ходе работы, начинают думать, искать и добиваться самостоятельного решения вопроса. Не имея должных навыков и умений, эти школьники допускают ошибки, портят работу; не считаясь со своими возможностями, они начинают работать, не думая о том, к чему приведет их подобная деятельность .

Самостоятельная деятельность младших школьников протекает в самых различных формах. Это может быть самостоятельная познавательная деятельность, работа на учебно? опытном участке, самостоятельное чтение, наблюдение, подготовка ответов на вопросы. Характеризуя самостоятельность младших школьников, следует также отметить и достаточно устойчивый характер ее проявления.

Ведущим видом деятельности младших школьников является учебная деятельность. Значимым видом деятельности остается игра. Исходя из психологических особенностей данного возраста, можно сделать вывод что самостоятельность, как волевое качество младших школьников проявляется в трудовой, игровой деятельности, в общении, в коллективе сверстников, в семье.

Все вышеизложенное следует учитывать при формировании самостоятельности как ведущего качества личности младшего школьника.

Капко Светлана Васильевна

Наумова Татьяна Николаевна

Развитие самостоятельности у детей

младшего школьного возраста

Актуальность и постановка проблемы исследования, успешное решение сложных задач обучения и воспитания в современной школе, в частности, неразрывно связано с проблемой интенсификации педагогического процесса, поиском наиболее эффективных методов, форм и приемов работы с учащимися. Задачей в современных условиях является реализация в учебном процессе максимальной самостоятельности учащихся начальных классах. Анализ исследований по проблемам эффективности и оптимизации обучения, а также практики работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества обучения является формирование у младших школьников самостоятельности мышления, умения самостоятельно добывать и анализировать информацию.

Формирование самостоятельности уже в младшем школьном возрасте можно назвать одной из приоритетных задач школы. Активизация самостоятельности школьников в учебной и других видах деятельности является одной из актуальных проблем современной педагогической теории и практики. Самостоятельность рассматривается в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристика деятельности учащегося и как черта личности. Самостоятельность как характеристика деятельности учащегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности без посторонней помощи. В деятельности и общении со взрослыми и сверстниками в этот возрастной период формируются такие волевые черты характера, как самостоятельность, уверенность в своих силах, настойчивость, выдержка. В связи с чем, актуальной проблемой становится поиск методов обучения, способствующих развитию навыков самостоятельного решения учебных и жизненных трудностей. Анализ педагогических и психологических исследований свидетельствует о том, что проблема стимулирования самостоятельности школьников привлекает многих исследователей.

Младший школьный возраст, как любой другой, характеризуется тем, что ребенку, ставшему школьником, хочется стать человеком ответственным, самостоятельным, трудолюбивым, обязанным выполнять свой долг перед взрослыми и своим будущим, подавляющим сиюминутные желания.

Самостоятельность – независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность – способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Анализ психолого-педагогических исследований показывает разнообразие подходов к определению понятия «самостоятельность»: интеллектуальные способности ученика и его умения, позволяющие ему самостоятельно учиться; готовность учащегося своими силами продвигаться в овладении знаниями; свойство личности, проявляющееся в желании своими силами овладеть знаниями и способами деятельности.

Имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что к началу младшего школьного возраста дети достигают выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности: в игре, в труде, в познании, в общении. Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности является учебная деятельность. В учебной деятельности у него формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

На основе теоретического изучения исследований по проблеме формирования самостоятельности школьников была разработана система педагогических условий стимулирования самостоятельной деятельности школьников, состоящая из следующих элементов:

диагностирование уровней самостоятельной деятельности учащихся.

моделирование стимулирующего воздействия на процесс самостоятельной деятельности младших школьников и организация самостоятельной деятельности учащихся на основе комплекса стимулов;

анализ и коррекция самостоятельной познавательной деятельности школьников, моделирование новой ситуации.

Из опыта работы была создана Памятка для родителей:

Пять простых правил, которые помогут стать нашим детям самостоятельнее:

1) Соблюдайте режим дня.

2) Провожая утром ребёнка на первом этаже, проверьте: все ли вещи Вы ему отдали. Не поднимайтесь на второй этаж. Не заходите в класс.

3) Не давайте в школу лишних вещей.

4) Забирая ребёнка из школы, звоните в класс, или на мобильный телефон класса.

5) Расспрашивайте ребёнка о дне в школе. Хвалите его даже за маленькие успешные самостоятельные шаги.

Имеющиеся научные данные свидетельствуют о том, что к началу младшего школьного возраста дети достигают выраженных показателей самостоятельности в разных видах деятельности.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста . В младшем школьном возрасте ведущим видом деятельности является учебная деятельность.

Формирование самостоятельности ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая является целенаправленной, результативной, обязательной, произвольной. Она оценивается окружающими и поэтому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие . В учебной деятельности у него формируются навыки самоконтроля и саморегуляции.

Самостоятельность ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению . Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других.

А.И. Зимняя подчёркивает, что самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное её расширение, углубление и продолжение в свободное время. Самостоятельная работа рассматривается как высший тип учебной деятельности, требующий от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, ответственности, и доставляющий ученику удовлетворение, как процесс самосовершенствования и самосознания .

Большие возможности для развития самостоятельности учащихся имеет учитель на уроке и во внеурочной работе Общественные поручения, помощь товарищам, коллективные дела -- все это следует организовать так, чтобы не подменять инициативу ребят, а дать школьникам возможность проявить свою самостоятельность.

В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать игровая деятельность . Самостоятельность обнаруживается в замысле и в развертывании сюжетов сложных коллективных игр, в умении самостоятельно выполнить трудное и ответственное дело, порученное группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других ребят.

В этом возрасте большое место продолжают занимать ролевые игры детей. Играя, младшие школьники стремятся овладеть теми качествами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Так, слабоуспевающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых, облегченных по сравнению с реальными, условиях оказывается в состоянии выполнить ее. Положительным результатом такой игры является то, что ребенок начинает предъявлять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким образом, ролевую игру можно рассматривать как способ побуждения младшего школьника к самовоспитанию.

В младшем школьном возрасте дети с удовольствием играют также в дидактические игры (сюжетные, предметные, соревновательные). В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В результате учащиеся приобретают новые знания по содержанию игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уроках, в дидактической игре она возникает как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учебными . Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выполняют те трудовые задания, которые носят игровой характер .

Итак, в младшем школьном возрасте можно использовать игру как средство формирования самостоятельности в учебной и трудовой деятельности детей.

В младшем школьном возрасте влияние на формирование важнейших черт личности оказывает, помимо учебной, и трудовая деятельность. Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятельность изменяет его характер и содержание. Труд приобретает характер развернутой деятельности, состоящей из ряда действий .

Очень важным является развитие на уроках труда такого волевого качества, как самостоятельность. Особенностью младшего школьника в начале обучения является интерес не к результату, а к процессу труда. В силу большой отвлекаемости, непроизвольности в первое время ученик часто не следует образцу, получает какие-то случайные детали и начинает сам выдумывать. Обучение планированию, составлению чертежей, пооперационным действиям учит младших школьников действовать последовательно, целеустремленно, развивает произвольность.

Большое значение для формирования у. младшего школьника самостоятельности в трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребенок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Все это побуждает его к активной трудовой деятельности . Важное значение здесь имеет похвала учителя, родителей и др.

Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье определенные трудовые обязанности, как правило, лучше учатся и у них формируется положительное отношение к учебному труду . Организуют и направляют трудовую деятельность взрослые, и их задача -- добиться максимальной самостоятельности, умственной активности ребенка в процессе труда.

Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование самостоятельности в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно благоприятным временем жизни, приносит двоякую пользу: во-первых, у ребенка закрепляется жизненно полезная и достаточно устойчивая личностная черта - самостоятельность; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

1. Самостоятельность определяется как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих нестандартных решений. Рассматривая самостоятельность как свойство личности, современные исследователи подчеркивают, что ее интегративная роль выражается в объединении других личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи.

2. Возрастные особенности младших школьников характеризуются формированием таких волевых качеств как самостоятельность, уверенность, настойчивость, сдержанность. Внешними признаками самостоятельности учащихся являются планирование ими своей деятельности, выполнение заданий без непосредственного участия педагога, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее корректирование и совершенствование. Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно - мотивационная сфера, усилия школьников, направленные на достижение цели без посторонней помощи.

3. Ведущим видом деятельности младших школьников является учебная деятельность. Значимым видом деятельности остается игра. Самостоятельность школьников формируется в трудовой, игровой деятельности, в общении в коллективе сверстников и под влиянием авторитета педагога, как значимой личности.