Vanhempien kokous isille "nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden kehittäminen". lasten ikäominaisuuksiin liittyy riittämätön vakaus ja vapaaehtoinen huomio, lähinnä vapaaehtoinen muistin kehittäminen, näkökyvyn hallitsevuus

Kognitiivisen riippumattomuuden muodostuminen peruskoululaisilla oppimisprosessissa

Lähtö

Johtopäätös

Luettelo käytetyistä lähteistä

Johdanto

Merkityksellisyys

Tutkimusongelman merkitys on siinä, että nyt erittäin korkeat elämän vaatimukset kasvatuksen ja koulutuksen järjestämisessä saavat meidät etsimään uusia, tehokkaampia menetelmiä uuden materiaalin hallitsemiseksi. Lasten tulisi olla valmiita omaksumaan uutta materiaalia ja uutta tietoa, joten kognitiivisen riippumattomuuden muodostuminen nuoremmalla kouluikäisellä lapsella on oleellista

Ristiriita

Siten lapsen kognitiivisen riippumattomuuden muodostamisen tarpeen ja tehtävien riittämättömän kehittämisen välillä oli ristiriitoja.

Ongelma

Tutkimusongelma on sellaisten tehtävien kehittämisessä, jotka ovat valmiita muodostamaan kykyä muodostaa opetus koulussa

Tutkimuksen kohteena on lasten kognitiivisen itsenäisyyden muodostumisprosessi koulussa.

Kognitiivisen itsenäisyyden muodostumisen edellytykset koulussa ja sen muodostumisen edellytykset

Valitse ja kehitä oppitunti, joka edistää kognitiivisen riippumattomuuden muodostumista alakouluikäisten lasten oppimisprosessissa

Tämän tavoitteen saavuttamiseksi on tarpeen ratkaista seuraavat tehtävät:

1. Tutustua tutkimusongelman kirjallisuuteen;

2. Kehitä ja valitse oppitunti kognitiivisen itsenäisyyden muodostumiselle;

3. Kuvaa oppitunti kognitiivisen itsenäisyyden muodostumisesta.

Hypoteesi

Kognitiivisen riippumattomuuden muodostuminen nuoremmilla koululaisilla on tehokasta, jos tarjoamme heille mielenkiintoisen epätavallisen oppitunnin, jonka avulla lapset voivat muodostaa kognitiivisen riippumattomuutensa.

Tieteellinen uutuus

Uutuus on se, että oppitunnit valittiin ja tarkistettiin kognitiivisen riippumattomuuden muodostamiseksi alakouluikäisillä lapsilla.

Teoreettinen ja käytännön merkitys

Tutkimuksen teoreettinen ja käytännöllinen merkitys on siinä, että oppitunnin merkitys peruskoulun alaikäisten lasten itsenäisyyden kehittämisen perustaksi on tutkittu. kehitetty, mikä on testattu ja vahvistettu kokeellisen työn tuloksilla.

1. Kognitiivinen riippumattomuus

1.1 Kognitiivisen itsenäisyyden olemus ja sen ilmentymä

Kognitiivinen riippumattomuus on kyky tarkastella kriittisesti elämän ilmiöitä, nähdä nousevat tehtävät, pystyä asettamaan ne ja löytämään tapoja ratkaista ne, ajatella, toimia proaktiivisesti, luovasti, pyrkiä löytämään uusia asioita ja pyrkiä itsepäisesti tavoitteisiin. Itsenäisyys ihmisen keskeisenä ominaisuutena ilmenee kognitiivisten ja käytännön tehtävien suorittamisessa ilman muiden ihmisten vähäistä apua ja ohjausta, kun taas todellinen riippumattomuus edellyttää tietoista toiminnan motivaatiota ja niiden pätevyyttä. Kognitiivinen itsenäisyys on nimenomaan tavoite järjestäytynyttä työtä tekniikan opettaja. Kognitiiviselle itsenäisyydelle on ominaista opiskelijan kyky tehdä motivoituneita päätöksiä minimaalisella ulkopuolisella avulla, ratkaista opettajan asettamat ongelmat koulutusprosessissa.

Oppitunnin ei-perinteiset muodot edistävät kognitiivisen riippumattomuuden muodostumista, auttavat muodostamaan tekniikan kurssin peruskäsitteitä, mukauttavat materiaalin opiskelijoiden ikäominaisuuksiin, soveltavat saamiaan tietoja elämässä, kehittävät älykkyyttä, oppimista ja laajentaa näköalojaan. Muiden kuin perinteisten oppituntien hyödyt ovat ilmeisiä, koska tällä hetkellä koulun on muodostettava ihmisiä, joilla on uudentyyppinen ajattelu, oma-aloitteisuus, luovia persoonallisuuksia, rohkeita päätöksiä ja päteviä. Epäperinteiset oppitunnin muodot perustuvat opiskelijoiden ymmärtämiseen kasvatusprosessin kohteena, niillä pyritään kehittämään koululaisten persoonallisuutta, luovaa potentiaalia ja motivaatio-arvoaluetta ja ne ovat hyvin erilaisia, mutta ne voidaan silti ryhmitellä. seuraavien kantojen mukaan: oppitunti- tai oppituntipeli; opetus-opetuskeskustelu; tutkimusoppitunti. Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen analysointi; kognitiivisen riippumattomuuden muodostamisen alalla voidaan olettaa, että monet kysymykset ovat edelleen riittämättömiä. Erityisesti kysymyksiä, jotka liittyvät nuorempien koululaisten kognitiivisen itsenäisyyden muodostumiseen henkilökohtaiseksi ominaisuudeksi psykologisten ja pedagogisten olosuhteiden perustelemiseen heidän sukupuoliroolinsa ominaisuudet huomioon ottaen, ei ole tulkittu; kehittämällä menetelmä- ja tekniikkajärjestelmää, jonka tarkoituksena on muodostaa nimetty ominaisuus, ottaen huomioon nuorempien opiskelijoiden sukupuolirooli ja yksilölliset ominaisuudet edellä mainitun prosessin aikana.

Olemme siis havainneet tutkittavassa ongelmassa useita ristiriitoja seuraavien välillä:

* yhteiskunnan tarve kilpailukykyiselle, itsenäiselle, luovalle, älylliselle persoonallisuudelle, jonka koulutus jatkuu peruskoulussa, ja systeemisen tiedon puute nuorempien oppilaiden kognitiivisen itsenäisyyden muodostumisen dynamiikasta ja psykologisista ja pedagogisista olosuhteista ottaen huomioon heidän sukupuoliroolinsa ominaispiirteet;

* kognitiivisen riippumattomuuden muodostumisprosessin tieteellisten perusteiden merkitys nuoremmilla koululaisilla. tämän prosessin optimointi peruskoulussa; opettajien tietoisuus tarpeesta aktivoida nuorempien opiskelijoiden kognitiivisia tarpeita ja heidän riittämätön ymmärryksensä pedagogisen diagnostiikan käytöstä motivaation kehitystason tunnistamiseksi;

* peruskoulun opettajien halu käyttää keinojärjestelmää, jolla pyritään muodostamaan motivoivia, sisältötoiminnallisia ja vapaaehtoisia asenteita nuoremmille oppilaille, ja teoreettisten perustelujen puute integroidulle pedagogiselle tekniikalle, joka ottaa huomioon kognitiivisen itsenäisyyden muodostuminen jälkimmäisessä.

Paljastuneet ristiriidat mahdollistivat tutkimusongelman, joka muodostuu nuorempien koululaisten kognitiivisen itsenäisyyden muodostumisprosessin riittämättömästä selvittelystä ja perustelemisesta heidän sukupuoliroolipiirteensä huomioon ottaen, millä on merkittävä vaikutus tuottavuuden lisäämiseen. koulutuksen ja kognitiivisen toiminnan laatu.

Kognitiivisen kiinnostuksen alue on kognitiivinen toiminta, jonka aikana sisältö hallitaan akateemisia aineita ja tarvittavat tavat tai taidot ja kyvyt, joilla opiskelijaa koulutetaan. Kiinnostuksella on tärkeä rooli kognitiivisen toiminnan ylläpitämisessä ja kehittämisessä.

Oppilaan kognitiivisten tarpeiden muodostumisen tason tunnistamiseksi on korostettava seuraavia kognitiivisen kiinnostuksen parametreja.

Henkisen toiminnan indikaattorit

Opiskelijoiden kiinnostuksen ilmentymä koulutusprosessia kohtaan on heidän henkinen toimintansa, jota voidaan arvioida monilla toimilla.

Opiskelijan opettajalle osoitetut kysymykset merkitsevät ennen kaikkea kognitiivista kiinnostusta. Kysymys ilmaisee halun ymmärtää vielä epäselvää, tunkeutua syvemmälle sitä kiinnostavaan aiheeseen. Itsenäisesti esitetty kysymys ilmaisee etsintää, aktiivista halua löytää perimmäinen syy. Inertti opiskelija, välinpitämätön oppimiselle, ei kysy kysymyksiä, hänen älykkyytensä ei häiritse ratkaisemattomia kysymyksiä.

Toinen älyllisen toiminnan indikaattori on opiskelijoiden halu omasta motivaatiostaan ​​osallistua toimintaan, keskusteluun oppitunnilla esiin nostetuista asioista, lisäykset, tarkistukset tovereiden vastauksiin, halu ilmaista näkemyksensä . Opettajan ehdotukset ("Kuka haluaa?", "Kuka voi?") on tietysti osoitettu opiskelijoille, joilla on nämä toiveet. Juuri heiltä pitäisi odottaa nopeaa ja aktiivista vastausta ongelmallisten kysymysten muotoiluun, eri näkökulmien yhteentörmäykseen, kiistoihin, arvauksiin ja oletuksiin, mikä nostaa oppimisen yleistä sävyä.

Selkeä osoitus koululaisten mielenkiinnon kohteena olevasta henkisestä toiminnasta on heidän aktiivinen tiedonsaantitaitojensa käyttö. Kognitiivinen kiinnostus ei sovi yhteen klisee ja mallin kanssa, joten hankitun tiedon houkutteleminen eri tilanteisiin ja tehtäviin todistaa niiden joustavuudesta, vapaasta käytöstä ja voi edistää halua syventyä tietoon.

Hankitun tieteellisen tiedon aktiivinen vaihtuvuus on erittäin merkittävä kiinnostuksen indikaattori, mikä tarkoittaa, että tieto itsessään on jo muuttunut uuden oppimisen menetelmäksi ja kognitiivinen kiinnostus on noussut korkealle kehitystasolle.

Sattuu tietysti myös niin, että opiskelija perustelee arvioaan empiirisiin perusteisiin, poimii ne havainnoistaan ​​ja vaikutelmistaan, joihinkin katkeraisiin esimerkkeihin, erityisesti mieleenpainuviin tapauksiin elämästä. Tällaiset opiskelijatoiminnan ilmenemismuodot ovat myös todisteita kognitiivisesta kiinnostuksesta, mutta eri tavalla korkeatasoinen.

Siten ensimmäinen ja peruskomponentti kognitiivisen mielenkiinnon indikaattoreista, jonka opettaja voi havaita ilman riittävää ponnistelua, on opiskelijan henkinen toiminta, johon kaikki sen kognitiivisen edun ilmentymät kerätään.

Emotionaaliset ilmentymät.

Toinen indikaattoriparametri, jonka perusteella opettaja voi arvioida oppilaiden kognitiivisen kiinnostuksen olemassaolon, on opiskelijan kognitiivisen toiminnan emotionaalisesti turvallinen tausta. Emotionaalinen alku kiinnostukselle on sen tärkeimmät energiavarat.

Opiskelijan toiminnan emotionaalinen mieliala on osoitus hänen kognitiivisesta kiinnostuksestaan. Hänen havaintojensa mukaan opettaja voi havaita sellaisia ​​kognitiivisen kiinnostuksen emotionaalisia ilmentymiä kuin yllätys, viha, empatia, joka on riittävä hankitun tiedon sisältöön. Oppilaat ilmaisevat älyllisen ilon tunteita elävimmin. Nämä tunteet syntyvät eri syistä: niihin voi liittyä myötätuntoa teoksen sankaria, historiallista tapahtumaa, tieteellistä löytöä, myötätuntoa tiedemiestä, julkisuuden henkilöä kohtaan. Yleensä tämä selvästi näkyvä ja jopa voimakas prosessi ilmaistaan ​​huomautuksissa, ilmeissä ja eleissä nuorempien opiskelijoiden keskuudessa.

Vapaaehtoiset ilmentymät

Opiskelijoiden kognitiivisen edun indikaattoreiden parametri on sääntelyprosessit, jotka vuorovaikutuksessa emotionaalisen mielialan kanssa ilmaistaan ​​opiskelijoiden kognitiivisen toiminnan kulun erityispiirteissä.

Ensinnäkin ne ilmenevät keskittynyttä huomiota ja vähäistä häiriötekijää. Tässä mielessä jotkut tutkijat arvioivat opiskelijoiden kiinnostuksen puuttumisen tai heikkouden häiriötekijöiden määrän perusteella.

Hyvin selkeä osoitus kognitiivisesta kiinnostuksesta on opiskelijan käyttäytyminen vaikeina aikoina. Vakaa ja riittävän syvä kiinnostus liittyy yleensä haluun voittaa vaikeudet, kokeilla erilaisia ​​tapoja ratkaista monimutkainen ongelma.

Opiskelijan kognitiivisen toiminnan säätelymekanismit tekevät erittäin konkreettiseksi ja konkreettiseksi tiedon kiinnostuksesta tietoa kohtaan ja halusta kasvatustoimien täydellisyyteen.

Tässä suhteessa suuntaa antavia ovat oppilaiden reaktiot oppitunnin kutsuun. Joillekin puhelu on neutraali ärsyttävä tekijä, ja he jatkavat työtä yrittäessään saada sen päätökseen, saadakseen sen aikaan suotuisalla tuloksella, toiset demobilisoituvat välittömästi, lopettavat kuuntelun, jättävät aloittamansa tehtävän kesken, sulkevat kirjat ja muistikirjat ja loppuvat ensin tauolle. Vastaus puheluun on kuitenkin myös erinomainen osoitus mielenkiintoisesta ja epämiellyttävästä oppitunnista.

Lisäksi on selvitetty yleiset oppimisen kiinnostuksen toiminnan mallit.

Ensimmäinen on opiskelijoiden kiinnostuksen kohteiden riippuvuus heidän tietämyksensä tasosta ja laadusta, henkisen toiminnan menetelmien muodostuminen. Se on ymmärrettävä siten, että mitä enemmän tietoa oppilaalla on tietystä aiheesta, sitä enemmän hän kiinnostaa tätä aihetta. Ja päinvastoin.

Toinen on koululaisten etujen riippuvuus heidän asenteestaan ​​opettajia kohtaan. He oppivat mielenkiinnolla opettajilta, joita rakastetaan ja arvostetaan. Ensin opettaja ja sitten hänen tiede - riippuvuus, joka ilmenee jatkuvasti.

Jokaisella luokalla tunnistetaan vähitellen erityyppisiä lasten asenteita oppimiseen, joita opettajan tulee ensin ohjata.

Kognitiivisen kiinnostuksen parametrien perusteella voidaan erottaa useita opiskelijan kognitiivisen toiminnan tasoja.

Joten, T.I. Shamova tunnistaa kolme kognitiivisen toiminnan tasoa:

Ensimmäinen taso on lisääntymistoiminta.

Sille on ominaista opiskelijan halu ymmärtää, muistaa ja toistaa tietoa, hallita sen soveltamismenetelmä mallin mukaisesti. Tälle tasolle on tunnusomaista opiskelijan tahdonvoimaisten ponnistelujen epävakaus, opiskelijoiden kiinnostuksen puute tiedon syventämiseen, kysymysten puuttuminen, kuten: "Miksi?"

Toinen taso on tulkinnallinen toiminta.

Sille on ominaista opiskelijan halu tunnistaa opiskelun sisällön merkitys, halu oppia ilmiöiden ja prosessien välisiä yhteyksiä, hallita tapoja soveltaa tietoa muuttuneissa olosuhteissa.

Tyypillinen indikaattori: vapaaehtoisten ponnistelujen suuri vakaus, joka ilmenee siinä, että opiskelija pyrkii suorittamaan aloittamansa työn, vaikeuksissa hän ei kieltäydy suorittamasta tehtävää, vaan etsii tapoja ratkaista se.

Kolmas taso on luova.

Sille on ominaista kiinnostus ja halu tunkeutua syvälle ilmiöiden olemukseen ja niiden välisiin yhteyksiin, mutta myös löytää uusi tapa tähän tarkoitukseen.

Tyypillinen piirre on opiskelijan korkeiden tahdonvoimaisten ominaisuuksien ilmentyminen, sinnikkyys ja sinnikkyys tavoitteen saavuttamisessa, laajat ja jatkuvat kognitiiviset kiinnostuksen kohteet. Tämän aktiivisuuden tason saa aikaan jännitys, joka liittyy siihen, että opiskelija tiesi, mitä hän oli jo kokenut kokemuksensa ja uuden tiedon välillä, mikä oli suuri ristiriita. Aktiivisuus yksilön toiminnan laatuna on olennainen ehto ja indikaattori minkä tahansa oppimisperiaatteen toteuttamiselle.

Kuitenkin vain kolmen kognitiivisen toiminnan tason jakaminen mielestämme ei heijasta moderni kuva nuorempien oppilaiden toimintaa.

I.P. Podlasiy, joka keskittyy lapsen toimintaan, jakaa nuoremmat koululaiset viiteen tyyppiin. Ensimmäinen tyyppi on yleisin - hyvät esiintyjät ("kuuntelijat ja vastaajat"). He ovat ahkeria, mutta heiltä puuttuu aloite. Heidän toiminnan johtava motiivi on epäsuora etu: miellyttää vanhempia, saada auktoriteettia luokkahuoneessa ja ansaita opettajan ylistys. Toinen tyyppi ovat älyllisesti oma-aloitteiset lapset: heillä on oma mielipiteensä, he välttävät kehotuksia, yrittävät työskennellä itsenäisesti ja pitävät vaikeista tehtävistä. Kolmas tyyppi ovat lapset, joilla on erityinen asenne intensiiviseen oppimiseen. He ovat aktiivisia, he ajattelevat hyvin, mutta he ajattelevat hitaasti, ja siksi he ovat jatkuvasti jännittyneitä. Ne vaativat yksilöllistä lähestymistapaa. Neljäs tyyppi ovat lapset, joilla on heikot älylliset kyvyt. He eivät pysty suorittamaan koulutustehtäviä yksin, ovat masentuneita tai päinvastoin osoittavat piittaamattomuutta. Heille tärkeintä on, että opettaja ei huomaa niitä. Syyt ovat erilaisia: lapsen kypsymättömyys, huono esikouluvalmennus. Lopuksi jokaisessa luokassa on pieni ryhmä lapsia, joilla on kielteinen asenne oppimiseen. Lapset eivät voi hallita koulun opetussuunnitelmaa älyllisen jälkeenjääneisyyden, syvän laiminlyönnin vuoksi.

Edellytykset peruskoululaisten kognitiivisen riippumattomuuden muodostumiselle

Teoreettisen analyysin aikana on tunnistettu tärkeimmät edellytykset sellaisen koulutuksen järjestämiselle, joka edistää nuorempien koululaisten kognitiivisen itsenäisyyden muodostumista.

Ensimmäinen ehto on muuttaa tiedon omaksumismekanismia: uutta tietoa ei anneta opiskelijoille valmiina otoksena, vaan he luovat sen itsenäisen hakutoiminnon aikana.

Toinen ehto on tarve rakentaa oppimateriaalia kehittyväksi tietojärjestelmäksi. Tämän ehdon täyttyminen takaa mahdollisuuden toteuttaa kaikki kolme elementtiä toiminnan rakenteessa: tavoitteiden asettaminen, tavoitteiden täyttäminen, tulosten valvonta ja arviointi.

Tärkein edellytys peruskoululaisten kognitiivisen riippumattomuuden ehdolliselle kehittämiselle on koulutusjärjestelmän käyttöönotto. luovia tehtäviä... Jokainen tehtävä edustaa opiskelijalle ongelmatilannetta, jonka hän ratkaisee heuristisen haun yhteydessä. Kasvatustoiminnan luovien tehtävien monimutkaisuus määräytyy ainetiedon kehitystasojen mukaan. Mikä tahansa taso on suunniteltu sarjaksi yhä monimutkaisempia aiheita, joista jokainen on kehitetty sarjaksi yhä monimutkaisempia kognitiivisia tehtäviä, toisin sanoen kasvatuksellisia luovia tehtäviä. Tällaisten tehtävien suorittamisen aikana luodaan välttämättä jotain uutta, hyödyllistä toiminnan kohteelle.

Neljäs ehto on nuorten opiskelijoiden yhteisten koulutusmuotojen käyttö. Tutkimuksen aikana on osoitettu, että jotta opiskelijat hallitsevat perinteisesti aikuisten toiminta-aloja: tavoitteen asettamisen, hallinnan, tuloksen arvioinnin, on välttämätöntä siirtyä "lapsi-aikuinen" -suhteesta. "lapsi-lapsi" -suhde. On osoitettu, että juuri kommunikointi tasavertaisten ikätovereiden ryhmässä antaa nuoremmalle opiskelijalle mahdollisuuden kritisoida muiden ihmisten tekoja, sanoja, mielipiteitä, muodostaa kyvyn nähdä toisen ihmisen asema, arvioida sitä, sopia tai kiista, ja mikä tärkeintä - on oma näkökulmansa, erottaa hänet vieraasta, jotta hän voi puolustaa häntä. Keskustelun ja kollektiivis-jakavien koulutusmuotojen käyttö luo edellytykset jokaisen opiskelijan reflektion kehittymiselle suhteessa omaan henkiseen toimintaansa.

Tärkeä edellytys oppilaiden kognitiivisen riippumattomuuden kehittymiselle on opettajan persoonallisuus, hänen johtava organisatorinen roolinsa. Tutkimuksen aikana todettiin, että opettajan ei tulisi olla vain valmiiden tietonäytteiden lähde, vaan opiskelijoiden itsenäisen hakutoiminnan organisaattori uusien merkittävien näytteiden luomiseksi. Opettajalta vaaditaan enemmän luottamusta oppilaisiin, enemmän luottamusta omiin havaintoihinsa, henkilökohtaisiin kokemuksiinsa, intuitioonsa, fantasioihinsa ja oma -aloitteisuuteensa. Oppitunnista tulee eräänlainen opettajan järjestämä ja ohjaama yhteistutkimuksen laboratorio.

Positiivisen motivaation ja korkean emotionaalisen tunnelman luominen on toinen edellytys opiskelijoiden kognitiivisen riippumattomuuden onnistuneelle kehittämiselle. Nuoremmille opiskelijoille yksilöllisten ja ikäisten ominaisuuksiensa vuoksi suotuisa emotionaalinen tausta luokkahuoneessa on erittäin tärkeä. Tutkimustulokset ovat osoittaneet, että jos oppilaalla ei ole halua, kiinnostusta opetustoiminnan menetelmiin ja sisältöön, ei ole toivoa saavuttaa merkittäviä tuloksia sen toteuttamisessa, koska ajatus ei synny toisesta ajatuksesta vaan motivaatiosta ajattelumme alue (LS Vygotsky) ... Koulutuksellisten luovien tehtävien järjestelmä on siis objektiivisesti välttämätön opiskelijoiden positiivisen motivaatiotaustan muodostumiselle.

Tutkimuksen aikana on paljastunut itsenäisen hakutoiminnan tarkoituksenmukaisen muodostamisen tärkeys ja tarve, että jokainen oppitunti saavuttaa lisäyksen paitsi tietämyksessä myös aktiviteettinäkökohdassa. Tämä tarkoittaa sitä, että jokaisella oppitunnilla ei ole vain uuden tiedon (ideoiden, käsitteiden, suhteiden) löytämisen ja omaksumisen tehtävä, vaan myös tehtävä muodostaa kyky suorittaa itsenäisen toiminnan pääkomponentit: tavoitteiden asettaminen, tavoite -tulosten toteuttaminen, valvonta ja arviointi. Itsenäisen hakutoiminnon kaikkien komponenttien käsittely niiden yhtenäisyydessä varmistaa kognitiivisen riippumattomuuden kehittymisen kokonaisuutena.

Kognitiivisen itsenäisyyden kolme komponenttia

Kognitiivisen riippumattomuuden kolme komponenttia voidaan erottaa: motivoiva, sisältötoiminnallinen ja tahdonvoimainen. Kaikki nämä komponentit ovat toisiinsa yhteydessä ja toisistaan ​​riippuvaisia. Merkittävin niistä on kuitenkin motivoiva, koska itsenäisyyden ilmentyminen kognitiivisessa toiminnassa liittyy suoraan sen motiiviin. Tarkastelimme yksityiskohtaisesti motivaation roolia nuoremman opiskelijan oppimistoiminnassa edellisessä kappaleessa. Huomaamme vain, että koska kognitiivinen toiminta on toiminnan laatua, jossa ensinnäkin ilmenee opiskelijan suhtautuminen aiheeseen ja toimintaprosessiin, niin kaikkien sen ehtojen joukossa on ensisijaisesti asetettava positiivisten motiivien muodostuminen. opiskelijoiden oppimisesta.

Kognitiivinen motiivi perustuu kognitiiviseen tarpeeseen. Juuri tämä on muodostettava, koska tarve on perimmäinen syy kaikkeen ihmisen käyttäytymiseen ja toimintaan.

Tarve liittyy läheisesti siihen, että koululaisilla on vakaat kognitiiviset intressit. Kognitiivisen kiinnostuksen alue on kognitiivinen toiminta, jonka aikana opitaan oppiaineiden sisältö ja tarvittavat menetelmät tai taidot ja kyvyt, joiden avulla opiskelija saa koulutusta. Kiinnostuksella on tärkeä rooli kognitiivisen toiminnan ylläpitämisessä ja kehittämisessä.

1.2 Kognitiivinen toiminta

T. Hobbes esitti oikeudenmukaisen vaatimuksen, että jokaisen tutkimuksen on aloitettava määritelmien määrittelyllä. Yritetään siis selvittää, mitä tarkoitetaan toiminnalla puhumisella.

Aluksi annetaan erilaisia ​​määritelmiä "toiminnan" käsitteelle, joka löytyy psykologisesta ja pedagogisesta kirjallisuudesta.

Joten Nemov R.S. Määrittelee toiminnan "erityisenä ihmisen toiminnan tyyppinä, joka tähtää ympäröivän maailman, mukaan lukien itsensä ja olemassaolon olosuhteiden, tuntemiseen ja luovaan muutokseen."

Tutkija Zimnyaya I.A. vuorostaan ​​toiminnallaan hän ymmärtää "dynaamisen vuorovaikutusjärjestelmän kohteen ja maailman välillä, jonka aikana tapahtuu henkisen kuvan syntyminen ja ruumiillistuminen esineessä ja sen välittämien suhteiden toteutuminen objektiivisessa todellisuudessa . "

Aktiivisuus on myös aktiivinen asenne ympäröivään todellisuuteen, joka ilmaistaan ​​sen vaikutuksessa.

Toiminnassa ihminen luo aineellisen ja henkisen kulttuurin esineitä, muuttaa kykyjään, säilyttää ja parantaa luontoa, rakentaa yhteiskuntaa, luo jotain, mitä ei olisi luonnossa ilman hänen toimintaansa. Ihmisen toiminnan luova luonne ilmenee siinä, että sen ansiosta hän ylittää luonnollisten rajoitustensa rajat, ts. ylittää hypoteettisesti ehdolliset valmiutensa. Ihminen on toimintansa tuottavan, luovan luonteen seurauksena luonut merkkijärjestelmiä, työkaluja itseensä ja luontoon vaikuttamiseen. Hän rakensi näiden työkalujen avulla moderni yhteiskunta, kaupungit, koneet tuottivat heidän avullaan uusia kulutustuotteita, aineellista ja henkistä kulttuuria ja lopulta muuttivat itsensä. "Muiden kymmenien tuhansien vuosien aikana tapahtunut historiallinen kehitys johtuu toiminnastaan, ei ihmisten biologisen luonteen paranemisesta."

Koulutustoiminta sisältää siis erilaisia ​​aktiviteetteja: luentojen tallentaminen, kirjojen lukeminen, ongelmien ratkaiseminen jne. Toiminnassa voit nähdä myös päämäärän, keinon, tuloksen. Esimerkiksi rikkakasvien tavoitteena on luoda olosuhteet viljellyille kasveille.

Yhteenvetona edellä esitetystä voimme siis päätellä, että toiminta on sisäinen (henkinen) ja ulkoinen (fyysinen) ihmisen toiminta, jota säätelee tietoinen tavoite.

Ihmisen toiminta on hyvin monipuolista, tarkastelemme yksityiskohtaisemmin henkilön kognitiivista toimintaa.

Alakouluikäisen lapsen ikäpiirteet

Nuorempi kouluikä kattaa 6–11 -vuotisen elämän (luokat 1–4), ja sen määrää lapsen elämän tärkein seikka - hänen pääsy kouluun. Tätä ikää kutsutaan lapsuuden "huipuksi".

"Tällä hetkellä lapsen kehon biologinen kehitys on intensiivistä" (keskellä ja kasvullisesti hermostoa, luu- ja lihasjärjestelmät, sisäelinten toiminta). Tänä aikana hermoprosessien liikkuvuus lisääntyy, viritysprosessit vallitsevat, ja tämä määrää sen ominaisuudet nuoremmille opiskelijoille lisääntyneen emotionaalisen kiihottumisen ja levottomuuden vuoksi. Muutokset aiheuttavat suuria muutoksia lapsen henkisessä elämässä. Mielivallan muodostaminen (suunnittelu, toimintaohjelmien toteuttaminen ja valvonnan harjoittaminen) esitetään henkisen kehityksen keskiössä.

Lapsen pääsy kouluun johtaa paitsi kognitiivisten prosessien siirtymiseen korkeammalle kehitystasolle, myös uusien edellytysten syntymiseen henkilökohtaista kehitystä lapsi.

Psykologit huomaavat, että koulutustoiminnasta tulee tällä hetkellä johtavaa, mutta leikki, työ ja muu toiminta vaikuttavat hänen persoonallisuutensa muodostumiseen. "Oppiminen on hänelle (lapselle) merkittävää toimintaa. Koulussa hän hankkii paitsi uusia tietoja ja taitoja, myös tietyn sosiaalisen aseman. Lapsen kiinnostuksen kohteet, arvot, koko hänen elämäntapansa muuttuvat. "

Koulun aloittaminen on tapahtuma lapsen elämässä, jossa kaksi hänen käyttäytymisensä määräävää motiivia joutuvat väistämättä ristiriitaan: halun motiivi ("haluan") ja velvollisuuden motiivi ("pakko"). Jos halun motiivi tulee aina lapselta itseltään, velvoitteen motiivi on useammin aikuisten aloittama.

Kouluun tuleva lapsi tulee erittäin riippuvaiseksi ympärillään olevien ihmisten mielipiteistä, arvioista ja asenteista. Tietoisuus kritiikistä hänen puheessaan vaikuttaa hänen hyvinvointiinsa ja johtaa itsetunnon muutokseen. Jos ennen koulua jotkut lapsen yksilölliset ominaisuudet eivät voineet häiritä hänen luonnollista kehitystään, aikuiset hyväksyivät ja ottivat ne huomioon, koulussa tapahtuu elinolojen standardointi, minkä seurauksena henkilökohtaisten ominaisuuksien emotionaaliset ja käyttäytymishäiriöt muuttuvat erityisesti havaittavissa. Ensinnäkin paljastuu liiallinen ärtyneisyys, yliherkkyys, huono itsehillintä, väärinkäsitys aikuisten normeista ja säännöistä.

Lapsi alkaa ottaa uusi paikka perhesuhteissa: "hän on opiskelija, hän on vastuullinen henkilö, häntä kuullaan ja hänen kanssaan otetaan huomioon."

Nuoremman koululaisen riippuvuus kasvaa yhä enemmän paitsi aikuisten (vanhempien ja opettajien) mielipiteistä myös vertaistensa mielipiteistä. Tämä johtaa siihen, että hän alkaa kokea erityisiä pelkoja, kuten A.I. Zakharov, "jos esikoulussa vallitsevat itsesuojelun vaiston aiheuttamat pelot, niin alakouluikäiset sosiaaliset pelot vallitsevat uhkana yksilön hyvinvoinnille suhteissaan ympäröiviin ihmisiin . "

Useimmissa tapauksissa lapsi sopeutuu uuteen elämäntilanteeseen, ja tässä häntä auttavat erilaiset suojaavat käyttäytymismallit. Uusissa suhteissa aikuisten ja ikätovereiden kanssa lapsi kehittää edelleen reflektiota itseään ja muita kohtaan, ts. henkisestä ja henkilökohtaisesta heijastuksesta tulee kasvain.

Nuorempi kouluikä on klassinen aika muodostaa moraalisia ideoita ja sääntöjä. Tietysti varhaislapsuus tuo myös merkittävän panoksen lapsen moraaliseen maailmaan, mutta noudatettavien "sääntöjen" ja "lakien" jälki, ajatus "normista", "velvollisuudesta" - kaikki nämä tyypilliset piirteet moraalipsykologia määräytyy ja muodostuu juuri nuorempana kouluiässä. "Lapsi on tyypillisesti" tottelevainen "näinä vuosina hän ottaa mielenkiinnolla ja innolla sielunsa erilaisia ​​sääntöjä ja lakeja. Hän ei kykene muodostamaan omia moraalisia ajatuksiaan ja pyrkii täsmälleen ymmärtämään, mitä "on" tehtävä, ja nauttii sopeutumisesta "

On huomattava, että nuoremmille koululaisille on ominaista lisääntynyt huomio muiden toimien moraaliseen puoleen, halu antaa moraalinen arvio toiminnalle. Lainaamalla moraalisen arvioinnin kriteerejä aikuisilta nuoremmat oppilaat alkavat aktiivisesti vaatia sopivaa käyttäytymistä muilta lapsilta.

Tässä iässä on sellainen ilmiö kuin lasten moraalinen kurinalaisuus. Nuoremmat koululaiset eivät arvioi teon moraalista puolta sen motiivin perusteella, jota heidän on vaikea ymmärtää, vaan tuloksen perusteella. Siksi he pitävät moraalisen motiivin sanomasta teosta (esimerkiksi auttaa äitiä), mutta päättyi epäonnistuneesti (levy on rikki). Yhteiskunnan kehittämien käyttäytymisnormien omaksuminen sallii lapsen vähitellen muuttaa ne omiksi, sisäisiksi vaatimuksikseen itselleen.

Harjoittelemalla opetustoimintaa opettajan ohjauksessa lapset alkavat omaksua ihmiskulttuurin päämuotojen (tiede, taide, moraali) sisältöä ja oppivat toimimaan perinteiden ja ihmisten uusien sosiaalisten odotusten mukaisesti. Juuri tässä iässä lapsi alkaa ensimmäistä kertaa selvästi oivaltaa hänen ja ympärillään olevien suhteiden, ymmärtää käyttäytymisen sosiaalisia motiiveja, moraalisia arvioita, konfliktitilanteiden merkitystä, eli siirtyy vähitellen tietoiseen vaiheeseen. persoonallisuuden muodostumisesta.

Koulun tulon myötä lapsen tunnepiiri muuttuu. Toisaalta alakoululaiset, varsinkin ekaluokkalaiset, säilyttävät suurelta osin esikoululaisille ominaisen ominaisuuden reagoida väkivaltaisesti yksittäisiin tapahtumiin ja tilanteisiin, jotka vaikuttavat heihin. Lapset ovat herkkiä ympäristön vaikutuksille, vaikuttavia ja emotionaalisesti herkkiä. He havaitsevat ensinnäkin ne esineet tai esineiden ominaisuudet, jotka aiheuttavat välittömän emotionaalisen vasteen, emotionaalisen asenteen. Visuaalinen, kirkas, vilkas havaitaan parhaiten. Toisaalta koulunkäynti luo uusia, erityisiä tunneelämyksiä, koska vapautta esikouluikä korvaa riippuvuus ja tottelevaisuus elämän uusille säännöille. Myös nuoremman koululaisen tarpeet muuttuvat. Peruskouluikäiset hallitsevat tarpeet ovat kunnioituksen ja kunnioituksen tarpeet, ts. lapsen pätevyyden tunnustaminen, hänen onnistumisensa tietyntyyppisessä toiminnassa sekä hyväksyntä sekä ikätovereilta että aikuisilta (vanhemmat, opettajat ja muut vertailuhenkilöt). Niinpä 6 -vuotiaana tarve saada tietoa ulkoisesta maailmasta ja sen "yhteiskunnalle merkityksellisistä" esineistä tulee entistä akuutimmaksi. M.I.:n tutkimuksen mukaan Lisina, ala -asteella, muiden ihmisten tunnustamisen tarve kehittyy. Kaiken kaikkiaan nuoremmat koululaiset tuntevat tarvetta "oivaltaa itsensä aiheena ja liittyä elämän sosiaalisiin näkökohtiin, ei vain ymmärryksen tasolla, vaan muuntajien tavoin". Yksi tärkeimmistä kriteereistä itsensä ja muiden ihmisten arvioinnissa on ihmisen moraaliset ja psykologiset ominaisuudet.

Siksi voimme päätellä, että alakouluikäisen lapsen hallitsevat tarpeet ovat sosiaalisen toiminnan ja itsensä toteuttamisen tarpeet sosiaalisten suhteiden aiheena.

Yhteenvetona edellä esitetystä voidaan todeta, että neljän ensimmäisen kouluvuoden aikana muodostuu monia olennaisia ​​persoonallisuuden piirteitä ja lapsesta tulee täysivaltainen osallistuja sosiaalisiin suhteisiin.

"Ilman leikkiä ei ole eikä voi olla täysimittaista henkistä kehitystä. Leikki on valtava valoisa ikkuna, jonka kautta elämää antava ideoiden ja käsitysten virta virtaa lapsen henkimaailmaan. Leikki on kipinä, joka sytyttää uteliaisuuden kipinän ja uteliaisuus." V.A. Sukhomlinsky.

Tapoja muodostaa kognitiivinen riippumattomuus

Kokeilujärjestelmän jatkuvuus ilmenee siinä, että sen sisältö ottaa huomioon itsenäisen toiminnan valmiuden tason, jolla esikoululaiset ovat mukana perusopetuksessa, ja myös yhtenäiset perustavanlaatuiset lähestymistavat opetussisällön assimilaation järjestämiseen. panna täytäntöön. Kyse on ensisijaisesti opetuksen sisällön ja toiminnallisten näkökohtien yhtenäisyyden periaatteesta, sen suuntautumisesta lapsen "läheisen kehityksen vyöhykkeelle". Tässä näemme objektiiviset edellytykset jatkuvuuden toteuttamiselle ja uusia vaatimuksia. , pääsääntöisesti hakusisällön kehittämisessä. Tämä toiminto muodostavassa kokeessa suoritetaan prosessivalmisteluvaiheessa.

Suunnittelunsa mukaan tutkimuksen tavoitteena on saavuttaa alakoululaisten valmius ratkaista menestyksekkäästi seuraavan koulutusvaiheen ongelmat, joten kehitetyn kasvatusjärjestelmän tulevaisuudennäkymiä on sen alun perin oletettu olennainen laatu. muodostumisprosessin näkymät heijastuvat suurimmaksi osaksi hakutoiminnan organisatoriseen, menettelylliseen ja motivoivaan puoleen.

Erityisesti menettelytaitojen ja motivoivan kokoonpanon vähimmäisohjelman vankka assimilaatio tarjoaa vankka perusta oppilaiden taitojen muodostaminen toiminnan järjestämiseen, tulosten ennustamiseen, toteuttamiseen riippumaton haku, tämä koko kompleksi kehityskyvyltään ylittää alkuperäisen linkin, keskittyy yleiseen malliin hakutoimintojen suorittamiseksi sisällöstä riippumatta.Se on yhtä tärkeä tehokkuuden kannalta; muodostusjärjestelmä saavuttaa sellaisen komponenttien yhdistelmän, joka luo jatkuvuutta pedagoginen vaikutus muodostuvasta laadusta. Sen tarve ei johdu pelkästään kognitiivisen riippumattomuuden monimutkaisesta koostumuksesta ja sen komponenttien keskinäisestä yhteydestä. Yhtä tärkeä rooli kuuluu niihin piirteisiin, jotka syntyvät muodostumisprosessissa koulutustoiminnan järjestämisen erityispiirteiden yhteydessä perusluokat... Nimittäin: ensisijainen asema opiskelijoiden hallitsemassa monia ohjelmatietoja ja yleisiä koulutustaitoja ja kykyjä, peruskoulun eheyden eheys ja sen suhteellinen riippumattomuus, voimakas herkkyys tiettyjen kognitiivisen riippumattomuuden elementtien muodostumiselle. Kaikki tämä vaatii jatkuvaa ja monipuolista vaikutusta muodostettavaan laatuun, saavutettujen tulosten hienovaraista ja harkittua säätöä ottaen huomioon peruskoululaisten ikä ja yksilölliset ominaisuudet.

Miten muodostumisen jatkuvuus varmistettiin? Uskomme, että luotettavin edellytys on hakutoiminnan toteuttaminen koko alkuperäisen linkin (lukutaidon koulutuksen ajanjaksolta kolmannen luokan viimeiselle neljännekselle) aikana erilaisissa esitysmuodoissa, kalenterissa ja opetussuunnitelman temaattisesti säänneltynä. Yhtä tärkeä edellytys oli kognitiivisten tehtävien riittävä toistaminen I-III luokkien aikana, mikä yhdessä hakusisällön erilaisten esitystapojen kanssa mahdollisti metodologisen yhdenmukaisuuden välttämisen ja samalla tarkoituksenmukaisuuden saavuttamisen ja muodostuvien taitojen joustavuus.

Didaktiset pelit keinona parantaa nuorten koululaisten kognitiivista toimintaa edellytyksenä oppimisen onnistumiselle.

Didaktisille peleille on ominaista opetustehtävän - oppimistehtävän - läsnäolo. Aikuiset ohjaavat sitä luodessaan sitä tai sitä didaktista peliä, mutta he pukevat sen viihdyttävään muotoon lapsille.

Didaktisen leikin olennainen piirre on vakaa rakenne, joka erottaa sen kaikista muista toiminnoista. Didaktisen pelin rakenneosat: pelisuunnittelu, pelitoiminnot ja säännöt.

Pelin tarkoitus ilmaistaan ​​yleensä pelin nimessä. Pelitoiminnot edistävät opiskelijoiden kognitiivista toimintaa, antavat heille mahdollisuuden näyttää kykynsä, soveltaa olemassa olevia tietoja, taitoja ja kykyjä pelin tavoitteiden saavuttamiseksi. Säännöt auttavat ohjetta peliprosessi... Ne säätelevät lasten käyttäytymistä ja heidän suhteitaan toisiinsa. Didaktisella pelillä on selvä tulos, joka on pelin finaali, antaa pelille täydellisyyttä. Se toimii ensisijaisesti ratkaisemalla asetettu koulutusongelma ja antaa opiskelijoille moraalista ja henkistä tyydytystä. Opettajalle pelin tulos on aina indikaattori siitä, kuinka oppilas saavuttaa tiedon hallinnan tai sen soveltamisen.

Tässä on esimerkkejä didaktisista peleistä, joita opettajat käyttävät käytännössä.

a) Pelit - harjoitukset. Leikkitoiminta voidaan järjestää ryhmä- ja ryhmämuodoissa, mutta silti yksilöllisemmin. Sitä käytetään materiaalin lujittamiseen, opiskelijoiden tietojen tarkistamiseen aikana koulun ulkopuolista toimintaa... Esimerkki: "Viides lisä". Luonnontieteen oppitunnilla oppilaita kehotetaan etsimään tietystä nimisarjasta (saman perheen kasvit, luokan eläimet jne.), Joka vahingossa putosi tähän luetteloon.

b) Etsi peli. Opiskelijat kehotetaan löytämään tarinasta esimerkiksi ruusufinni-heimon kasveja, joiden nimet ovat välissä muiden sukujen kasveja, jotka löytyvät opettajan tarinan aikana. Tällaiset pelit eivät vaadi erityisiä laitteita, ne vievät vähän aikaa, mutta ne antavat hyviä tuloksia.

c) Pelit - kilpailu. Näitä ovat kilpailut, tietokilpailut, televisiokilpailujen jäljitelmät jne. Näitä pelejä voidaan harrastaa sekä luokkahuoneessa että oppitunnin ulkopuolella.

d) Aihe - roolipelit. Niiden erikoisuus on, että oppilaat näyttelevät rooleja, ja pelit ovat täynnä syvää ja mielenkiintoista sisältöä, joka vastaa tiettyjä opettajan asettamia tehtäviä. Näitä ovat "lehdistötilaisuus", "pyöreä pöytä" jne. Opiskelijat voivat olla maatalouden asiantuntijoiden, historioitsijan, filologin, arkeologin jne. Rooleissa. Roolit, jotka asettavat opiskelijat tutkijan asemaan, pyrkivät paitsi kognitiivisiin tavoitteisiin myös ammatillinen suuntautuminen. Tällaisen pelin aikana luodaan suotuisat olosuhteet monenlaisten opiskelijoiden etujen, toiveiden, pyyntöjen ja luovien pyrkimysten tyydyttämiseksi.

e) Koulutuspelit - matkailu. Ehdotetussa pelissä opiskelijat voivat tehdä "matkoja" mantereille, eri maantieteellisille alueille, ilmastovyöhykkeet jne. Peli voi välittää opiskelijoille uutta tietoa ja testata olemassa olevaa tietoa. Peli - matka suoritetaan yleensä tutkittuaan aihetta tai useita aiheita osassa, jotta voidaan tunnistaa opiskelijoiden tietotaso. Kullekin "asemalle" on merkitty.

Kognitiivisen toiminnan aktivointi didaktisten pelien avulla tapahtuu lapsen persoonallisuuden valikoivalla keskittymisellä todellisuutta ympäröiviin esineisiin ja ilmiöihin. Tälle suuntautumiselle on ominaista jatkuva pyrkimys tietoon, uuteen, täydellisempään ja syvempään tietoon, ts. kognitiivinen kiinnostus herää. Kognitiivisen kiinnostuksen järjestelmällisestä vahvistamisesta ja kehittämisestä tulee perusta positiiviselle asenteelle oppimiseen, mikä lisää akateemista suorituskykyä. Kognitiivinen kiinnostus on (haku). Hänen vaikutuksensa alaisena nuoremmalla opiskelijalla on jatkuvasti kysymyksiä, joihin hän itse etsii jatkuvasti ja aktiivisesti. Samaan aikaan opiskelijan etsintätoiminta suoritetaan innokkaasti, hän kokee emotionaalisen kohotuksen, iloa onnesta. Kognitiivisella kiinnostuksella on myönteinen vaikutus paitsi prosessiin ja toiminnan tulokseen myös henkisten prosessien kulkuun - ajattelu, mielikuvitus, muisti, huomio, jotka kognitiivisen kiinnostuksen vaikutuksesta saavat erityisen toiminnan ja keskittymisen.

Kognitiivinen kiinnostus on yksi tärkeimmistä motiiveista koululaisten opetuksessa. Sen vaikutus on erittäin voimakas. Kognitiivisen työn vaikutuksesta jopa heikot opiskelijat ovat tuottavampia.

Kognitiivinen kiinnostus opiskelijoiden toiminnan oikeaan pedagogiseen organisointiin ja järjestelmälliseen ja tarkoituksenmukaiseen kasvatustoimintaan voi ja sen tulee tulla vakaa piirre opiskelijan persoonallisuudelle ja vaikuttaa voimakkaasti hänen kehitykseensä.

Kognitiivinen kiinnostus näyttää meistä myös tehokkaalta oppimisvälineeltä. Menneisyyden klassinen pedagogiikka väitti - "Opettajan tappava synti on tylsää." Oppilaan kognitiivisen toiminnan aktivointi ilman kognitiivisen kiinnostuksen kehittymistä on paitsi vaikeaa myös käytännössä mahdotonta. Siksi oppimisprosessissa on tarpeen järjestelmällisesti herättää, kehittää ja vahvistaa opiskelijoiden kognitiivista kiinnostusta sekä tärkeänä oppimismotiivina että pysyvänä persoonallisuuden piirteenä ja tehokkaana kasvatusopetuksen keinona parantaa laatu.

Kognitiivinen kiinnostus kohdistuu paitsi kognition prosessiin, myös sen tulokseen, ja tämä liittyy aina päämäärään pyrkimiseen, sen toteuttamiseen, vaikeuksien voittamiseen, tahdonvoimaiseen jännitteeseen ja ponnistukseen. Kognitiivinen kiinnostus ei ole tahdonvoiman vihollinen, vaan sen uskollinen liittolainen. Kiinnostuksen kohteena ovat siis vapaaehtoiset prosessit, jotka edistävät toiminnan organisointia, kulkua ja loppuun saattamista.

Kognitiivisen edun vuoksi kaikki persoonallisuuden tärkeimmät ilmentymät ovat vuorovaikutuksessa erikoisella tavalla. Kognitiivinen kiinnostus, kuten mikä tahansa persoonallisuuden piirre ja opiskelijan toiminnan motiivi, kehittyy ja muodostuu toiminnassa ja ennen kaikkea oppimisessa.

Oppilaiden kognitiivisten etujen muodostuminen oppimiseen voi tapahtua kahden pääkanavan kautta, toisaalta kouluaineiden sisältö sisältää tämän mahdollisuuden, ja toisaalta tietyn oppilaiden kognitiivisen toiminnan organisoinnin kautta.

Ensimmäinen asia, joka kiinnostaa koululaisia, on uusi tieto maailmasta. Siksi syvästi harkittu koulutusmateriaalin sisällön valinta, joka osoittaa tieteellisen tiedon luontaisen rikkauden, on tärkein linkki oppimisen kiinnostuksen muodostumisessa.

Ensinnäkin kiinnostus herättää ja vahvistaa sellaista opetusmateriaalia, joka on opiskelijoille uutta, tuntematonta, iskee heidän mielikuvitustaan, saa heidät ihmettelemään. Yllätys on voimakas kognition ärsyke, sen ensisijainen elementti. Ihminen yrittää yllättyä katseensa eteen. Hän odottaa jotain uutta.

Mutta kognitiivista kiinnostusta opetusmateriaaliin ei voida aina tukea vain elävillä tosiasioilla, eikä sen houkuttelevuutta voida vähentää yllättävään ja silmiinpistävään mielikuvitukseen. Jopa K.D. Ushinsky kirjoitti, että aiheen, jotta siitä tulisi mielenkiintoinen, on oltava vain osittain uusi ja osittain tuttu. Uusi ja odottamaton näkyy aina opetusmateriaalissa jo tunnetun ja tutun taustalla. Siksi kognitiivisen kiinnostuksen ylläpitämiseksi on tärkeää opettaa koululaisille kyky nähdä uusi tutussa.

Tällainen opetus johtaa oivallukseen, että häntä ympäröivän maailman tavallisilla, toistuvilla ilmiöillä on monia hämmästyttäviä puolia, joista hän voi oppia luokkahuoneessa. Ja miksi kasvit vedetään valoon ja sulanneen lumen ominaisuuksista ja siitä, että yksinkertainen pyörä, jota ilman yksikään monimutkainen mekanismi voi tehdä nyt, on paras keksintö.

Kaikki elämän merkittävät ilmiöt, joista on tullut arkipäivää lapselle toistojensa vuoksi, voivat ja pitäisi hankkia hänelle oppiessaan odottamattoman uuden, täynnä merkitystä, täysin erilaisen äänen. Ja tämä varmasti lisää opiskelijan kiinnostusta tietoa kohtaan. Siksi opettajan on siirrettävä koululaiset puhtaasti jokapäiväisten, melko kapeiden ja huonojen maailmankäsitystensä tasolta - tieteellisten käsitteiden, yleistysten ja lakien ymmärtämisen tasolle. Kiinnostusta tietoon edistää myös tieteen uusimpien saavutusten esittely. Nyt enemmän kuin koskaan on tarpeen laajentaa ohjelmien laajuutta, tutustua opiskelijoille tieteellisen tutkimuksen ja löytöjen pääsuuntiin. Kaikki opetusmateriaalista ei voi olla kiinnostavaa opiskelijoille. Ja sitten ilmestyy toinen, yhtä tärkeä kognitiivisen kiinnostuksen lähde - didaktisten pelien järjestäminen ja sisällyttäminen oppituntiin. Oppimishalun herättämiseksi sinun on kehitettävä oppilaan tarve osallistua kognitiiviseen toimintaan, mikä tarkoittaa, että itse prosessissa opiskelijan on löydettävä houkuttelevia puolia, jotta oppimisprosessi itsessään sisältää positiivisia kiinnostuksen kohteita.

Tie siihen on ensinnäkin didaktisten pelien sisällyttämisen kautta.

Koulutus- ja kognitiivisen toiminnan järjestäminen. Nuorempien opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan organisoinnin pääkomponentit.

Opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan järjestäminen ymmärretään didaktisen prosessin tiettynä järjestyksenä rakenteellisessa ja toiminnallisessa mielessä, mikä antaa tälle prosessille tarvittavan muodon tavoitteen parhaalle toteuttamiselle.

Harkitse erilaisia ​​lähestymistapoja"organisaation" käsitteeseen.

"Organisaatio" - myöhäisestä latinalaisesta "organiso" - raportoin hoikkaan ilmeen, järjestän. SI selittävässä sanakirjassa. Ozhegovin organisaatiota tulkitaan "hyväksi, harkittuksi järjestelyksi, sisäiseksi kurinalaisuudeksi". "Philosophical Encyclopedia" -organisaation mukaan "tilaus, säätö, tuonti järjestelmään ... esine, kohteen osien suhde". Se korostaa myös "organisaation" käsitteen, sen aiheosan (kokonaisuuden elementtien sijainti ja yhteenliittäminen) ja toiminnallisen osan (näiden elementtien toimet ja vuorovaikutus) kaksinaisuutta.

Pedagoginen tiede perustuu työn tieteellisen organisoinnin teorian peruskäsitteisiin. Mukaan V.P. Bogolepov, organisaatiota voidaan luonnehtia tietyksi järjestykseksi rakenteellisessa ja toiminnallisessa mielessä: tietyn kompleksin elementtien (organisaation subjekti ja rakenteelliset osat) yhteenliittäminen ja keskinäinen sijoittaminen; kompleksin (toiminnallisen osan) elementtien toimet ja vuorovaikutukset niiden suorittamien tavoitteiden tai toimintojen yhtenäisyydestä ja tietyistä paikan ja ajan olosuhteista johtuen. ... Tämän teorian mukaan organisaatiota pidetään yhtenä tai toisena järjestyksenä.

Tarkastelen käsitettä "koulutus- ja kognitiivisten toimintojen järjestäminen". Ensimmäisen asteen koulun oppilaiden "koulutus- ja kognitiivisen toiminnan järjestämisen" käsitteeseen liittyvän kirjallisuuden analyysin tuloksena sen määritelmään on kolme lähestymistapaa:

1) vain opettajan toiminnana (V.I. Zagvyazinsky, L.P. Knysh, V.P. Strezikozin, N.A. Semenov, V.P.

2) vain opiskelijoiden (M.A. Danilov, M.S. Zagorodnaya, S.F. Zbanduto, V.I.Esipov, T.M. Nikolaeva, T.I. Ogorodnikov, O.S. Tesemnitsina) toiminnana;

3) suhde, opettajan (johdon) ja opiskelijan vuorovaikutus sekä opiskelijoiden vuorovaikutus (V.Ya.Golant, K.B.Esipovich, N.N. Kazantsev, N.V. Popov, I.Ya.Lerner, EI Mashbits, A.Ya.Savchenko, RAKhabib, VA

Nuorempien opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan organisoinnin pääkomponentit.

Opettajan toiminta:

1. Aktiviteetit, jotka edistävät opiskelijoiden ymmärtämistä, tiedostamista ja hyväksyntää oppimisen päämääristä ja tavoitteista.

2. Informaatiotoiminta (perehtyminen uuteen tietoon), taitojen muodostaminen koulutus- ja kognitiivisessa toiminnassa.

3. Tiedonhankintaprosessin hallinta, taitojen muodostaminen koulutus- ja kognitiivisessa toiminnassa.

4. Kognitioprosessin ohjaaminen tieteellinen kuva maailma.

5. Johtaminen siirtymisestä teoriasta käytäntöön.

6. Käytännön ja luovien tuntien järjestäminen osaamisen kehittämiseksi.

7. Oppilaiden koulutus- ja kognitiivisessa toiminnassa hankkiman osaamisen tarkastaminen ja arviointi.

Opiskelijaaktiviteetit:

1. Ymmärtäminen, tiedostaminen, asetettujen tavoitteiden hyväksyminen, tietoisuus toiminnan motiiveista.

2. Uuden tiedon hankkiminen, taitojen muodostaminen koulutustoiminnassa.

3. Aistituntemusprosessi, ideoiden ja tiedon hankkiminen käsitteiden muodostamiseksi.

4. Maailman tieteellisen kuvan tunnistaminen.

5. Koulutus- ja kognitiivisten taitojen hankkiminen.

6. Käytännöllinen käyttö tietoa, taitoja opetuksellisesta ja kognitiivisesta toiminnasta ympäri maailmaa.

7. Koulutus- ja kognitiivisen toiminnan tulosten analysointi- ja itsekontrollitaitojen muodostuminen.

Kuten näette, lähestymistavat 1 ja 2 ovat vain tarkasteltavan käsitteen eri näkökohtia, ja vain lähestymistapa 3 auttaa ymmärtämään asian oikein. Tämä johtuu siitä, että koulutus- ja kognitiivinen toiminta on luonteeltaan binaarista, joten sen organisaation tulisi harkita kahta toisiinsa liittyvää ja toisistaan ​​riippuvaista toimintaa - opettajia ja opiskelijoita.

Koulutus- ja kognitiivisen toiminnan järjestäminen on näin ollen ymmärrettävä opiskelijoiden ja opettajien kasvatuksellisten ja kognitiivisten toimien erityiseksi tilaukseksi, joka täyttää tavoitteet, motiivit ja tehtävät ja etenee tietyllä tavalla. Termiä "erikoistilaus" olisi pidettävä joukkona koulutus- ja kognitiivista toimintaa, tavoitteita, menetelmiä, keinoja, oppimistuloksia, jotka opettaja määrittää koulutuksen sisältöä koskevien vaatimusten mukaisesti.

Koulutus- ja kognitiivisten toimintojen tarkoituksenmukainen järjestäminen tarjoaa läheisyyttä ulkoiset olosuhteet, toiminnot, niillä sisäisillä prosesseilla, jotka luovat suotuisan "sisäisen ympäristön" (motivaatio, henkisten, tunne-, perspektiivi- ja muiden kognition kannalta tärkeiden prosessien aktiivisuus) edistäen persoonallisuuden intensiivistä kehitystä... Oppimisen yleinen sävy, kurinalaisuus riippuu koulutus- ja kognitiivisen toiminnan organisoinnista, ajatuksista, rauhallisuudesta, opiskelijoiden säädyllisyydestä ja selkeydestä itsenäisessä kasvatustyössä, keskinäisestä avusta oppimisessa.

Erotan seuraavat ensisijaiset merkit opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan järjestämisestä (G.I. Khozyainovin mukaan):

1. Tavoitteen selkeä muotoilu, tavoitteiden asettaminen ja harjoittelijoiden tietoon saattaminen;

2. Koulutuksen rakentaminen järjestelmäksi, joka järjestää opiskelijoiden koulutus- ja kognitiivisen toiminnan harjoittelun eri vaiheissa. Harjoittelijoiden järkevimpien toimintojen valinta oppimateriaalin hallitsemiseksi.

3. Opetusmenetelmien valinta asetettujen tehtävien, harjoittelijoiden sisällön ja valmiuksien mukaisesti.

4. Järjestelmä itsenäisen luokkahuoneen ja koulun ulkopuolisen koulutustoiminnan järjestämiseksi, kognitiivisen itsenäisyyden muodostuminen.

5. Harjoittelijoiden yksilöllisten ominaisuuksien ja kykyjen huomioon ottaminen. Yksilöllistäminen ja eriyttäminen koulutustoiminnan organisoinnissa.

Lähetä hyvä työsi tietokanta on yksinkertainen. Käytä alla olevaa lomaketta

Opiskelijat, jatko-opiskelijat, nuoret tutkijat, jotka käyttävät tietopohjaa opinnoissaan ja työssään, ovat sinulle erittäin kiitollisia.

Lähetetty http://www.allbest.ru/

KURSSITYÖ

NUORIN KOULUIKÄISIEN LAPSIEN ITSENÄISYYSKASVATUS

Johdanto

1.2

Johtopäätös

Bibliografia

Johdanto

Työn merkityksellisyys. Itsenäisen työn organisointi, sen johtaminen on jokaisen opettajan vastuullinen ja vaikea työ. Aktiivisuuden ja itsenäisyyden kasvatus tulee nähdä kiinteänä osana opiskelijoiden kasvatusta. Tämä tehtävä esitetään jokaiselle opettajalle tärkeimpien tehtävien joukossa.

Siksi nykyaikaisen peruskoulun tehtävänä on järjestää oppimisprosessi siten, että oppimisesta tulee yksi johtavista henkilökohtaisista tarpeista, jotka määräytyvät opiskelijoiden sisäisten motiivien mukaan. Tämä puolestaan ​​edellyttää opiskelijan muodostumista koulutustoiminnan kohteen rooliin, mikä on mahdotonta ilman hänen koulutuksellisen itsenäisyytensä muodostumista, mikä tarkoittaa sitä, että opiskelijat hallitsevat itsehillinnän ja itsetunnon toiminnan. .

Nuorempi kouluikä on edullisin opiskelijoiden itsekontrollin ja itsetunnon muodostumiselle, joten nuorempien oppilaiden hallinnan ja arvioinnin hallitseminen on tärkeä tehtävä koulutuksen alkuvaiheessa (VVDavydov, DB Elkonin) .

Tämän ongelman kiireellisyydestä on kiistatonta, koska tietoa, taitoa, vakaumusta, henkisyyttä ei voida siirtää opettajalta oppilaalle turvautuen vain sanoihin. Tämä prosessi sisältää tutustumisen, havaitsemisen, itsekäsittelyn, tietoisuuden ja hyväksynnän näistä taidoista ja käsitteistä. Ja ehkä itsenäisen työn päätehtävä on korkeakulttuurisen persoonallisuuden muodostaminen, tk. ihminen kehittyy vain itsenäisessä älyllisessä ja henkisessä toiminnassa.

Työn tarkoituksena on tutkia peruskoululaisten itsenäisen työn organisointia.

Oppimisprosessissa lapsen on saavutettava tietty riittävän korkea itsenäisyyden taso, joka avaa mahdollisuuden selviytyä erilaisista tehtävistä, hankkia uusia asioita koulutusongelmien ratkaisuprosessissa.

Työn kohteena on peruskoululaisten itsenäinen toiminta.

Työn aiheena on alakoululaisten itsenäisyyden kehittäminen pelimenetelmien ja -tekniikoiden käytön aikana kasvatusprosessissa.

Tutkimushypoteesi. Oletetaan, että peruskoululaisten itsenäisyyden kehittäminen leikin avulla on tehokasta, jos:

pelimenetelmien ja -tekniikoiden järjestelmällinen käyttö koulutusprosessissa;

ottamalla huomioon alakouluikäisten lasten ikä ja psykologiset ominaisuudet;

luoda mukavat psykologiset ja pedagogiset olosuhteet harmonisesti kehittyneen kasvavan persoonallisuuden muodostamiseksi.

Tutkimusmenetelmät: psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden analyysi, synteesi, yleistys, abstraktio, havainto, pedagoginen koe.

Tutkimuksen teoreettinen perusta oli V.V.Davydov, A.N. Leont'ev, L.S. Vygotski, V. Ya. Laudis, A. V. Petrovski, S. L. Rubinshtein, A. I. Shcherbakov, L. S. Konovalets, E. D. Telegin, N. D. Levitov, V. A. Krutetski, V. I. Selivanov, V. P. Vinogradov, U. I. A. P. V.

Tutkimuksen kokeellinen perusta: Moskovan lukion № 57 3 "B"-luokan oppilaat (13 tyttöä, 10 poikaa).

Työn teoreettinen ja käytännön merkitys on siinä, että leikin merkitys peruskoululaisten itsenäisyyden kehittämisen perustaksi on tutkittu, ja on kehitetty vaihteleva pelien käyttömuoto luokkahuoneessa peruskoulussa , joka on testattu ja vahvistettu kokeellisen työn tuloksilla.

Työn rakenne. Työ koostuu johdannosta, kahdesta luvusta sisältäen kappaleet, kunkin luvun johtopäätökset, johtopäätöksen ja bibliografian.

1. Teoreettiset lähestymistavat itsenäisen toiminnan tutkimukseen

1.1 Itsenäinen toiminta didaktisena luokana

Jotta pedagogiselle ilmiölle annetaan didaktisen kategorian asema, meidän mielestämme on ensinnäkin määritettävä tämän ilmiön paikka oppimisprosessin rakenteessa ja toiseksi määritettävä sen suhde oppimisprosessin pääelementteihin. oppimisprosessi.

Perinteiselle pedagogiselle tieteelle on ominaista pitää itsenäistä toimintaa psykologisena kategoriana. Hänen pedagogista kuulumistaan ​​kuitenkin havaitaan koko oppimisprosessin kehityksen ajan. Yllä olevan tueksi olemme mallintaneet oppimisprosessia muodollisen kehityksen eri vaiheissa ja tunnistaneet kutakin oppimisprosessin mallia vastaavat itsenäisen toiminnan erityispiirteet.

Opettajien ja opiskelijoiden toisiinsa liittyvä toimintatapa ilmaistaan ​​tässä lyhyenä ja tilavana muotoiluna "opettaja opettaa, opiskelija oppii". Tämä muotoilu luonnehtii oppimisprosessin dogmaattista mallia, joka heijastaa oppilaiden aktiivista toimintaa opettajan passiivisen toiminnan kanssa. Tässä oppimismallissa opiskelijan oppimisprosessi oli vain hänen mekaanisen muistin itsenäinen toiminta, jonka tuloksena oli rosoinen opetusteksti ilman ymmärrystä. Tämä itsenäinen toiminta oli luonteeltaan lisääntymistä.

Oppilaan itsenäinen toiminta ilmeni paitsi muistityössä, myös ajatusprosesseissa - itsenäisessä ymmärryksessä tutkitusta aineistosta. Se siirretään sisätasolle, heijastuksen alkuvaiheeseen. Ajan myötä opettajat alkoivat ymmärtää sisällön esittämisen roolin yksityiskohtaisen selityksen kautta, mutta myös tarpeen vahvistaa ja soveltaa tietoa. Siten koulutusprosessin lisääntymistyypistä on tullut looginen jatko selittävälle ja havainnollistavalle opetuksen tyypille. Tässä oppimismallissa itsenäinen toiminta ilmenee opittavan materiaalin itsenäisenä ymmärtämisenä ja ymmärtämisenä. Lisäksi tutkittu oppimateriaali käännetään tekstimuotoon, joka on käsitelty itsenäisen analyyttis-synteettisen toiminnan perusteella ja joka toistetaan "omin sanoin". Tällainen itsenäinen toiminta heijastaa opiskelijan itsenäisyyttä, joka ilmenee koulutusprosessissa. Siten itsenäistä toimintaa tukee sen organisaation ulkoinen muoto - itsenäinen työ.

Tieteelliseen ja teknologiseen vallankumoukseen liittyvät muut tapahtumat vaikuttivat suoraan oppimisprosessin mallin ja sen rakennejärjestelyn muutokseen. Seuraava malli, joka ilmestyi 70-luvulla. XX vuosisadasta on tullut kolmikomponentti. Ja siten koulutuksen sisällöstä on tullut kolmas osa oppimisprosessin tietomallia, jonka ydin on seuraava: opettaja siirtää opetuksen sisällön opiskelijoille ja opiskelijat omaksuvat sen. Oppimisprosessin tärkeimmät rakenteelliset komponentit ovat tässä tapauksessa: opettajan toiminta, opiskelijan toiminta ja opintotehtävä.

Uusi näkökulma oppimisprosessin mekanismiin alkoi muotoutua 80-luvun puolivälissä. XX vuosisadalla, kun pedagogisten tekniikoiden ja erityisesti opetusteknologioiden ongelmat nousevat esiin. Siksi uusi oppimisprosessin malli on luonteeltaan teknologinen, eli se sisältää yleisesti ottaen joukon toimenpiteitä, joita opettaja ja opiskelijat suorittavat kolmannen elementin - koulutustehtävän - suhteen. Siten koko koulutustehtävän suorittamisprosessi on myös itsenäinen toiminta, joka ilmenee paitsi ulkoisista riippumattomista toimista tehtävän ratkaisemiseksi, myös henkilökohtaisen alueen sisäisistä prosesseista - ratkaisuprosessin heijastumisesta.

Tässä mallissa kasvatustehtävää pidetään itsenäisen toiminnan muodostamisen keinona. Tässä mallissa opiskelijoiden toimintaa jaetaan ensimmäistä kertaa. Siinä erotetaan neljä peräkkäistä menettelyä: 1) opiskelijan toiminnan siirtyminen kohti kasvatustehtävää; 2) kasvatustehtävän sisällyttäminen opiskelijan toimintaan sen muutoksen kohteena; 3) henkisten ja käytännön menettelytapojen toteuttaminen kasvatustehtävän muuttamiseksi; 4) valvo diagnostiikkaa kasvatustehtävän oikeasta suorittamisesta ja korjaamisesta.

Yhtenäiset edellytykset oppimisprosessin järjestämiselle, yhtenäinen oppimistahti, materiaalin yleinen esitysmuoto tekevät oppilaista persoonattomia esineitä opettajan opetustoiminnassa. Tämä johtaa ajatukseen tarpeesta etsiä ainevarantoja, jotka määrittävät koulutusprosessin tehokkuuden ja opiskelijoiden itsenäisen toiminnan siinä.

Tämän ongelman ratkaisemiseksi 90 -luvulla. XX vuosisadalla. pedagogisessa teoriassa ja käytännössä ehdotettiin uutta lähestymistapaa koulutuksen järjestämiseen - persoonallisuuskeskeistä. Opiskelijakeskeisellä lähestymistavalla oppimistehtävän sisältämän sisällön ja itse oppimistehtävien valikoiman on täytettävä kaikki tämän lähestymistavan vaatimukset. Mitkä ovat itsenäisen toiminnan piirteet tässä oppimismallissa? Tosiasia on, että itsenäisen toiminnan kulun ja organisoinnin mekanismi pysyy samana, paitsi että opiskelijan on itse valittava koulutustehtävä eriytettyjen tehtävien joukosta. Tehdessään tällaisen valinnan opiskelija ei ainoastaan ​​osoita itsenäisyyttä ja tyydyttää kognitiivista kiinnostustaan, vaan suorittaa myös henkilökohtaista pohdintaa vertaamalla kognitiivisia kykyjään ja oppimiskykyjään tarjottujen tehtävien monimutkaisuuteen ja siten mahdollisuuteen suorittaa ne oikein toteutus. Itsenäisen toiminnan spesifisyys opiskelijakeskeisessä oppimismallissa on seuraava. Opiskelija on aktiivinen ja itsenäinen, osallistuu vuorovaikutukseen opettajan kanssa hänen luomissaan olosuhteissa, eli uppoutuu oppimistilanteeseen. Tässä tapauksessa ilmenevä riippumattomuus on kuitenkin lisääntymisluonteista, koska sekä oppimistilanne että motivaatio sen toimintaan ovat opettajan ennalta ohjelmoituja, eivätkä ne ole henkilökohtaisia ​​ilmentymiä.

Tässä mallissa opiskelijoiden itsenäinen toiminta, joka on hänen itsensä ilmentymä, siirtyy laadullisesti uudelle tasolle. Sen käynnistää jo suuremmassa määrin opiskelijan persoonallisuus ja vähemmässä määrin opettajan aktiivisuus. Huolimatta siitä, että opettaja luo kasvatuksellisen ongelmallisen tilanteen, johon oppilaat osallistuvat, jokainen oppilas näkee henkilökohtaisen pohdinnan perusteella siinä oman kognitiivisen ristiriidan. Tämän itsenäisen toiminnan tulos on opetuksen heijastuva sisältö, joka edustaa opiskelijalle henkilökohtaista merkitystä ja täydentää hänen ainekokemustaan ​​varmistaen opiskelijan kehityksen. Siten persoonallisuutta kehittävässä oppimismallissa opiskelijan itsenäinen toiminta alkaa hänen opetustoimintansa itseprojisoinnista ja päättyy itsehillintään ja henkilökohtaiseen pohdintaan, joka luonnehtii sen korkeaa tasoa.

Mielestämme tämä malli heijastaa oppimisprosessia opiskelijoiden itsenäisenä toimintana puhtaimmassa muodossaan. Mitä tulee opettajan toimintaan, tässä se on enemmän organisatorinen kuin opettavainen luonne, koska se on analoginen sosiaalisista prosesseista, jotka johtavat tiettyihin elämäntilanteisiin, joissa henkilö järjestää elämänsä.

Henkilöstrateginen malli on yksilön itsekasvatuksen alkuvaihe ja luo kaikki edellytykset sen jatkuvalle itsensä parantamiselle koko elämän ajan.

Itsenäisen toiminnan retrospektiivinen analyysi oppimisen yhteydessä osoitti, että toisaalta itsenäinen toiminta on oppimisprosessin pääelementtien vieressä: oppimisen tavoite, opetuksen sisältö, opettajan toiminta, oppimisprosessin aktiivisuus. opiskelija jne., koska jokaisessa tarkastelumallissa se ottaa oman paikkansa. Toisaalta itsenäinen toiminta määrittää oppimisprosessin pääelementtien vuorovaikutustavan ja varmistaa siten sen kulun.

Edellä esitetyn perusteella voimme väittää, että itsenäinen toiminta on yksi korkeamman (integroivan) järjestyksen oppimisprosessin päätekijöistä. Mutta jokaista oppimisprosessin elementtiä yleisellä teoreettisella tasolla edustaa vastaava didaktinen luokka. Tämän perusteella voidaan olettaa, että itsenäisellä opetusteorian toiminnalla on myös pää didaktinen kategoria.

1.2 Koululaisten itsenäisen toiminnan muodostuminen oppimisessa

Itsenäisen toiminnan ongelma on yksi johtavista paikoista psykologisessa ja pedagogisessa tutkimuksessa, koska juuri siinä tapahtuu yksilön luovien kykyjen kehitys. Jokaiselle yhteiskunnan ja pedagogisen ajattelun kehityskaudelle esitetään omat keinot, menetelmät ja muodot sen toteuttamiseksi. Tällä hetkellä oppimisen teoriassa on tarve luoda mekanismi, joka toteuttaa itsenäisen toiminnan teorian koulun käytännössä. Didaktisena työkaluna ehdotamme koulutustehtävän käyttöä teknologisena kategoriana, joka toimii välineenä koululaisten itsenäisen toiminnan muodostamisessa koulutusprosessissa. Kaikilla koulutustehtävillä ei kuitenkaan ole itsenäisen toiminnan muodostamisen keinoa, vaan ainoastaan ​​sellaisilla, jotka on nimenomaan tarkoitettu viimeksi mainitun muodostamiseen.

Itsenäisen toiminnan muodostamiseen tähtäävien kasvatustehtävien luokittelu, joka on laadittu seuraavista syistä: opiskelijoiden kannustaminen koulutustoimintaan; koulutustoiminnan luonne; koulutusprosessin linkit; oppimateriaalin assimilaatiotaso. Antakaamme yksityiskohtainen kuvaus yllä korostetuista tehtäväryhmistä. Niinpä ensimmäinen tehtäväryhmä, joka kannustaa opiskelijoita harjoittamaan koulutustoimintaa, ovat seuraavat: koulutustehtävät, jotka stimuloivat uuden materiaalin omaksumista; kasvatustehtävät, joilla ei ole stimuloivaa vaikutusta. Koulutustehtävät itsenäisen toiminnan toteuttamisen motivaation muodostamiseksi sisältävät johtotehtäviä; koulutustehtävät, joiden ehto puuttuu. Motivaatiota muodostavat tehtävät eivät kuitenkaan riitä opiskelijalle itsenäiseen toimintaan. Tarvitaan sellaisia ​​tehtäviä, jotka kiinnostavat opiskelijaa tällaisen toiminnan suorittamiseen tai ylläpitävät kiinnostuksensa itsenäisen toiminnan toteuttamisen aikana. Tätä tarkoitusta varten esittelemme tällaisen tehtäväryhmän koulutustehtävinä kognitiivisen kiinnostuksen ylläpitämiseksi. Tällaisten tehtävien käyttö mahdollistaa koulutuksen yksilöllisyyden ja eriyttämisen.

Siten opettaja motivoi opiskelijaa suorittamaan itsenäistä toimintaa ehdotettujen tehtävien järjestelmän kautta ilman suoraa vaikutusta häneen. Muodostuneen motiivin ja kiinnostuksen perusteella lapsella on tarve suorittaa toimintoja. Nämä ovat lisääntymistehtäviä, joita suoritetaan analogisesti opiskelijoiden taitojen ja kykyjen parantamiseksi.

Toinen koulutustoiminnan luonteen mukaan luokiteltu tehtäväryhmä koostuu seuraavista: koulutustehtävät, jotka välittävät koulutustietoa; opetustehtävät, jotka ohjaavat opiskelijan työtä oppimateriaalin kanssa. Nämä ovat kasvatustehtäviä, jotka heijastavat suoraan sisällön osaa itsenäisen toiminnan rakenteessa. Oppimistietoa välittävät oppitehtävät. Tämä on tyypillistä itsenäiseen työhön liittyvää tehtävää, jonka päätarkoitus on tuoda koulutustietoa opiskelijan tietoisuuteen. Havainnointioppiminen valmistaa opiskelijaa tarvittaviin yleistyksiin ja johtopäätöksiin tai niiden vahvistamiseen. Tämä sisältää tehtäviä, joiden suorittaminen perustuu aistihavaintoon. Tehtävät voivat olla eri vaikeusasteita: yksinkertaisesta havaintotulosten kuvauksesta tietyn suunnitelman mukaisesti monimutkaisia ​​henkistä toimintaa ja suurta itsenäisyyttä vaativiin tehtäviin. Tehtävät eivät usein rajoitu havainnointiin, vaan niihin liittyy myös erilaisia ​​esineiden käsittelyjä. Tällaiset tehtävät edustavat siirtymävaihetta käytännön työhön. Näiden tehtävien päätarkoitus on aktivoida opiskelijoiden käsitys ja henkinen toiminta.

Opintotehtävät taitojen ja kykyjen muodostamiseksi perustuvat hankitun tiedon soveltamiseen käytännössä. Tässä voidaan käyttää seuraavia tyyppejä: laskentatehtävät, muunnokset; tehtävät soveltaa teoriaa tuttuun tilanteeseen; tehtävät, joille algoritmi tunnetaan; vertailutehtävät; käytännön tehtävät - mitata, punnita jne. Tällaiset tehtävät suorittavat pääasiassa opetustehtävän, mutta samalla ne voivat suorittaa sekä kehitys- että kasvatustehtäviä.

Ottaen huomioon kolmannen koulutustehtävien ryhmän "koulutusprosessin linkkien" perusteella on helppo nähdä, että jokaiselle oppimisprosessin vaiheelle valitaan tehtävän tyyppi, joka edistää täytäntöönpanoa didaktinen tarkoitus toimitetaan tässä vaiheessa.

Neljäs tehtäväryhmä, joka on luokiteltu "oppimateriaalin hallinnan tason" mukaan, vastaa sisällöllisestä toiminnallisesta osasta itsenäisen toiminnan rakenteessa ja on: lisääntymistehtävät; korjaava-muuttuva; luova. Lisääntymistehtävät suoritetaan jäljittelyn, mallin mukaisen harjoitustoiminnan tai tiedon soveltamisen perusteella tutussa tilanteessa. Luovia tehtäviä suoritettaessa opiskelijoilta vaaditaan paljon vaivaa löytääkseen tapa ratkaista ne. Oppilaat paitsi soveltavat hankittua tietoa myös hankkivat uutta. Toisin sanoen nämä ovat tehtäviä, joihin liittyy luovan toiminnan toteuttamista.

Tämä koulutusprosessin tehtävien luokittelu toteutetaan käyttämällä koululaisten itsenäisen toiminnan järjestämisen mallia. Se koostuu seuraavista osista: aihe-aihe; motivoiva; sisältö ja toiminta; tehokas ja heijastava. Ensimmäisen osan tekevät opettaja ja opiskelija oppimisprosessin kohteina; toinen osa on tavoitteiden asettaminen ja toiminnan motiivin määrittäminen; kolmas osa edustaa itsenäisen toiminnan muotoa - itsenäistä työtä ja sen tyyppejä sekä itsenäisen toiminnan keinoja - kasvatustehtävää, joka ilmentää itsenäisen työn sisältöä ja sen toteuttamiseen liittyviä toimia sekä sen tyyppejä itsenäisen toiminnan muodostuminen; neljäs on itsenäisen työn tulos; viides - itsenäisen toiminnan heijastus.

Jotta tämä malli voitaisiin kuitenkin täsmentää, jokainen itsenäisen työn tyyppi on täytettävä sisällöllä, joka on toteutettu erityyppisten opetustehtävien joukossa.

Tämän itsenäisen työn järjestelmän käyttö mahdollistaa opiskelijoiden itsenäisen toiminnan tehokkaamman muodostamisen.

1.3 Leikki alakoululaisten itsenäisyyden kehittämisen perustana

Pelien käyttö koulutusprosessissa on osoitus trendin dominoinnista, joka on siirtymässä informatiivisista opetusmuodoista aktiivisiin opetusmuotoihin ja -menetelmiin sisällyttämällä ongelmantutkimuksen etsintäelementtejä, käyttämällä opiskelijoiden itsenäisen työn resursseja ja luomalla edellytykset luovuus.

Kotimaiset psykologit L. S. Vygotsky. A. N. Leontiev. S. L. Rubinstein. D. B. Elkonn pohti teoriaa leikkitoimintaa persoonallisuuden kehityksen yleisessä kontekstissa alakouluikäisen lapsen pääasiallisena toimintakeinona.

Leikin ydin koululaisten kognitiivisen toiminnan tehostamiseksi voidaan jäljittää Sh.A.Amonashvili, Yu.P. Azarova, A.B. Anikeeva, B.P. Nikitin, V. V. Repknna. P.I. Pidkasistogo, E. E. Seletskaya, S. A. Shmakova, M. G. Yanovskaya jne.

Useita teoksia on omistettu leikkimiseen tehokkaana kasvatus-, koulutus- ja persoonallisuuskehitysmenetelmänä: N.A.Neduzhiy, S.V.Grigorieva, E.I.V.G.Denisova, O. O. Zhebrovskaya, I. A. Gurnnaya ja muut.

Didaktiset pelit on suunnattu ensisijaisesti kognitiivisen prosessin (huomio, muisti, ajattelu) kehittämiseen ja herättävät kiinnostusta aiheeseen ja edistävät materiaalin tietoista ja kestävää assimilaatiota, laajentavat näköaloja, parantavat henkistä toimintaa ja ovat tehokkaita tietoa.

Pelit vaikuttavat kognitiivisen prosessin (huomio, muisti, ajattelu) kehitykseen ja herättävät kiinnostusta aiheeseen ja edistävät materiaalin tietoista ja kestävää assimilaatiota, laajentavat näköaloja, parantavat henkistä toimintaa ja ovat tehokkaita tiedon hallintaa.

Ala-asteen oppilaille tämä on mahdollisuus vapauttaa luovuutta, kehittää aloitteellisuutta, itsenäisyyttä ja hankkia vuorovaikutustaitoja.

Ilman didaktista peliä on vaikea vangita nuorempaa oppilasta tiedon ja moraalisten kokemusten maailmaan, tehdä hänestä oppitunnin aktiivinen osallistuja ja luoja. " Pelin hetkiä luokkahuoneessa - kirjoittaa VP Teplinsky, - heillä on ensimmäinen sysäys tieteen kognitiivisen kiinnostuksen muodostamisessa ja tiedon hankkimisen kannustimena. "

1. Itsenäisen toiminnan analyysi oppimisen kontekstissa osoitti, että toisaalta itsenäinen toiminta on oppimisprosessin pääelementtien vieressä: oppimisen tavoite, opetuksen sisältö, opettajan toiminta, opiskelijan toiminta. jne., koska jokaisessa tarkastelussa mallissa se ottaa oman paikkansa. Toisaalta itsenäinen toiminta määrittää oppimisprosessin pääelementtien vuorovaikutustavan ja varmistaa siten sen kulun.

2. Opettaja motivoi oppilasta suorittamaan itsenäistä toimintaa ehdotettujen tehtävien järjestelmän kautta ilman suoraa vaikutusta häneen. Muodostuneen motiivin ja kiinnostuksen perusteella lapsella on tarve suorittaa toimintoja. Tällaisena välineenä ehdotamme opetustehtävän käyttämistä teknologisena luokana, joka toimii keinona muodostaa koululaisten itsenäinen toiminta koulutusprosessissa. Kaikilla koulutustehtävillä ei kuitenkaan ole itsenäisen toiminnan muodostamisen keinoa, vaan ainoastaan ​​sellaisilla, jotka on nimenomaan tarkoitettu viimeksi mainitun muodostamiseen.

3. Pelien käyttö koulutusprosessissa on osoitus trendin dominoinnista, joka on siirtymässä informatiivisista opetusmuodoista aktiivisiin opetusmuotoihin ja -menetelmiin sisällyttämällä ongelmantutkimuksen etsintäelementtejä, käyttämällä opiskelijoiden itsenäisen työn resursseja, luomalla luovuuden edellytykset. Pelit sisältävät suuria mahdollisuuksia kognitiivisen kiinnostuksen muodostamiseen ja nuorempien opiskelijoiden itsenäisyyden kasvattamiseen.

2. Kokeellinen tutkimus peruskouluikäisten lasten itsenäisyyden kasvatuksesta

Jotta voisimme oppia itsenäisyyttä peruskouluikäisen pelaamisen aikana, teimme tutkimuksen, joka tehtiin kolmessa vaiheessa.

1 tyyppi. Tämän tyyppiselle ratkaisulle on ominaista se, että opiskelija ei vielä ymmärrä esitetyn ongelman ratkaisumenettelyä. Hän ei täytä hänelle annettua tehtävää, mutta odottaa lisäselvityksiä.

Tyyppi 2. Opiskelija suorittaa tehtävän vain edellä selitetyllä tavalla ja vain, jos uuden tehtävän ehto on sama kuin edellinen.

Tyyppi 3. Opiskelija suorittaa tehtävän, huolimatta mahdollisista eroista edelliseen, miettien ratkaisusuunnitelmaa erilaisilla lisäyksillä ja selityksillä.

4 tyyppiä. Opiskelija suorittaa tehtävän itsenäisesti harkiten mahdollisuuksia ratkaista tämä tehtävä eri tavoin.

Tehtävän suorittamisen aikana lapsi voi tehdä erilaisia ​​lisäyksiä, muutoksia, muuttaa ja muuttaa tuttua materiaalia sekä luoda uusia yhdistelmiä opituista vanhoista elementeistä.

Toisessa vaiheessa valittiin tehtävät, jotka auttavat nuorempaa opiskelijaa itsenäisesti edistämään tiedon tasoa.

Oli tarpeen valita opiskelijoille mielenkiintoisia, pieniä ja muodoltaan erilaisia ​​tehtäviä. Tämä työ perustui N.F. Vinogradova. Tämä tekniikka sisältää useita opiskelijan kehityksen osia: kyky soveltaa saatuja tietoja; kyky hankkia tietoa.

Henkilökeskeinen oppiminen liittyy lapsen tarpeiden tyydyttämiseen eri toiminnoissa, jotka ovat häntä kiinnostavia. Nuoremmille opiskelijoille leikki on edelleen yksi tärkeimmistä aktiviteeteista.

Tämä ohjelma tarjoaa paitsi didaktisia pelejä, myös roolipelejä. Tämä johtuu roolileikin erityispiirteistä: lapsi ottaa roolin, toimii kuvitteellisessa tilanteessa, aloittaa leikkisuhteet ikätovereidensa kanssa ja luo yhdessä pelin juonen. Hän tekee tämän kaiken oman ymmärryksensä mukaan, itsenäisesti.

Lapset voivat vapaasti valita pelin kumppanit, toiminnot, juonen ja tarvikkeet. Siksi on niin tärkeää antaa heille mahdollisuus. Esimerkiksi "The World Around" -tunneilla on suositeltavaa esitellä erilaisia ​​​​pelejä-dialogeja. itsenäisyystehtäväpeli lapsi

Teemassa "Perhe" lapset näyttelevät puhelinkeskusteluja: "Äiti ja tytär", "Onnittelut isoäidille", "Kutsu lääkäri potilaalle", "Puhu ystävälle" jne. teemassa "Syksy" järjestetään "metsäkokous", jossa eläimet, linnut, hyönteiset kertovat kuinka ne valmistautuvat talveen. Erittäin mielenkiintoisia ovat matkailupelit, joissa käytetään karttaa, maapalloa, kuvituksia ja kiertoajelupelejä (esim. "Messuilla", "Museossa", "Kotikaupungin kiertomatka" jne.).

Kirjallisiin teoksiin perustuvat pelit ovat myös mielenkiintoisia - otteita satuista, tarinoista, dramatisoivista runoista, kansanlauluista, lastentarinoista, riffraffeista jne.

Tutkitusta materiaalista voi tulla perusta sellaisille tunnetuille peleille, kuten "Ihmeiden kenttä", "Asiantuntijat", "Taidat miehet ja älykkäät miehet", joissa lapset ottavat sekä johtajien että joukkuepelaajien rooleja.

Joten jotta oppimisprosessista tulisi persoonallisuuslähtöinen, on välttämätöntä: tunnustaa jokaisen lapsen oikeus itsearvoon, yksilöllisyyteen, halu hankkia itsenäisesti tietoa ja soveltaa sitä erilaisiin ja hänelle kiinnostaviin toimiin.

VENÄJÄN KIELI

Oppitunti - TUTKIMUS

AIHE: SUORAT PUHE TARJOUKSET

Tavoitteet: 1. Toistaa olosuhteista opitut asiat, vahvistaa lasten kykyä löytää tekstistä olosuhteita ja määrittää luokkansa. 2. Tutustuttaa lapset uudenlaisiin lauseisiin - lauseisiin, joissa on suora puhe.

Opi kirjoittamaan lauseita suoralla puheella, erottamaan ne muista lauseista. 3. Jatka lauseiden käsittelyä venäjän kielen syntaktisena yksikkönä.

Tuntien aikana

Tänään oppitunnilla opimme uusia venäjän kielen sääntöjä meille, toistamme aiemmin tutkitut, ja suosikkirunoilijasi A. S. tarinat auttavat meitä tässä. Pushkin.

Ja tänään teemme seuraavaa:

a) täällä vierailet oikolukijoiden luona;

b) täällä sinut kuljetetaan vanhaan aikaan;

c) täällä sinusta tulee kirjailijoita.

Ja täältä löydät toisen venäjän kielen salaisuuden, ole varovainen:

Lähellä kaarevuutta d ub vihreä,

Kultainen ketju kiinni tammi-äänenvoimakkuutta

JA päivä ja yö tiedemies kissa

Kaikki pyörii ketjuissa;

Menee oikealle - laulu alkaa

Vasemmalle - kertoo sadun.

siellä ihmeitä: siellä paholainen vaeltaa,

Merenneito päällä oksat istuu.

V vankityrmä siellä prinsessa suruttaa,

Ja ruskea susi hänelle oikein palvelee;

Siellä tsaari Koschey tuhlasi kultaa;

Siellä on venäläinen henki ... haisee Venäjältä.

Tämä on prologi runolle "Ruslan ja Ljudmila". Sinun tehtäväsi on löytää olosuhteet tästä kohdasta. Ota paperinpalat ja kanava työpöydillesi, korosta olosuhteet. Työskentelemme pareittain. Aika - 1 minuutti.

Todentaminen - suullisesti.

Arvasitko, mitkä 3 ryhmää voidaan jakaa näihin olosuhteisiin? Kirjoita nämä ryhmät muistikirjaasi. Niille, joiden on vaikea tehdä tätä heti, sinulla on ohjekortit 1, 2, 3. Ilmoita nollilla käyttämäsi kortti.

1. Paikan olosuhteet: kaarevuuden mukaan, tammen päällä, ketjua pitkin, oikealle, vasemmalle, siellä, oksilla, vankityrmässä.

2. Ajan olosuhteet: päivä, yö.

3. Toimenpiteen olosuhteet: kaikkialla, oikein. Todentaminen - suullisesti.

Katso taulua, tässä on palapeli # 2:

Kala ui hänen luokseen ja kysyi:

"Mitä haluat, vanhin?"

Vanha mies vastaa hänelle jousella:

"Armahda, neiti kala."

("Tarina kalastajasta ja kaloista")

Kiinnitä huomiota lauseen tallentamiseen ja rakentamiseen. Mitä uutta näit tarjouksen suunnittelussa? (On lainauksia, kirjoittajan sanoja, kalan sanoja, vanhan miehen sanoja, sana "vanhempi") Lue ensimmäinen lause. Kuinka monesta osasta se koostuu? (Alkaen 2.) Mitkä? (Kirjoittajan sanat, kalan sanat.) Tällaisia ​​lauseita kutsutaan suoriksi puhelauseiksi. Tämä on tämän päivän oppitunnimme pääaihe.

Ja tehtävämme, oppitunnin tavoite, on oppia kirjoittamaan tällaiset lauseet oikein; oppia erottamaan lauseet, joilla on suora puhe, muista lauseista.

Kenen sanat nämä ovat: "" Mitä haluat, vanhin? " (Kalan sanat.)

Mistä tiesit tämän? (On sanoja, jotka osoittavat tämän: "kala purjehti, kysyi" - kirjoittajan sanat.)

Entä suora puhe? Miten suora puhe muotoillaan? (Lainausmerkeissä; kirjoitettu isolla kirjaimella; kirjoittajan sanojen jälkeen- kaksoispiste.)

- Kaverit, mikä tämä sana on "Vanhempi"! (Vanha mies on vanhentunut kunnioittava osoite vanhalle miehelle.)

Aikaisemmin vanhassa venäjän kielessä sinun tuntemiesi tapausten lisäksi oli toinen, sitä kutsuttiin sanallinen. Miksi luulet tällaisen nimen? (Soittaa jollekkin.) Sana "vanhempi" tässä tapauksessa se on vokatiivissa.

Mutta nyt ei ole sellaista tapausta, ja kun soitamme jollekin, kysymme, käännymme jonkun puoleen, tätä kutsutaan vetoomus(eion ehdotuksen jäsen).

Huomaa, kuinka valitus on korostettu kirjeessä. (Pilkkuja, jos se on lauseen keskellä. Mitä haluat, vanhempi?)

Kuka voi jäsentää toisen lauseen itse? (Kirjoittajan sanat, suora puhe, valitus.)

Tehdään yhteenveto siitä, mitä olemme oppineet suorista puhelauseista.

3. Lainausmerkeissä,

Käytämme erilaisia ​​kaavioita kirjaa ehdotuksista. Mutta mitä kaavoja yleensä käytetään lauseiden kirjoittamiseen suoralla puheella. (Kaavioiden näyttö magneettikortilla.) Yllättynyt kuinka monta piiriä on? Kyllä, on niin monia vaihtoehtoja tallentaa lauseita suoralla puheella. Toistaiseksi tarkastelemme vain muutamia. Missä ovat vaihtoehtomme?

Ja nyt meitä odottaa uusi kokous.

”Olemme matkustaneet ympäri maailmaa;

Elämä ei ole pahaa meren toisella puolella,

Se on ihme maailmassa. "

Oletko samaa mieltä lauseen kirjoitustavan kanssa? Onko laillista käyttää lainausmerkkejä täällä? (Ei, koska kirjoittajan sanat puuttuvat.) Korjaa virhe. Muistatko kirjoittajan sanat?

Laivamiehet vastasivat: "Ajoimme ympäri ..."

Muistikirjaan kirjoittaessa yksi henkilö korjaa taululle.

Katsotaan nyt, mitkä verbit tuovat käyttöön suoran puheen. (Hän kysyi,vastauksia, sanoi.) Tällaisia ​​verbejä kutsutaan yleensä puhuviksi verbeiksi.

Mutta niin käy, että jotkut ihmiset käyttävät puheessaan vain yhtä verbiä: sanoi, sanoi ... puhui, puhui ... Tämä köyhdyttää puheen.

Jotta tämä ei tapahtuisi meille, jatketaan tätä sarjaa synonyymeilla. Lasten itsenäinen työ (Hän sanoi, lausui, kysyi, lausui, kuiskasi). Tarkistetaan ja lisätään.

Sommitellaan lauseemme yhdellä tai kahdella näistä verbeistä (se on mahdollista upeassa muodossa) tai muistetaan A. S. Pushkinin teoksista. (Tentti).

Ja nyt vielä kaksi satua, tiesitkö mitä?

Ja kysyin, ovatko maailmassa kaikki rakastavampia, punastuneempia ja valkoisempia?

Balda uskoo, että tämä ei ole vitsi!

Täällä vanha Bes nousi merestä ja kysyi, miksi Balda kiipesi luoksemme.

Selkeä kuukausi jatkui, odota, ehkä tuuli tietää hänestä.

Lapset kutsuvat satuja. Järjestä välimerkit. Käytä kaavoja. Vaihtoehto 1 - "Tarina kuolleesta prinsessasta", vaihtoehto 2 - "Papin ja hänen työntekijänsä Balda". Taulun tarkistaminen, kylttien asettaminen selityksineen.

Vähitellen pääsimme viimeiseen tarinaan.

Voivodi sanoo, että kukko huutaa taas.

Mistä tarinasta nämä rivit ovat? ("Talle of the Golden Cockerel".)

Mutta tätä lausetta kutsutaan epäsuoraksi puhelauseeksi. Miten se eroaa lauseista, joissa on suoraa puhetta? (Merkityksen mukaan - puhe on jo vääristyneessä muodossa, ei kirjaimellisesti välitetty. Välimerkeillä - se kirjoitetaan monimutkaisen lauseen muodossa.)

Epäsuora puhe välittää jonkun toisen lausuman sisällön (eli sen yleisen merkityksen), mutta ei toista sitä sanatarkasti. Se on kirjoitettu monimutkaisen lauseen muodossa.

Kirjoita tämä lause ylös.

Mitä voit sanoa hänestä, anna luonnehdinta. (Kerronta, ei-huutava, alainen; 1. osa- kiertämätön, 2. osa- yhteinen, koska siellä on alaikäinen jäsen- toiminnan olosuhteet.)

Lähetetty http://www.allbest.ru/

Lähetetty http://www.allbest.ru/

Kirjoita nyt tämä lause muistiin, kuten A.S. Puškinissa, eli lauseena, jossa on suora puhe. Kirjoittaminen muistikirjoihin, korjaaminen taululle. Oppituntimme on päättynyt. Mitä haluat sanoa oppitunnista? Mistä pidit erityisesti? Mitä muuttaisit?

Kuka piti siitä, miten se toimi? Kuka luulee tehneensä töitä yli rajojen?

Kotona: kirjoita 4-5 lausetta suoralla puheella A.S. Pushkinin saduista ja kirjoita heille suunnitelmat.

Didaktiset pelit venäjäksi

1. Etsi sanoja etuliitteillä.

Tuo, rullaa, piilota, johda, leipoa, kasva, iloitse, naura, auta, opi, juokse karkuun, liukas.

2. Etsi "ylimääräinen" sana taivutustyypin mukaan. Puhe, viesti, tyhjennys, voima.

Glade, käsi, lintukirsikka, suu.

Kostya, Pietari, juna, asema.

Rohkeutta, tippaa, kuusamaa, ylpeyttä.

Lapsuus, seikkailu, rikkaus, tekniikka.

Ihmiset, saari, kori, lahja.

Lämpö, ​​perintö, vuori, rikkaus.

Marja, kulho, tuli, joukkue.

3. Ilmoita animaaliset maskuliiniset substantiivit instrumentaalitapauksessa.

Unelmoi kesästä.

Piilota tammen taakse.

Istu rannalle.

Seiso isän edessä.

Varo taloa.

Piirrä lyijykynällä.

Lepää puun alla.

Hae pöydän alta.

Pelaa ystävän kanssa.

4. Etsi naisellinen substantiivi datatiivista.

Tule isoäitini luo.

Kerro isälle.

Kirja luonnosta.

Pelaa pihalla.

Kävele kadulla.

Runoja keväästä.

Mene sisaresi luo.

Syntymäpäivälahja.

Unelma kävelystä.

Auta äiti.

5. Valitse lauseet kaavion mukaan: määritelmä, aihe, predikaatti.

Odotamme junaa.

Nuorempi veli kasvoi.

Linnut laulavat kovaa.

Keltaiset lehdet putoavat.

Sunnuntai-iltapäivä on ohi.

Didaktiset pelit matematiikassa.

1. Kuinka monta kaksinumeroista lukua voidaan tehdä yhteensä numeroista 1, 2, 3, jos numerotietueen numeroita ei toisteta? Listaa kaikki nämä luvut ja löydä niiden summa.

Vastaus: 12, 21, 13, 31, 23, 32.

2. Korvaa tähdet numeroilla: *** - 1 = *** Vastaus: 1000 - 1 = 999.

3. Yhden kansalaisen isän nimi on Nikolai Petrovitš ja pojan nimi on Aleksei Vladimirovitš. Mikä on kansalaisen nimi?

Vastaus: Vladimir Nikolajevitš.

4. Prostokvashinon kylässä setä Fjodor, kissa Matroskin, koira Sharik ja postimies Pechkin istuvat penkillä talon edessä. Jos koira Sharik istuu äärivasemmalla, istuu kissan Matroskinin ja setä Fjodorin väliin, niin setä Fjodor on äärimmäisellä vasemmalla. Kuka istuu missä?

Vastaus: setä Fedor, koira Sharik, kissa Matroskin, postimies Pechkin.

5. Muistikirja on halvempi kuin kynä, mutta kalliimpi kuin lyijykynä. Kumpi on halvempaa: lyijykynä vai kynä?

Vastaus: lyijykynä.

6. Poimi numerot.

Vastaus:

7. Maagiset neliöt.

Vastaus:

Kolmannessa vaiheessa (kontrollikokeilu) tiivistimme leikin avulla tehdyn työn itsenäisyyden kehittämiseksi. Tutkimustulokset näkyvät yhteenvetotaulukossa.

Taulukko 1 Ongelman ratkaisutapojen diagnostiikka

Siten kunkin aiheen omaperäisyyskerroin kaikissa ryhmissä osoittautui läheiseksi suhteeksi tunnistettuihin ratkaisutyyppeihin ehdotettujen ongelmien ratkaisemiseksi. Mitä monimutkaisempi ratkaisutyyppi oli, miten lapsella oli tapana manipuloida mielikuvituksen kuvia, sitä korkeammaksi hänen omaperäisyyskerroinnsa osoittautui tietyssä ikäryhmässä.

Johtopäätökset luvusta 2

Tutkimukseen osallistuivat Moskovan lukion nro 57 "B" luokan oppilaat. Tutkimuksen aikana tutkittaville tarjottiin erilaisia ​​didaktisia pelejä venäjän kielen ja matematiikan tunneilla. Tutkimus osoitti, että näistä oppitunneista tuli lapsille mielenkiintoisimpia, ja ne lisäsivät tehtävien suorittamisen tuottavuutta.

Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa tunnistimme 4 erilaista koululaisten ratkaisua itsenäisyyden kokeellisiin ongelmiin.

Tämä työ perustui N.F. Vinogradova. Tämä tekniikka tarjoaa useita opiskelijan kehityksen osia - kyvyn soveltaa hankittua tietoa; kyky hankkia tietoa.

Nuoremmille opiskelijoille leikki on edelleen yksi tärkeimmistä aktiviteeteista. Tämä ohjelma tarjoaa paitsi didaktisia pelejä myös roolipelejä. Tämä johtuu roolileikin erityispiirteistä: lapsi ottaa roolin, toimii kuvitteellisessa tilanteessa, aloittaa leikkisuhteet ikätovereidensa kanssa ja luo yhdessä pelin juonen.

Jotta oppimisprosessista tulisi persoonallisuuskeskeinen, on välttämätöntä tunnustaa jokaisen lapsen oikeus omaan arvoon, yksilöllisyys, halu hankkia itsenäisesti tietoa ja soveltaa sitä erilaisiin ja hänelle mielenkiintoisiin toimintoihin.

Kolmannessa vaiheessa (kontrollikokeilu) tiivistimme itsenäisyyden kehittämiseksi tehdyn työn leikin avulla. Tulimme siihen johtopäätökseen, että käytettäessä pelitekniikoita luokkahuoneessa nuoremmat koululaiset kehittävät itsenäisyyttä enemmän.

Johtopäätös

Leikki syntyy lapsen tarpeesta oppia ympäröivästä maailmasta ja elää tässä maailmassa kuin aikuiset. Leikki on tapa tuntea todellisuus, ja se on yksi tärkeimmistä edellytyksistä kehittää lasten mielikuvitusta ja itsenäisyyttä. Mielikuvitus ei luo leikkiä, vaan lapsen toiminta, joka oppii maailman, luo hänen fantasiansa, mielikuvituksensa ja itsenäisyytensä. Peli noudattaa todellisuuden lakeja, ja sen tuote voi olla lasten fantasiamaailma, lasten luovuus. Leikki muodostaa kognitiivista toimintaa ja itsesäätelyä, antaa sinun kehittää huomiota ja muistia, luo olosuhteet abstraktin ajattelun muodostumiselle. Leikki on nuorten opiskelijoiden suosikki harrastus. Pelissä roolirooleja hallitaan, lapset rikastuttavat sosiaalista kokemustaan, oppivat sopeutumaan tuntemattomiin tilanteisiin.

Leikkisä tapa ottaa oppilas mukaan toimintaan sisältää henkilökohtaisen lähestymistavan, kun opettaja keskittyy henkilökohtaiseen lähestymistapaan kokonaisuutena eikä vain hänen toimintaansa opiskelijana. Leikki ei ole viihdettä, vaan erityinen tapa saada lapset mukaan luovaan toimintaan, tapa stimuloida heidän toimintaansa. Leikki koulutusongelmana vaatii vanhemmilta väsymättömiä, jokapäiväisiä ajatuksia, vaatii opettajilta luovuutta ja mielikuvitusta.

Nykyaikaisen koulun suuntautuminen koulutusprosessin inhimillistymiseen ja lapsen persoonallisuuden monipuoliseen kehittämiseen edellyttää tarvetta harmoniseen yhdistelmään todellisesta kasvatustoiminnasta, jonka puitteissa perustiedot, taidot ja kyvyt muodostetaan, luovalla aktiviteetit, jotka liittyvät opiskelijoiden yksilöllisten taipumusten kehittämiseen, heidän kognitiiviseen toimintaansa, kyky itsenäisesti ratkaista epätyypillisiä tehtäviä jne.

Erilaisten kehitystoimintojen, erityisesti lapsen persoonallisuuden-motivaatio- ja analyyttis-syntaktisten sfäärien, muistin, huomion, mielikuvituksen ja useiden muiden tärkeiden henkisten toimintojen kehittämiseen tähtäävien kehitystoimintojen aktiivinen tuominen perinteiseen koulutusprosessiin on tässä yhteydessä. yksi kriittisiä tehtäviä opetushenkilökunta.

Työn tavoite on saavutettu. Tehtävät on ratkaistu, hypoteesi varmistuu.

Bibliografia

1. Asmolov AG Persoonallisuuden psykologia. - M.: Moskovan valtionyliopiston kustantamo, 2008.- 367 Sivumäärä

2. Bozhovich L.I. Valittuja psykologisia teoksia. - M. Publishing House Academy, 1997. - 300 s.

3. Bozovic L.I. Persoonallisuuden muodostumisen ongelmat. - M.: International Pedagogical Academy, 1996. - 212 Sivumäärä

4. Vygotsky LS Psykologia. - Moskova: EKSMO-Press Publishing House, 2000.- 1008 Sivumäärä

5. Gurevich PS Psykologia ja pedagogiikka. - M .: Unity-Dana Publishing House, 2005.-320 s.

6. Gurevich PS Psykologia. - M.: Yurayt Publishing House, 2011.- 608 Sivumäärä

7. Enikeev MI Yleistä ja sosiaalipsykologiaa. - M.: Kustantaja Infra-M, 2010 .-- 640 Sivumäärä

8. Esipov B.P. Opiskelijoiden itsenäinen työskentely luokkahuoneessa. - M., 1961 .-- 238 s.

9. Krol VM Psykologia. - M .: Kustantaja valmistua koulusta, 2009.- 325 Sivumäärä

10. Krysko V.G. Psykologia ja pedagogiikka. Kysymykset ja vastaukset. Rakennekaaviot. - M.: UNITI-DANA, 2004.- 367 Sivumäärä

11. Nemov R.S. Psykologia. 3 osaa - M: VLADOS Publishing House, 2001.

12. Nurkova V.V. Psykologia. - M Bodalev A.A. Persoonallisuuden psykologia. - M.: Moskovan valtionyliopiston kustantamo, 1988.- 125 s.

13. Yleinen psykologia. /Toim. Petrovsky A.V. - M.: Kustantaja Prosveshchenie, 1976.- 479 Sivumäärä

14. Psykologia ja pedagogiikka / Toim. A.A. Radugin. - M.: Center, 2003.- 315 Sivumäärä

15. Pidkasisty P.I. Koululaisten itsenäinen kognitiivinen toiminta oppimisessa. M., 1980 .-- 123 s.

16. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psykologia ja pedagogiikka. - SPb, Peter, 2003.- 732 Sivumäärä

17. Slastenin V.A., Kashirin V.P. Psykologia ja pedagogiikka. - M .: Akatemia, 2001 .-- 480 s.

18. Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Psykologia ja pedagogiikka kysymyksissä ja vastauksissa. -Rostov-on-Don, 2002.-576 Sivumäärä

19. Uman A.I. Tekninen lähestymistapa opetukseen: teoreettiset perusteet. - M., 1997.- 156 Sivumäärä

20. Unt I.E. Koulutustehtävien yksilöinti ja sen tehokkuus. Vilnius, 1975.- 345 Sivumäärä

Lähetetty osoitteessa Allbest.ru

Samankaltaisia ​​asiakirjoja

Teoreettinen perusta säästökasvatusta nuoremmilla koululaisilla. Käytännön työ alakouluikäisten lasten säästäväisyyden kasvattamiseksi. Kyselylomake peruskouluikäisten lasten taloudellisten ideoiden muodostumisen tunnistamiseksi.

lukukausi, lisätty 30.10.2008


Alakouluikäisten lasten kehityksen ikäpiirteet. Joukon käsitteen muodostamisen ongelma peruskoululaisilla tieteellisessä kirjallisuudessa. Oppituntien ja didaktisten pelien kehittäminen alakouluikäisten lasten opettamiseen.

opinnäytetyö, lisätty 8.9.2017


Tutkimus kognitiivisen riippumattomuuden olemuksesta ja sen ilmenemismuodoista. Opiskelijoiden kasvatuksellisen ja kognitiivisen toiminnan psykologiset ja pedagogiset perusteet. Kuvaus menetelmistä ja tekniikoista itsenäisyyden muodostamiseksi lapsilla luokkahuoneessa, tunnistamalla niiden tehokkuus.

lukukausityö, lisätty 6.2.2015


Alakouluikäisten lasten ikään liittyvän kehityksen piirteet. Liikuntakasvatuksen erityispiirteet nykyaikaisessa perheessä. Aamuharjoittelusarjan kehittäminen alakouluikäisille lapsille ja tehokkuuden arviointi.

lukukausi, lisätty 27.10.2010


Luova persoonallisuuden kehittäminen. Alakoululaisten luovan kehityksen diagnostiikka. Kulttuuri- ja vapaa -ajan instituutiot ja niiden mahdollisuudet koululaisten kehittämisessä. Ohjelma alakouluikäisten lasten urheilusalitanssin opettamiseen.

lukukausi, lisätty 17.7.2012


Esikouluikäisten lasten itsenäisyyden muodostumisen teoreettiset perusteet. Esikoululaisten itsenäisyyden kasvatuksen edellytykset, menetelmät ja tekniikat empiirisen tutkimuksen suorittamiseksi. Arvio tämän laadun muodostumisasteesta lapsilla.

opinnäytetyö, lisätty 13.11.2013


Alakouluikäisten lasten psykologiset ja pedagogiset ominaisuudet. Aihe-käytännöllinen toiminta: käsite, rooli alakouluikäisten lasten kehityksessä. Aihe-käytännöllinen toiminta keinona tehostaa ajattelua.

tiivistelmä, lisätty 20.11.2010


Peruskouluiän ominaisuudet. Perusharjoitukset, jotka kehittävät lihasten ponnistelujen erilaistumisen tarkkuutta. Ulkoilupelien käyttö liikuntatunneilla koululaisten koordinointikyvyn parantamiseksi.

lukukausityö, lisätty 23.4.2015


Perhe ja moraalinen kehitys psykologisena ja pedagogisena ongelmana. Alakoululaisten moraalisen kehityksen piirteet. Vanhempien ja lasten välisten suhteiden ja peruskouluikäisen lapsen moraalitason suhde.

opinnäytetyö, lisätty 02.02.2014


Alakouluikäisten lasten itsenäinen työ, sen merkit ja organisointi. Lapsen itsenäisyyden ilmenemismuotoja opetus-, leikki- ja työtoiminnassa. Pedagogiset olosuhteet sen stimuloimiseksi. Koululaisten seurannan ja arvioinnin järjestäminen.

Alakouluikäisenä on mahdollista muodostaa tutkittava laatu onnistuneesti nuoremman oppilaan psyykeen ominaispiirteiden perusteella. Psykologit huomaavat, että lapsen aktiivinen halu itsenäistyä ilmenee psykologisena valmiutena itsenäiseen toimintaan. Nuoremmilla koululaisilla on kasvava tarve itsenäisyyteen, he haluavat olla omat mielipiteensä kaikesta, olla itsenäisiä asioissa ja arvioinneissa.

Peruskoululaisen itsenäisyyttä luonnehdittaessa huomaamme sen yksittäisten ilmenemismuotojen vielä riittämättömän vakaan ja pitkälti tilannekohtaisen luonteen. Mikä liittyy tämän ajan henkisiin ominaisuuksiin. Halu tarmokkaaseen toimintaan ja itsenäisyyteen määrää nuoremman opiskelijan psyyken ominaispiirteet: emotionaalisuus, vaikuttavuus, liikkuvuus. Samaan aikaan ehdottavuus ja jäljittely ovat luontaisia ​​lapsille. Onko nuoremman oppilaan luonteessa sellainen piirre kuin impulsiivisuus? taipumus toimia välittömästi välittömien impulssien, motiivien vaikutuksesta, satunnaisista syistä ajattelematta ja punnitsematta kaikkia olosuhteita. Nuoremmat koululaiset ovat erittäin tunteellisia, he eivät tiedä kuinka hillitä tunteitaan, hallita ulkoista ilmenemismuotoaan. Koululaiset ovat erittäin spontaaneja ja avoimia ilmaisemaan iloa, surua, pelkoa. Niille on ominaista suuri emotionaalinen epävakaus, usein mielialan vaihtelut. Omavaraisuus on erittäin tärkeä tahdon ominaisuus. Mitä pienempiä koululaiset ovat, sitä heikompi on heidän kykynsä toimia itsenäisesti. He eivät kykene hallitsemaan itseään, joten he matkivat muita. Joissakin tapauksissa itsenäisyyden puute johtaa suvaitsevaisuuteen: lapset matkivat sekä hyvää että pahaa. Siksi on tärkeää, että esimerkit opettajan ja heidän ympärillään olevien ihmisten käyttäytymisestä ovat positiivisia.

Nuorempien koululaisten ikäominaisuuksille on ominaista sellaisten tahdonalaisten ominaisuuksien muodostuminen, kuten itsenäisyys, itseluottamus, sinnikkyys ja pidättyvyys.

Saatavilla olevat tieteelliset tiedot osoittavat, että alakouluiän alussa lapset saavuttavat selkeät itsenäisyyden indikaattorit erityyppisissä toimissa: leikissä (N.Ya. Mikhailenko), kognitiossa (N.N. Poddyakov).

Peruskoulun opintojakson aikana johtavan toiminnan tyyppi muuttuu: roolipeli, jossa esikoululainen kehittyy, väistää oppimisen? tiukasti säännelty ja arvioitu toiminta.

Opiskelijan itsenäisyys opetustoiminnassa ilmenee ennen kaikkea tarpeessa ja kyvyssä ajatella itsenäisesti, kyvyssä navigoida uudessa tilanteessa, nähdä kysymys, ongelma ja löytää lähestymistapa niiden ratkaisuun. Se ilmenee esimerkiksi kyvystä lähestyä monimutkaisten kasvatustehtävien analysointia omalla tavallaan ja suorittaa ne ilman ulkopuolista apua. Oppilaan riippumattomuudelle on ominaista tietty mielen kriittisyys, kyky ilmaista oma näkemyksensä riippumatta muiden tuomioista.

Alakouluikäisillä leikkitoiminnoilla on edelleen suuri paikka. Leikki vaikuttaa lapsen persoonallisuuden kehittymiseen. Hän auttaa nuorempaa opiskelijaa muodostamaan kommunikaatiotaitoja, kehittää tunteita, edistää käyttäytymisen vapaaehtoista säätelyä. Lapset solmivat monimutkaisia ​​kilpailun, yhteistyön ja keskinäisen tuen suhteita. Väitteet ja tunnustukset pelissä opettavat hillintää, pohdintaa ja tahtoa voittaa. Riippumattomuus löytyy monimutkaisten kollektiivisten pelien suunnittelusta ja juonteiden kehittämisestä, kyvystä itsenäisesti suorittaa ryhmälle uskottu vaikea ja vastuullinen tehtävä. Lasten lisääntynyt itsenäisyys näkyy heidän kyvyssään arvioida muiden lasten työtä ja käyttäytymistä.

Myös nuorempien koululaisten roolipeleillä on merkittävä rooli persoonallisuuden piirteiden muodostumisessa. Leikkiessään koululaiset pyrkivät hallitsemaan niitä persoonallisuuden piirteitä, jotka houkuttelevat heitä tosielämässä. Näin ollen huonosti toimiva koululainen ottaa hyvän oppilaan roolin ja pystyy täyttämään sen todellisissa olosuhteissa kevyemmissä leikkiolosuhteissa. Tällaisen leikin positiivinen tulos on, että lapsi alkaa asettaa itselleen niitä vaatimuksia, jotka ovat välttämättömiä hyväksi oppilaksi tulemiseksi. Täten, roolipeli voidaan pitää keinona kannustaa nuorempaa opiskelijaa itseopetukseen.

Nuoremmat koululaiset nauttivat didaktisista peleistä. Didaktiset pelit eivät ainoastaan ​​edistä kehitystä henkilökohtaiset ominaisuudet mutta myös auttaa muodostamaan koulutustaitoja ja -taitoja. Heillä on seuraavat toiminnalliset elementit: pelitehtävä, pelimotiivit, kasvatuksellinen ongelmanratkaisu. Tämän seurauksena opiskelijat saavat uutta tietoa pelin sisällöstä. Toisin kuin opetustehtävän suora muotoilu, kuten se tapahtuu luokkahuoneessa, didaktisessa leikissä se näyttää "leikkitehtävältä lapselle itselleen. Sen ratkaisumenetelmät ovat opettavaisia. Pelin osat oppimisprosessissa herättävät Nuoret koululaiset tekevät suurella mielenkiinnolla leikkityötehtäviä.

Myös peruskoululaisten itsenäisyyden ilmentymistä tarkastellaan työssä. Työtunneilla oppilaat työskentelevät usein järjestäytymättä: heitä haittaa tämän ajan luontainen nopea häiriötekijä ja itsenäisyyden puute: työ pysähtyy usein, koska oppilas epäilee tekevänsä oikein, hän ei voi päättää siitä itse, keskeyttää työn ja heti kääntyy opettajan puoleen saadakseen apua. Kun opiskelija hankkii joitain alkeita ja pystyy työskentelemään itsenäisesti, hän alkaa tuoda työhönsä luovia hetkiä, jotka heijastavat hänen yksilöllisiä ominaisuuksiaan.

Opiskelija pystyy työskentelemään itsenäisesti vain, kun hän hankkii tätä työtä varten tarvittavat taidot ja kyvyt, hän osaa työskennellä, hän alkaa soveltaa vahvistettuja taitojaan ja tietojaan uudessa ympäristössä ja päättää itse, miten toimia ja missä järjestyksessä. Ratkaisemalla käytännön ongelmia opettajan suoralla osallistumisella opiskelija kehittää itsenäisyyttään. Jotkut lapset lopettavat työnteon välittömästi, jos he kohtaavat vaikeuksia ja odottavat opettajan apua. Yleensä nämä ovat niitä opiskelijoita, jotka harjoittavat työtä vain koulussa, kotona he eivät tee mitään, eivät tee mitään. Jotkut opiskelijat, jotka ovat kohdanneet vaikeuksia työn aikana, alkavat ajatella, etsiä ja etsiä itsenäistä ratkaisua asiaan. Näiden koululaisten puuttuvat asianmukaiset taidot ja kyvyt, he tekevät virheitä, pilaavat työnsä; huomiotta kykyjään, he alkavat työskennellä eivätkä ajattele, mihin tämä toiminta johtaa.

Nuorempien koululaisten itsenäinen toiminta tapahtuu eri muodoissa. Voiko se olla itsenäistä kognitiivista toimintaa, opetustyötä? kokeellinen sivusto, itsenäinen lukeminen, havainnointi, vastausten valmistelu kysymyksiin. Alakoululaisten riippumattomuutta luonnehdittaessa on myös huomattava sen ilmenemisen melko vakaa luonne.

Nuorempien koululaisten johtava toiminta on koulutustoimintaa. Leikki on edelleen tärkeä harrastus. Tämän iän psykologisten ominaisuuksien perusteella voidaan päätellä, että itsenäisyys peruskoululaisten vapaaehtoisena ominaisuutena ilmenee työssä, leikkitoiminnassa, viestinnässä, vertaisryhmässä, perheessä.

Kaikki edellä mainittu tulee ottaa huomioon itsenäisyyden muodostumisessa nuoremman opiskelijan persoonallisuuden johtavana ominaisuutena.

Svetlana Kapko

Naumova Tatjana Nikolaevna

Itsenäisyyden kehittäminen lapsilla

peruskoulun ikä

Tutkimusongelman merkitys ja muotoilu, erityisesti nykyajan koulun monimutkaisten opetuksen ja kasvatuksen ongelmien onnistunut ratkaisu liittyy erottamattomasti pedagogisen prosessin tehostamiseen, tehokkaimpien menetelmien, muotojen ja tekniikoiden etsimiseen. opiskelijoiden kanssa työskentelemisestä. Nykyaikaisissa olosuhteissa tehtävänä on toteuttaa peruskoulun oppilaiden mahdollisimman suuri itsenäisyys koulutusprosessissa. Analyysi tutkimuksesta, joka koskee opetuksen tehokkuuden ja optimoinnin ongelmia sekä koulujen käytäntöjä, antaa meille mahdollisuuden varmistaa, että yksi tärkeimmistä edellytyksistä koulutuksen laadun parantamiseksi on itsenäisen ajattelun muodostuminen nuoremmilla koululaisilla, kyky itsenäisesti hankkia ja analysoida tietoa.

Itsenäisyyden muodostumista jo alakouluikäisenä voidaan kutsua yhdeksi koulun ensisijaisista tehtävistä. Koululaisten riippumattomuuden lisääminen opetuksessa ja muussa toiminnassa on yksi nykyajan pedagogisen teorian ja käytännön kiireellisistä ongelmista. Itsenäisyyttä tarkastellaan kahdessa eri, mutta toisiinsa liittyvässä näkökulmassa: opiskelijan toiminnan ominaisuutena ja persoonallisuuden ominaisuutena. Itsenäisyys opiskelijan toiminnan ominaisuutena tietyssä oppimistilanteessa on jatkuvasti ilmenevä kyky saavuttaa toiminnan tavoite ilman ulkopuolista apua. Tämän ikäkauden aktiivisuudessa ja kommunikoinnissa aikuisten ja ikäisensä kanssa muodostuvat sellaiset vahvan tahdon luonteenpiirteet kuin itsenäisyys, itseluottamus, sitkeys ja kestävyys. Tässä yhteydessä sellaisten opetusmenetelmien etsiminen, jotka edistävät taitojen kehittämistä itsenäisten koulutus- ja elämänvaikeuksien ratkaisemiseksi, on tulossa kiireelliseksi ongelmaksi. Pedagogisen ja psykologisen tutkimuksen analyysi osoittaa, että koululaisten itsenäisyyden edistämisen ongelma houkuttelee monia tutkijoita.

Nuoremmalle kouluikäiselle, kuten kaikille muillekin, on ominaista se, että koululaiseksi tullut lapsi haluaa tulla vastuulliseksi, itsenäiseksi, ahkeraksi henkilöksi, joka on velvollinen täyttämään velvollisuutensa aikuisia ja tulevaisuutta kohtaan ja tukahduttaa hetkelliset toiveet.

Itsenäisyys - itsenäisyys, vapaus ulkoisista vaikutuksista, pakottaminen, ulkopuolinen tuki, apu. Itsenäisyys - kyky toimia itsenäisesti, tuomita, olla aloitteellinen ja olla päättäväinen. Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen analyysi osoittaa erilaisia ​​lähestymistapoja "itsenäisyyden" käsitteen määrittelyyn: opiskelijan älylliset kyvyt ja taidot, joiden avulla hän voi opiskella itsenäisesti; opiskelijan valmius edetä tiedon hallitsemisessa omatoimisesti; persoonallisuuden piirre, joka ilmenee halussa hallita tiedot ja toimintatavat itse.

Käytettävissä olevat tieteelliset tiedot osoittavat, että peruskouluaikojen alkuun mennessä lapset saavuttavat selkeitä riippumattomuuden indikaattoreita erilaisissa toiminnoissa: leikissä, työssä, kognitiossa, viestinnässä. Jokaiselle lapsen elämän ja kehityksen ajanjaksolle on ominaista tietty johtava toimintatyyppi. Alakouluikäisenä johtava toiminta on kasvatustoiminta. Koulutustoiminnassa hän kehittää itsehillinnän ja itsesääntelyn taitoja.

Koululaisten riippumattomuuden muodostumista koskevan tutkimuksen teoreettisen tutkimuksen perusteella kehitettiin pedagogisten ehtojen järjestelmä koululaisten itsenäisen toiminnan edistämiseksi, joka koostuu seuraavista osista:

opiskelijoiden itsenäisen toiminnan tason diagnosointi.

mallinnetaan stimuloiva vaikutus nuorempien opiskelijoiden itsenäiseen toimintaprosessiin ja opiskelijoiden itsenäisen toiminnan järjestämiseen kannustimien perusteella;

koululaisten itsenäisen kognitiivisen toiminnan analysointi ja korjaus, uuden tilanteen mallintaminen.

Työkokemuksesta luotiin muistio vanhemmille:

Viisi yksinkertaisia ​​sääntöjä jotka auttavat lapsiamme tulemaan itsenäisemmiksi:

1) Noudata päivittäistä rutiinia.

2) Kun näet lapsen aamulla ensimmäisessä kerroksessa, tarkista, annoitko hänelle kaikki asiat. Älä mene toiseen kerrokseen. Älä mene luokkaan.

3) Älä anna tarpeettomia asioita kouluun.

4) Kun haet lapsesi koulusta, soita luokalle tai luokan matkapuhelimella.

5) Kysy lapseltasi koulupäivästä. Kehu häntä edes pienistä onnistuneista itsenäisistä askeleista.

Saatavilla olevat tieteelliset tiedot osoittavat, että alakouluiän alussa lapset saavuttavat selkeät itsenäisyyden indikaattorit erilaisissa toiminnassa.

Jokaiselle lapsen elämälle ja kehitykselle on ominaista tietty johtava toiminta. Venäläisessä psykologiassa johtava toiminta ymmärretään sellaiseksi, jonka prosessissa tapahtuu laadullisia muutoksia lasten psyykeissä, tapahtuu psyykkisten perusprosessien ja persoonallisuuspiirteiden muodostuminen ja esiintyy tälle iälle tyypillisiä henkisiä kasvaimia. Alakouluikäisenä johtava toiminta on kasvatustoiminta.

Lapsen itsenäisyyden muodostuminen tapahtuu koulutustoiminnassa, joka on tarkoituksenmukaista, tehokasta, pakollista ja mielivaltaista. Sitä arvioivat muut ja siksi se määrittää opiskelijan aseman heidän joukossaan, josta sekä hänen sisäinen asemansa että terveydentila, henkinen hyvinvointi riippuvat. Koulutustoiminnassa hän kehittää itsehillinnän ja itsesääntelyn taitoja.

Opiskelijan itsenäisyys opetustoiminnassa ilmenee ennen kaikkea tarpeessa ja kyvyssä ajatella itsenäisesti, kyvyssä navigoida uudessa tilanteessa, nähdä kysymys, ongelma ja löytää lähestymistapa niiden ratkaisuun. Se ilmenee esimerkiksi kyvystä lähestyä monimutkaisten kasvatustehtävien analysointia omalla tavallaan ja suorittaa ne ilman ulkopuolista apua. Oppilaan riippumattomuudelle on ominaista tietty mielen kriittisyys, kyky ilmaista oma näkemyksensä riippumatta muiden tuomioista.

A.I. Talvikoulu korostaa, että opiskelijan itsenäinen työ on seurausta hänen oikein järjestetystä opetustoiminnastaan ​​oppitunnilla, mikä motivoi sen itsenäistä laajentamista, syventämistä ja jatkamista vapaa -ajallaan. Itsenäistä työtä pidetään korkeimpana koulutustoimintana, joka edellyttää opiskelijalta riittävän korkeaa itsetietoisuutta, heijastuskykyä, itsekuria, vastuullisuutta ja antaa opiskelijalle tyydytyksen itsensä parantamis- ja itsetuntemusprosessina.

Mahtavia mahdollisuuksia oppilaiden itsenäisyyden kehittämiseksi opettajalla on opettaja oppitunnilla ja oppitunnin ulkopuolella. antaa opiskelijoille mahdollisuuden osoittaa itsenäisyytensä.

Alakouluikäisillä leikkitoiminnoilla on edelleen suuri paikka. Itsenäisyys löytyy monimutkaisten kollektiivisten pelien suunnittelusta ja juonien kehittämisestä, kyvystä suorittaa itsenäisesti ryhmälle uskottu vaikea ja vastuullinen tehtävä. Lasten lisääntynyt itsenäisyys näkyy heidän kyvyssään arvioida muiden lasten työtä ja käyttäytymistä.

Tässä iässä lasten roolipelit ovat edelleen suurella paikalla. Nuoremmat opiskelijat pyrkivät leikkiessään hallitsemaan niitä persoonallisuuden piirteitä, jotka houkuttelevat heitä tosielämässä. Näin ollen huonosti toimiva koululainen ottaa hyvän oppilaan roolin, ja leikkiolosuhteissa, jotka ovat kevyempiä kuin todelliset, hän pystyy täyttämään sen. Tällaisen leikin positiivinen tulos on, että lapsi alkaa asettaa itselleen niitä vaatimuksia, jotka ovat välttämättömiä hyväksi oppilaksi tulemiseksi. Siten roolileikkiä voidaan pitää tapana rohkaista nuorempaa opiskelijaa kouluttautumaan.

Alakouluikäiset lapset nauttivat myös didaktisista peleistä (juoni, aihe, kilpailu). Heillä on seuraavat toiminnalliset elementit: pelitehtävä, pelimotiivit, kasvatuksellinen ongelmanratkaisu. Tämän seurauksena opiskelijat saavat uutta tietoa pelin sisällöstä. Toisin kuin opetustehtävän suora muotoilu, kuten se tapahtuu luokkahuoneessa, didaktisessa leikissä se syntyy leikkitehtävänä lapselle itselleen. Tapa ratkaista se on opettavaista. Pelin elementit oppimisprosessissa herättävät opiskelijoissa positiivisia tunteita, lisäävät heidän aktiivisuuttaan. Nuoret koululaiset kiinnostuneena suorittavat leikkityötehtäviä.

Joten, alakouluikäisenä, voit käyttää peliä keinona muodostaa itsenäisyys lasten koulutus- ja työaktiviteeteissa.

Peruskouluikäisenä tärkeimpien persoonallisuuspiirteiden muodostaminen tapahtuu koulutuksen ja työtoiminnan lisäksi. Työn jakaminen itsenäiseksi, vastuulliseksi toimintaksi muuttaa sen luonnetta ja sisältöä. Työ saa luonteeltaan laajennettua toimintaa, joka koostuu useista toimista.

On erittäin tärkeää kehittää työvoimatunneilla sellainen tahdonvoimainen ominaisuus kuin itsenäisyys. Nuoremman opiskelijan ominaisuus koulutuksen alussa ei ole kiinnostus tulokseen vaan työprosessiin. Suuren häiriötekijän, tahattomuuden vuoksi opiskelija ei usein seuraa mallia, saa satunnaisia ​​yksityiskohtia ja alkaa keksiä itseään. Suunnittelun, piirustusten ja operatiivisten toimien opettaminen opettaa nuorempia oppilaita toimimaan johdonmukaisesti, määrätietoisesti ja kehittää mielivaltaa.

Erittäin tärkeä y:n muodostumiselle. nuoremmilla koululaisilla itsenäisyyden työtoiminnassa on tunteita onnistuneesti suoritettuun työhön. Lapsi kokee iloa, tyytyväisyyttä siitä, että hän tekee jotain omin käsin, että hän on hyvä siinä tai siinä, että hän auttaa aikuisia. Kaikki tämä kannustaa häntä aktiiviseen työhön. Tärkeää on opettajan, vanhempien jne. kiitos.

Kokemus osoittaa, että ne koululaiset, joilla on perheessä tiettyjä työtehtäviä, oppivat pääsääntöisesti paremmin ja muodostavat positiivisen asenteen koulutyöhön. Aikuiset järjestävät ja ohjaavat synnytystoimintaa, ja heidän tehtävänsä on saavuttaa lapsen maksimaalinen itsenäisyys, henkinen aktiivisuus työprosessissa.

Erityisen tärkeää kehityksen kannalta tässä iässä on itsenäisyyden stimulointi ja maksimaalinen käyttö lasten koulutus-, työ- ja leikkitoiminnassa. Sellaisen motivaation vahvistaminen, jonka kehittämiseen on erityisesti nuorempi kouluikä suotuisa aika elämä tuo kaksi etua: ensinnäkin lapseen on kiinnitetty elintärkeä ja melko vakaa persoonallisuuden piirre - itsenäisyys; toiseksi se johtaa lapsen erilaisten kykyjen nopeutettuun kehitykseen.

1. Itsenäisyys määritellään yhdeksi ihmisen johtavista ominaisuuksista, joka ilmaistaan ​​kyvyssä asettaa itselleen tiettyjä tavoitteita ja saavuttaa saavutuksensa itse. Riippumattomuus edellyttää ihmisen vastuullista asennetta käyttäytymiseensä, kykyä toimia tietoisesti ja ennakoivasti, ei vain tutussa ympäristössä, vaan myös uusissa olosuhteissa, mukaan lukien ne, jotka vaativat epätyypillisiä ratkaisuja. Riippumattomuuden persoonallisuuden piirteenä pitäen nykyajan tutkijat korostavat, että sen integroiva rooli ilmaistaan ​​muiden henkilökohtaisten ilmentymien yhdistämisessä, jossa keskitytään kaikkien voimien, resurssien ja keinojen sisäiseen mobilisointiin valitun toimintaohjelman toteuttamiseksi ilman ulkopuolista apua.

2. Nuorempien koululaisten ikäominaisuuksille on ominaista sellaisten vapaaehtoisten ominaisuuksien muodostuminen kuin itsenäisyys, luottamus, sinnikkyys, hillitsemys. Ulkoisia merkkejä opiskelijoiden riippumattomuudesta ovat toiminnan suunnittelu, tehtävien suorittaminen ilman opettajan suoraa osallistumista, järjestelmällinen itsehillintä suoritetun työn kulun ja tuloksen suhteen, sen korjaaminen ja parantaminen. Itsenäisyyden sisäpuolen muodostaa tarve-motivaatioalue, koululaisten ponnistelut tavoitteen saavuttamiseksi ilman ulkopuolista apua.

3. Peruskoululaisten johtava toiminta on koulutustoimintaa. Leikki on edelleen tärkeä harrastus. Koululaisten itsenäisyys muodostuu työssä, leikkitoiminnassa, viestinnässä vertaisryhmässä ja opettajan auktoriteetin vaikutuksen alaisena merkittävänä henkilönä.