Vanemate koosolek isadele "nooremate õpilaste iseseisvuse arendamine". laste vanuselised iseärasused on seotud ebapiisava stabiilsuse ja vabatahtliku tähelepanuga, valdavalt mälu vabatahtliku arendamisega, visuaalse ülekaaluga

Kognitiivse iseseisvuse kujunemine algklasside lastel õppeprotsessis

Väljund

Järeldus

Kasutatud allikate loend

Sissejuhatus

Asjakohasus

Uurimisprobleemi asjakohasus seisneb selles, et nüüd panevad väga kõrged elunõuded hariduse ja hariduse korraldamisel meid otsima uusi, tõhusamaid meetodeid uue materjali valdamiseks. Lapsed peaksid olema valmis uut materjali ja uusi teadmisi assimileerima, seetõttu on kognitiivse iseseisvuse kujunemine nooremas koolieas lapsel asjakohane

Vastuolu

Seega tekkisid vastuolud lapse kognitiivse iseseisvuse kujunemise vajaduse ja ülesannete ebapiisava väljatöötamise vahel klassiruumis.

Probleem

Uurimisprobleem seisneb koolis õppetöös vormimisvõimeks valmisoleku ülesannete väljatöötamises

Uurimistöö objektiks on laste kognitiivse iseseisvuse kujundamise protsess koolis.

Kognitiivse iseseisvuse kujunemise tingimused koolis ja selle kujunemise tingimused

Valige ja arendage tund, mis aitab kaasa algklassiealiste laste kognitiivse iseseisvuse kujunemisele õppeprotsessis

Selle eesmärgi saavutamiseks on vaja lahendada järgmised ülesanded:

1. Tutvuda uurimisprobleemi käsitleva kirjandusega;

2. Töötada välja ja valida tund kognitiivse iseseisvuse kujundamiseks;

3. Kirjeldage kognitiivse iseseisvuse kujunemise õppetundi.

Hüpotees

Kognitiivse iseseisvuse kujunemine noorematel kooliõpilastel on tõhus, kui pakume neile huvitavat, ebatavalist õppetundi, mis võimaldab lastel kujundada oma kognitiivset iseseisvust.

Teaduslik uudsus

Uudsus seisneb selles, et põhikooliealistel lastel valiti ja vaadati läbi tunnid kognitiivse iseseisvuse kujundamiseks.

Teoreetiline ja praktiline tähtsus

Uuringu teoreetiline ja praktiline tähtsus seisneb selles, et on uuritud tunni olulisust algkooliealiste laste iseseisvuse kujunemise alusena, mis on algklassi klassiruumis ekskursiooni kasutamise muutuv vorm. on välja töötatud, mida on katsetatud ja kinnitatud eksperimentaalse töö tulemustega.

1. Kognitiivne sõltumatus

1.1 Kognitiivse sõltumatuse olemus ja selle avaldumine

Kognitiivne sõltumatus on võime kriitiliselt uurida elu nähtusi, näha tekkivaid ülesandeid, osata neid seada ja leida viise nende lahendamiseks, mõelda, tegutseda ennetavalt, loovalt, püüda avastada uusi asju ja püüelda kangekaelselt eesmärkide poole. Iseseisvus kui inimese keskne omadus avaldub kognitiivsete ja praktiliste ülesannete täitmise protsessis teiste inimeste minimaalse abiga ja juhendamisel, samas kui tõeline iseseisvus eeldab teadlikku tegevuste motivatsiooni ja nende kehtivust. Kognitiivne autonoomia on konkreetne eesmärk organiseeritud tööd tehnoloogiaõpetaja. Kognitiivset iseseisvust iseloomustab õpilase oskus teha minimaalse välise abiga motiveeritud otsuseid, lahendada probleeme, mille õpetaja on talle haridusprotsessis seadnud.

Tunni mittetraditsioonilised vormid aitavad kaasa kognitiivse iseseisvuse kujunemisele, aitavad kaasa tehnoloogiakursuse põhimõistete kujundamisele, kohandavad materjali õpilaste ealistele iseärasustele, rakendavad elus saadud teadmisi, arendavad intelligentsust, eruditsioon ja laiendada nende silmaringi. Mittetraditsiooniliste õppetundide eelised on ilmsed, sest praegu peab kool kujundama inimesi, kellel on uut tüüpi mõtlemine, algatusvõime, loominguline isiksus, otsuste tegemisel julge ja pädev. Mittetraditsioonilised tunnivormid põhinevad õpilaste arusaamal haridusprotsessi subjektina, nende eesmärk on arendada koolilaste isiksust, nende loomingulist potentsiaali ja motivatsiooniväärtuste valdkonda ning need on väga mitmekesised, kuid neid saab siiski rühmitada järgmiste ametikohtade järgi: õppetund-mäng või tund-õppemäng; tund-hariv arutelu; uurimistund. Psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute analüüs; kognitiivse sõltumatuse kujunemise valdkonnas võimaldab eeldada, et mitmed küsimused on endiselt ebapiisavalt välja töötatud. Eelkõige ei ole tõlgendatud küsimusi, mis on seotud psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste põhjendamisega, mis on suunatud nooremate koolinoorte kui isiklike omaduste kognitiivse iseseisvuse kujundamisele, võttes arvesse nende soolise rolli tunnuseid; nimetatud vara kujundamisele suunatud meetodite ja tehnikate süsteemi väljatöötamisega, võttes arvesse nooremate õpilaste soorolli ja individuaalseid omadusi ülaltoodud protsessi käigus.

Seega oleme uuritud probleemis tuvastanud mitmeid vastuolusid:

* ühiskonna vajadus konkurentsivõimelise, iseseisva, loomingulise, intellektuaalse isiksuse järele, kelle koolitust jätkatakse põhikoolis, ning süsteemsete teadmiste puudumine nooremate kooliõpilaste kognitiivse iseseisvuse kujunemise dünaamikast ning psühholoogilistest ja pedagoogilistest tingimustest, võttes arvesse nende soolise rolli omadused;

* põhikooliõpilaste kognitiivse iseseisvuse kujunemisprotsessi teadusliku põhjendamise tähtsus, mis areneb koos tarkvara uuendamise praktikaga ja metoodilise toega nimetatud isikliku vara moodustamiseks ning psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste tõlgendamise puudumine optimeerimiseks seda protsessi algkoolis; õpetajate teadlikkus nooremate õpilaste kognitiivsete vajaduste aktiveerimise vajadusest ja nende ebapiisav arusaam pedagoogilise diagnostika kasutamisest viimase motivatsiooni arengutaseme väljaselgitamiseks;

* algklasside õpetajate soov kasutada vahendite süsteemi, mille eesmärk on kujundada nooremate õpilaste motiveerivaid, sisulisi ja tahtejõulisi hoiakuid, ning teoreetilise põhjenduse puudumine integreeritud pedagoogilisele tehnoloogiale, mis arvestaks kognitiivse sõltumatuse kujunemine viimases.

Ilmnenud vastuolud võimaldasid jõuda uurimisprobleemini, mis seisneb nooremate koolinoorte kognitiivse iseseisvuse kujunemisprotsessi ebapiisavas väljatöötamises ja põhjendamises, võttes arvesse nende soolise rolli tunnuseid, mis mõjutab oluliselt tootlikkust. ning nende haridus- ja kognitiivse tegevuse kvaliteeti.

Kognitiivse huvi valdkond on kognitiivne tegevus, mille käigus sisu omandatakse akadeemilised ained ning vajalikud viisid või oskused ja võimed, millega õpilast harida. Huvi mängib kognitiivse tegevuse säilitamisel ja arendamisel suurt rolli.

Õpilase kognitiivsete vajaduste kujunemise taseme väljaselgitamiseks on vaja esile tuua järgmised kognitiivse huvi parameetrid.

Intellektuaalse tegevuse näitajad

Õpilaste huvi ilmnemine haridusprotsessi vastu on nende intellektuaalne tegevus, mida saab hinnata paljude tegude järgi.

Õpetajale adresseeritud õpilase küsimused tähistavad ennekõike kognitiivset huvi. Küsimus väljendab soovi mõista veel ebaselget, tungida sügavamalt tema huvipakkuvasse teemasse. Sõltumatult esitatud küsimus väljendab otsingut, aktiivset soovi leida algpõhjus. Inertne õpilane, õppimise suhtes ükskõikne, ei esita küsimusi, tema intellekti ei häiri lahendamata küsimused.

Veel üks intellektuaalse tegevuse näitaja on õpilaste soov oma motivatsioonil osaleda tegevustes, tunnis tõstatatud küsimuste arutamisel, täiendused, kaasvõitlejate vastuste muudatused, soov väljendada oma seisukohta. . Õpetaja ettepanekud ("Kes tahab?", "Kes saab?") On loomulikult adresseeritud õpilastele, kellel on need püüdlused. Just neilt tuleks oodata kiiret ja aktiivset vastust probleemsete küsimuste püstitamisele, erinevate vaatenurkade, vaidluste, oletuste ja oletuste kokkupõrkele, mis tõstab üldist õppimistooni.

Kooliõpilaste huviga kaasneva intellektuaalse tegevuse selge näitaja on nende omandatud teadmiste ja oskuste aktiivne kasutamine. Kognitiivne huvi ei sobi klišee ja malliga, seetõttu annab omandatud teadmiste meelitamine erinevatesse olukordadesse ja ülesannetesse tunnistust nende paindlikkusest, vabast kasutamisest ja võib aidata kaasa soovile sügavalt teadmistesse tungida.

Omandatud teaduslike teadmiste aktiivne käive on väga oluline huvi näitaja, mis tähendab, et teadmised ise on juba muutunud uute õppimise meetodiks ja kognitiivne huvi on tõusnud nende arengutasemele.

Muidugi juhtub ka seda, et õpilane tugineb oma otsuste tõestamisel empiirilistele alustele, ammutades need oma tähelepanekutest ja muljetest, mõningatest fragmentaarsetest näidetest, eriti meeldejäävatest juhtumitest elust. Sellised õpilaste tegevuse ilmingud on ka tunnistus kognitiivse huvi kohta, kuid erinev, vähem kõrge tase.

Seega on esimene ja põhiline kognitiivse huvi näitajate parameeter, mille õpetaja suudab ilma piisava pingutuseta tuvastada, õpilase intellektuaalne aktiivsus, millesse koondatakse fookusena kõik selle kognitiivse huvi ilmingud.

Emotsionaalsed ilmingud.

Teine indikaatorite parameeter, mille alusel õpetaja saab hinnata õpilaste kognitiivse huvi olemasolu, on õpilase kognitiivse tegevuse emotsionaalselt turvaline taust. Emotsionaalne algus huvides on selle kõige olulisemad energiaressursid.

Õpilase tegevuse emotsionaalne hoiak on tema kognitiivse huvi näitaja. Tema tähelepanekute kohaselt saab õpetaja tuvastada selliseid kognitiivse huvi emotsionaalseid ilminguid nagu üllatus, viha, empaatia, mis on omandatud teadmiste sisuga adekvaatne. Õpilased väljendavad intellektuaalse rõõmu emotsioone kõige eredamalt. Need emotsioonid sünnivad erinevatel põhjustel: need võivad kaasneda kaastundega teose kangelase, ajaloolise sündmuse, teadusliku avastuse, kaastunde vastu teadlase, avaliku elu tegelase isiksuse vastu. Tavaliselt väljendub see selgelt nähtav ja isegi vägivaldne protsess nooremate kooliõpilaste märkustes, näoilmetes, žestides.

Tahtlikud ilmingud

Õpilaste kognitiivse huvi näitajate parameeter on regulatiivsed protsessid, mis koosmõjus emotsionaalse meeleoluga väljenduvad õpilaste kognitiivse tegevuse käigu eripäras.

Esiteks avalduvad need keskendunud tähelepanu ja vähese hajameelsusega. Selles mõttes hindavad mõned teadlased õpilaste huvi puudumist või nõrkust segavate tegurite arvu järgi.

Kognitiivse huvi väga selge näitaja on õpilase käitumine rasketel aegadel. Stabiilne ja piisavalt sügav huvi on tavaliselt seotud sooviga raskustest üle saada, proovida erinevaid viise keerulise probleemi lahendamiseks.

Õpilase kognitiivse tegevuse regulatiivsed mehhanismid muudavad teadmiste huvist ja haridusmeetmete lõpuleviimise soovist väga käegakatsutavaks ja käegakatsutavaks.

Sellega seoses on näitlik õpilaste reaktsioon tunnikõnele. Mõne jaoks on kõne neutraalne ärritaja ja nad jätkavad tööd, püüdes selle lõpuni viia, et see soodsa tulemusega lõpule viia, teised on koheselt demobiliseeritud, lõpetavad kuulamise, jätavad alustatud ülesande lõpetamata, sulgevad oma raamatud ja märkmikud ning esimesed saavad vaheaega otsa. Kõnele reageerimine on aga ka suurepärane näitaja huvitava ja ebahuvitava õppetunni kohta.

Lisaks on kehtestatud üldised õppimishuvilise tegevuse mustrid.

Esimene on õpilaste huvide sõltuvus teadmiste tasemest ja kvaliteedist, vaimse tegevuse meetodite kujunemine. Sellest tuleks aru saada nii, et mida rohkem on õpilasel teatud õppeaines teadmisi, seda suurem on tema huvi selle aine vastu. Ja vastupidi.

Teine on kooliõpilaste huvide sõltuvus nende suhtumisest õpetajatesse. Nad õpivad huviga nendelt õpetajatelt, keda armastatakse ja austatakse. Esiteks õpetaja ja seejärel tema teadus - sõltuvus, mis avaldub pidevalt.

Igas klassis selgitatakse järk -järgult välja konkreetsed laste suhtumised õppimisse, mida ennekõike peaks juhendama õpetaja.

Kognitiivse huvi parameetrite põhjal saab eristada õpilase kognitiivse tegevuse mitut taset.

Niisiis, T.I. Shamova tuvastab kolm kognitiivse tegevuse taset:

Esimene tase on reproduktiivne tegevus.

Seda iseloomustab õpilase soov mõista, mäletada ja taastoota teadmisi, omandada selle rakendamismeetod vastavalt mudelile. Seda taset eristab õpilase vabatahtlike jõupingutuste ebastabiilsus, õpilaste vähene huvi teadmiste süvendamise vastu, selliste küsimuste puudumine nagu: "Miks?"

Teine tasand on tõlgendustegevus.

Seda iseloomustab õpilase soov tuvastada uuritava sisu tähendus, soov õppida seoseid nähtuste ja protsesside vahel, valdada teadmiste rakendamise viise muutunud tingimustes.

Iseloomulik näitaja: tahtlike pingutuste suur stabiilsus, mis väljendub selles, et õpilane püüab alustatud tööd lõpule viia, raskuste korral ei keeldu ta ülesande täitmisest, vaid otsib võimalusi selle lahendamiseks.

Kolmas tase on loominguline.

Seda iseloomustab huvi ja soov mitte ainult sügavalt tungida nähtuste olemusse ja nende seostesse, vaid ka leida selleks uus viis.

Iseloomulik on õpilase kõrgete tahteomaduste, sihikindluse ja sihikindluse saavutamine eesmärgi saavutamisel, laiad ja püsivad kognitiivsed huvid. Seda aktiivsuse taset pakub põnevus suurest ebakõlast selle vahel, mida õpilane teadis, oma kogemuses juba kokku puutunud ja uue teabe, uue nähtuse vahel. Tegevus kui üksikisiku tegevuse kvaliteet on mis tahes õppimispõhimõtte rakendamise lahutamatu tingimus ja näitaja.

Kuid meie arvates ei peegelda ainult kolme kognitiivse tegevuse taseme eraldamine kaasaegne pilt nooremate õpilaste tegevus.

I.P. Podlasiy, kes keskendub lapse tegevusele, jagab noorema kooliõpilased viide tüüpi. Kõige tavalisem on esimene tüüp - head esinejad ("kuulajad ja vastajad"). Nad on usinad, kuid initsiatiivikad. Nende tegevuse juhtmotiiv on kaudne huvi: meeldida vanematele, saada klassiruumis autoriteeti, pälvida õpetaja kiitust. Teine tüüp on intellektuaalse algatusvõimega lapsed: neil on oma arvamus, nad hoiavad viipasid, püüavad ise tööd teha ja neile meeldivad rasked ülesanded. Kolmas tüüp on lapsed, kes suhtuvad intensiivsesse õppetegevusse eriliselt. Nad on aktiivsed, mõtlevad hästi, kuid mõtlevad aeglaselt ja on seetõttu pidevalt pinges. Need nõuavad individuaalset lähenemist. Neljas tüüp on madala intellektuaalse võimekusega lapsed. Nad ei suuda haridusülesandeid iseseisvalt täita, on depressioonis või vastupidi - hoolimatud. Nende jaoks on peamine, et õpetaja neid ei märkaks. Põhjused on erinevad: lapse ebaküpsus, halb koolieelne ettevalmistus. Lõpuks on igas klassis väike rühm lapsi, kellel on negatiivne suhtumine õppimisse. Lapsed ei saa kooli õppekava omandada intellektuaalse mahajäämuse, sügava hooletuse tõttu.

Algkooliõpilaste kognitiivse iseseisvuse kujunemise tingimused

Teoreetilise analüüsi käigus on välja toodud peamised tingimused sellise koolituse korraldamiseks, mis aitab kaasa nooremate kooliõpilaste kognitiivse iseseisvuse kujunemisele.

Esimene tingimus on teadmiste assimileerimise mehhanismi muutmine: uusi teadmisi ei anta õpilastele valmisproovi kujul, vaid need luuakse iseseisva otsingu käigus.

Teine tingimus on vajadus koostada õppematerjal kui arenev teadmiste süsteem. Selle tingimuse täitmine tagab võimaluse rakendada tegevuse struktuuris kõiki kolme elementi: eesmärkide seadmine, eesmärkide täitmine, kontroll ja tulemuse hindamine.

Põhikooliõpilaste kognitiivse iseseisvuse tingimusliku arengu kõige olulisem tingimus on haridussüsteemi juurutamine. loomingulisi ülesandeid... Iga ülesanne kujutab õpilase jaoks probleemolukorda, mille ta heuristilise otsingu käigus lahendab. Harivate loovülesannete keerukuse määravad ainealaste teadmiste arengutasemed. Iga tase on kujundatud järjest keerukamate teemade jadana, millest igaüks on välja töötatud järjest keerukamate kognitiivsete ülesannete, st harivate loovülesannete kujul. Selliste ülesannete täitmise käigus luuakse tingimata midagi uut, tegevusalale kasulikku.

Neljas tingimus on nooremate õpilaste hariduse korraldamise ühiste vormide kasutamine. Uurimistöö käigus on näidatud, et selleks, et õpilased valdaksid traditsiooniliselt täiskasvanute tegevussfääre: eesmärkide seadmist, kontrolli, tulemuse hindamist, on vaja liikuda "lapse-täiskasvanu" suhtelt edasi "lapse-lapse" suhe. Näidatakse, et just suhtlemine võrdsete eakaaslaste rühmas annab nooremale õpilasele võimaluse olla kriitiline teiste inimeste tegude, sõnade, arvamuste suhtes, kujundab võime näha teise inimese positsiooni, seda hinnata, nõustuda või vaidlust ja mis kõige tähtsam - tal on oma vaatenurk, mis eristab teda võõrast, et teda kaitsta. Arutelu ja kollektiivselt levitavate haridusvormide kasutamine loob tingimused iga õpilase refleksiooni kujunemiseks seoses tema enda intellektuaalse tegevusega.

Oluline tingimus õpilaste kognitiivse sõltumatuse kujunemisel on õpetaja isiksus, tema juhtiv organisatsiooniline roll. Uurimistöö käigus tehti kindlaks, et õpetaja ei peaks olema pelgalt teadmiste näidiste allikas, vaid õpilaste iseseisvate otsimistegevuste korraldaja uute oluliste näidiste loomiseks. Õpetajalt nõutakse suuremat usaldust õpilaste vastu, suuremat toetumist oma tähelepanekutele, isiklikule kogemusele, intuitsioonile, fantaasiatele ja initsiatiivile. Tund muutub omamoodi laboriks koostööks, mida korraldab ja suunab õpetaja.

Positiivse motivatsiooni ja kõrge emotsionaalse meeleolu loomine on õpilaste kognitiivse iseseisvuse eduka arengu teine ​​tingimus. Nooremate õpilaste jaoks on nende individuaalsete ja vanuseliste iseärasuste tõttu klassis soodne emotsionaalne taust väga oluline. Uurimistulemused on näidanud, et kui õpilasel puudub soov, huvi haridustegevuse meetodite ja sisu vastu, siis pole lootust selle elluviimisel olulisi tulemusi saavutada, kuna mõte ei sünni mitte teisest mõttest, vaid motivatsioonist. meie mõtlemissfäär (LS Võgotski) ... Seega on harivate loovülesannete süsteem objektiivselt vajalik õpilaste positiivse motivatsioonitausta kujundamiseks.

Uurimistöö käigus selgus sõltumatu otsingutegevuse sihipärase kujundamise tähtsus ja iga õppetunni vajadus saavutada mitte ainult teadmiste, vaid ka aktiivsuse aspekti kasv. See tähendab, et igal õppetunnil esitatakse mitte ainult ülesanne avastada ja assimileerida uusi teadmisi (ideid, kontseptsioone, suhteid), vaid ka ülesanne kujundada võime iseseisva tegevuse põhikomponentideks: eesmärgi seadmine, eesmärk -tulemuste täitmine, kontroll ja hindamine. Iseseisva otsingutegevuse kõigi komponentide töötlemine nende ühtsuses tagab kognitiivse sõltumatuse kui terviku arengu.

Kognitiivse sõltumatuse kolm komponenti

Kognitiivse sõltumatuse kolme komponenti saab eristada: motiveeriv, sisuline ja tahtlik. Kõik need komponendid on omavahel seotud ja üksteisest sõltuvad. Kuid kõige olulisem neist on motiveeriv, kuna iseseisvuse avaldumine kognitiivses tegevuses on otseselt seotud selle motiiviga. Eelmises lõigus uurisime üksikasjalikult motivatsiooni rolli noorema õpilase õppetegevuses. Märgime ainult, et kuna kognitiivne tegevus on tegevuse kvaliteet, milles avaldub ennekõike õpilase suhtumine teemasse ja tegevusprotsessi, siis tuleks kõigi selle tingimuste hulgas esikohale seada positiivsete motiivide kujundamine. õpilastel õppimisest.

Kognitiivne motiiv põhineb kognitiivsel vajadusel. See on see, mida tuleb kujundada, kuna vajadus on kõigi inimeste käitumise ja tegevuse vormide algpõhjus.

Vajadus on tihedalt seotud stabiilsete kognitiivsete huvide olemasoluga kooliõpilastes. Kognitiivse huvi valdkond on kognitiivne tegevus, mille käigus õpitakse haridusainete sisu ning vajalikke meetodeid või oskusi ja võimeid, mille abil õpilane hariduse saab. Huvi mängib kognitiivse tegevuse säilitamisel ja arendamisel suurt rolli.

1.2 Kognitiivne tegevus

T. Hobbes esitas õiglase nõude, et iga uuring peab algama definitsioonide määratlemisega. Püüdkem seega määratleda, mida mõeldakse tegevusest rääkimise all.

Alustuseks toome psühholoogia- ja pedagoogikakirjanduses leiduva mõiste "tegevus" erinevaid määratlusi.

Nii et Nemov R.S. Määratleb tegevuse kui "teatud tüüpi inimtegevuse, mis on suunatud ümbritseva maailma, sealhulgas iseenda ja eksistentsitingimuste, tunnetamisele ja loomingulisele muutmisele".

Teadlane Zimnyaya I.A. omakorda mõistab ta tegevusega "subjekti ja maailma vaheliste interaktsioonide dünaamilist süsteemi, mille käigus toimub vaimse kujutise tekkimine ja kehastumine objektis ning selle vahendatud subjekti suhete realiseerumine objektiivses reaalsuses. . "

Tegevus on ka aktiivne suhtumine ümbritsevasse reaalsusesse, mis väljendub selle mõjus.

Tegevuses loob inimene materiaalse ja vaimse kultuuri objekte, muudab oma võimeid, hoiab ja parandab loodust, ehitab ühiskonda, loob midagi, mida ilma tema tegevuseta looduses ei eksisteeriks. Inimtegevuse loominguline iseloom avaldub selles, et tänu sellele väljub ta oma loomulike piirangute piiridest, s.t. ületab oma hüpoteetiliselt seotud võimalused. Oma tegevuse produktiivse ja loomingulise iseloomu tulemusena on inimene loonud märgisüsteemid, vahendid enda ja looduse mõjutamiseks. Neid tööriistu kasutades ehitas ta kaasaegne ühiskond, linnad, masinad tootsid nende abiga uusi tarbekaupu, materiaalset ja vaimset kultuuri ning muutsid lõpuks ennast. "Viimase kümnete tuhandete aastate jooksul toimunud ajalooline areng tuleneb aktiivsusest, mitte inimeste bioloogilise olemuse paranemisest."

Seega hõlmab hariv tegevus mitmesuguseid tegevusi: loengute salvestamine, raamatute lugemine, probleemide lahendamine jne. Tegevuses näete ka lõppu, vahendit, tulemust. Näiteks umbrohutõrje eesmärk on luua tingimused kultuurtaimede kasvuks.

Niisiis, eeltoodut kokku võttes, võime järeldada, et tegevus on inimese sisemine (vaimne) ja väline (füüsiline) tegevus, mida reguleerib teadlik eesmärk.

Inimtegevus on väga mitmekesine, kaalume üksikasjalikumalt inimese kognitiivset tegevust.

Algkooliealise lapse vanuseomadused

Noorem kooliea hõlmab eluperioodi 6–11 aastat (1. – 4. Klass) ja selle määrab lapse elus kõige olulisem asjaolu - tema kooli vastuvõtmine. Seda vanust nimetatakse lapsepõlve tipuks.

"Sel ajal toimub lapse keha intensiivne bioloogiline areng" (keskne ja vegetatiivne närvisüsteemid, luu- ja lihasüsteemid, siseorganite tegevus). Sel perioodil suureneb närviprotsesside liikuvus, domineerivad erutusprotsessid ja see määrab sellised omadused noorematel õpilastel, kui suurenenud emotsionaalne erutus ja rahutus. Muutused põhjustavad suuri muutusi lapse vaimses elus. Vaimse arengu keskmes on omavoli kujundamine (planeerimine, tegevusprogrammide täitmine ja kontrolli teostamine).

Lapse kooli vastuvõtmine ei põhjusta mitte ainult kognitiivsete protsesside üleminekut kõrgemale arengutasemele, vaid ka uute tingimuste loomist isiklik areng laps.

Psühholoogid märgivad, et haridustegevus muutub sel ajal juhtivaks, kuid mäng, töö ja muud tegevused mõjutavad tema isiksuse kujunemist. "Tema (lapse) õppimine on märkimisväärne tegevus. Koolis omandab ta lisaks uutele teadmistele ja oskustele ka teatud sotsiaalse staatuse. Muutuvad lapse huvid, väärtushinnangud, kogu tema eluviis."

Kooli astumine on sündmus lapse elus, kus tema käitumise kaks määravat motiivi satuvad tingimata vastuollu: iha motiiv ("ma tahan") ja kohustusmotiiv ("peab"). Kui iha motiiv pärineb alati lapselt endalt, siis kohustuse motiivi algatavad sagedamini täiskasvanud.

Kooli astuv laps muutub äärmiselt sõltuvaks teda ümbritsevate inimeste arvamustest, hinnangutest ja hoiakutest. Kriitika teadvustamine tema aadressil mõjutab tema heaolu ja viib enesehinnangu muutumiseni. Kui enne kooli ei saanud mõned lapse individuaalsed omadused tema loomulikku arengut segada, täiskasvanud võtsid need arvesse ja võtsid neid arvesse, siis koolis toimub elutingimuste ühtlustamine, mille tagajärjel muutuvad isiklike omaduste emotsionaalsed ja käitumuslikud kõrvalekalded eriti oluliseks. märgatav. Kõigepealt ilmneb liigne erutusvõime, ülitundlikkus, halb enesekontroll, arusaamatus täiskasvanute normidest ja reeglitest.

Laps hakkab peresuhetes võtma uue koha: "ta on õpilane, ta on vastutav isik, temaga konsulteeritakse ja temaga arvestatakse."

Noorema koolilapse sõltuvus kasvab üha enam mitte ainult täiskasvanute (vanemate ja õpetajate), vaid ka eakaaslaste arvamusest. See toob kaasa asjaolu, et ta hakkab kogema erilisi hirme, nagu märkis A.I. Zahharov, "kui koolieelses eas valitsevad enesealalhoiuinstinktist tingitud hirmud, siis põhikoolieas valitsevad sotsiaalsed hirmud ohuna üksikisiku heaolule tema suhete korral ümbritsevate inimestega. . "

Enamasti kohaneb laps uue eluolukorraga ning selles aitavad teda erinevad kaitsekäitumise vormid. Uutes suhetes täiskasvanute ja eakaaslastega arendab laps jätkuvalt enda ja teiste refleksiooni, s.t. intellektuaalsest ja isiklikust peegeldusest saab neoplasm.

Noorem kooliea on klassikaline aeg moraalsete ideede ja reeglite kujundamiseks. Muidugi annab varane lapsepõlv ka lapse moraalimaailma märkimisväärse panuse, kuid järgitavate "reeglite" ja "seaduste" jäljend, "normi", "kohustuse" idee - kõik need tüüpilised tunnused moraalipsühholoogia on kindlaks määratud ja kujunenud just nooremas koolieas. "Laps on neil aastatel tüüpiliselt" kuulekas ", ta võtab oma hinges huvi ja entusiasmi erinevad reeglid ja seadused. Ta ei suuda kujundada oma moraalseid ideid ja püüab täpselt mõista, mida "tuleb" teha, kogedes kohanemisrõõmu "

Tuleb märkida, et nooremaid koolilapsi iseloomustab suurenenud tähelepanu teiste tegude moraalsele poolele, soov anda tegevusele moraalne hinnang. Laenates täiskasvanutelt moraalse hindamise kriteeriume, hakkavad nooremad õpilased teistelt lastelt aktiivselt asjakohast käitumist nõudma.

Selles vanuses on selline nähtus nagu laste moraalne rangus. Nooremad koolilapsed hindavad teo moraalset külge mitte motiivi järgi, millest neil on raske aru saada, vaid tulemuse järgi. Seetõttu peavad nad moraalsete motiivide dikteeritud tegu (näiteks ema abistamiseks), kuid lõppesid ebaõnnestunult (taldrik on katki). Ühiskonna väljatöötatud käitumisnormide assimileerimine võimaldab lapsel neid järk -järgult muuta enda, sisemisteks nõueteks enda jaoks.

Haridusalase tegevusega tegeledes hakkavad lapsed õpetaja juhendamisel omaks võtma inimkultuuri peamiste vormide (teadus, kunst, moraal) sisu ja õpivad käituma vastavalt traditsioonidele ja inimeste uutele sotsiaalsetele ootustele. Just selles vanuses hakkab laps kõigepealt selgelt aru saama tema ja teda ümbritsevate vahelistest suhetest, mõistma käitumise sotsiaalseid motiive, moraalseid hinnanguid, konfliktsituatsioonide olulisust, see tähendab, et järk -järgult siseneb isiksuse kujunemise teadlikku faasi.

Kooli saabudes muutub lapse emotsionaalne sfäär. Ühelt poolt säilitavad algkooliõpilased, eriti esimese klassi lapsed, suures osas eelkooliealistele iseloomuliku omaduse reageerida ägedalt üksikutele sündmustele ja neid mõjutavatele olukordadele. Lapsed on keskkonnamõjude suhtes tundlikud, muljetavaldavad ja emotsionaalselt reageerivad. Nad tajuvad ennekõike neid objekte või objektide omadusi, mis põhjustavad otsest emotsionaalset reaktsiooni, emotsionaalset suhtumist. Visuaalset, säravat, elavat tajutakse kõige paremini. Teisest küljest tekitab kooli sisenemine uusi, spetsiifilisi emotsionaalseid kogemusi, sest vabadust koolieelne vanus asendatakse sõltuvuse ja kuulekusega uutele elureeglitele. Muutub ka noorema koolilapse vajaduste sfäär. Põhikoolieas on valdavateks vajadusteks austus ja au, s.t. lapse pädevuse tunnustamine, tema edu saavutamine teatud tüüpi tegevuses ning heakskiit nii eakaaslastelt kui ka täiskasvanutelt (vanemad, õpetajad ja muud võrdlusisikud). Nii muutub 6 -aastaselt teravamaks vajadus teadmiste järele välismaailmast ja selle ühiskonnale olulistest objektidest. Uuringute kohaselt M.I. Lisina, põhikoolieas areneb vajadus teiste inimeste tunnustuse järele. Üldiselt tunnevad nooremad koolilapsed vajadust „realiseerida ennast õppeainena, liitudes elu sotsiaalsete aspektidega, mitte ainult mõistmise tasandil, vaid sarnaselt ümberkujundajatega”. Enda ja teiste inimeste hindamise üks peamisi kriteeriume on inimese moraalsed ja psühholoogilised omadused.

Seetõttu võime järeldada, et algkooliealise lapse domineerivad vajadused on ühiskondliku aktiivsuse ja eneseteostuse kui sotsiaalsete suhete subjekti vajadused.

Niisiis, kui eelnevat kokku võtta, kujuneb esimese nelja kooliaasta jooksul palju olulisi isiksuseomadusi ja lapsest saab täisväärtuslik osaleja sotsiaalsetes suhetes.

"Ilma mänguta ei ole ega saa olla täieõiguslikku vaimset arengut. Mäng on tohutu ere aken, mille kaudu voolab elustav ideede ja kontseptsioonide voog lapse vaimsesse maailma. Mäng on säde, mis süttib uudishimu sädeme ja uudishimu. " V.A. Sukhomlinsky.

Kognitiivse sõltumatuse moodustamise viisid

Katsesüsteemi järjepidevus väljendub asjaolus, et selle sisu arvestab iseseisva tegevuse valmisoleku taset, millega koolieelikud algharidusse kaasatakse, ning ka ühtset põhimõttelist lähenemist haridussisu assimilatsiooni korraldamisele. rakendada. See puudutab ennekõike hariduse sisu ja tegevusaspektide ühtsuse põhimõtet, selle orienteeritust lapse "lähedase arengu tsooni". Selles näeme järjepidevuse rakendamise objektiivseid eeldusi. Ja uusi nõudeid, mis tekivad reeglina otsingusisu arendamisel. Seda funktsiooni kujundavas katses täidab protseduurilise ettevalmistuse etapp.

Selle ülesehituse kohaselt on uuringu eesmärk saavutada põhikooliõpilaste valmisolek edukalt lahendada järgneva haridusastme probleeme, seetõttu on väljatöötatud kujunemissüsteemi väljavaated selle lahutamatu kvaliteet, mida algselt eeldati. kujunemisprotsessi väljavaated peegelduvad suures osas otsingutegevuse organisatsioonilises, protseduurilises ja motiveerivas osas.

Eelkõige tagab menetlusoskuste ja motiveeriva koosseisu miinimumprogrammi kindel assimilatsioon kindel alusõpilaste oskuste kujundamine oma tegevust korraldama, tulemusi ennustama, ellu viima sõltumatu otsing, kogu see kompleks oma arenguvõimaluste poolest ületab esialgse seose, keskendub otsingutegevuse rakendamise üldistatud mudelile, olenemata sisust, sama tõhususe seisukohast; süsteemide sellise kombinatsiooni saavutamiseks, mis loob järjepidevuse pedagoogiline mõju kujuneva kvaliteedi kohta. Selle vajadus tuleneb mitte ainult kognitiivse sõltumatuse keerulisest koosseisust ja selle komponentide vastastikusest seotusest. Sama oluline roll on neil tunnustel, mis tekivad kujunemisprotsessis seoses haridustegevuse korraldamise eripäraga algklassid... Nimelt: õpilaste paljude programmiteadmiste ning üldhariduslike oskuste ja võimete omandamise ülimuslikkus, keskkoolisüsteemi esmase lüli terviklikkus ja selle suhteline sõltumatus, kognitiivse sõltumatuse teatud elementide kujunemise väljendunud tundlikkus. Kõik see nõuab pidevat ja mitmetahulist mõju kujunevale kvaliteedile, saavutatud tulemuste peent läbimõeldud kohandamist, võttes arvesse algkooliõpilaste vanust ja individuaalseid omadusi.

Kuidas oli tagatud moodustamise järjepidevus? Usume, et kõige usaldusväärsem eeltingimus on otsingutegevuse rakendamine kogu esialgse lingi jooksul (kirjaoskuse koolituse perioodist kuni kolmanda klassi viimase veerandini) erinevates esitlusvormides, kalendris ja temaatiliselt reguleeritud õppekavas. Sama oluline tingimus oli kognitiivsete ülesannete tüüpide piisav kordamine I-III klasside jooksul, mis koos otsingusisu esitamise erinevate vormidega võimaldas vältida metoodilist ühtsust ja samal ajal eesmärgipäraselt saavutada kujundatavate oskuste tugevus ja paindlikkus.

Didaktilised mängud kui vahend nooremate koolinoorte kognitiivse aktiivsuse suurendamiseks kui õppimise edu tingimus.

Didaktilisi mänge iseloomustab haridusülesande olemasolu - õppeülesanne. Täiskasvanud juhinduvad sellest, luues selle või selle didaktilise mängu, kuid riietavad selle lastele meelelahutuslikul kujul.

Didaktilise mängu oluline tunnus on stabiilne struktuur, mis eristab seda mis tahes muust tegevusest. Didaktilise mängu struktuurikomponendid: mängudisain, mängutoimingud ja reeglid.

Mängu kavatsus väljendub tavaliselt mängu nimes. Mängutegevused aitavad kaasa õpilaste kognitiivsele tegevusele, annavad neile võimaluse näidata oma võimeid, rakendada olemasolevaid teadmisi, oskusi ja võimeid mängu eesmärkide saavutamiseks. Reeglid aitavad juhendit mänguprotsess... Nad reguleerivad laste käitumist ja nendevahelisi suhteid. Didaktilisel mängul on kindel tulemus, mis on mängu finaal, annab mängule täielikkuse. See toimib peamiselt püstitatud haridusprobleemi lahendamise vormis ja pakub õpilastele moraalset ja vaimset rahulolu. Õpetaja jaoks on mängu tulemus alati õpilaste saavutuste taseme näitaja teadmiste omandamisel või nende rakendamisel.

Siin on näited didaktilistest mängudest, mida õpetajad praktikas kasutavad.

a) Mängud - harjutused. Mängutegevusi saab korraldada kollektiiv- ja rühmavormides, kuid siiski individuaalsemaks. Seda kasutatakse materjali konsolideerimiseks, õpilaste teadmiste kontrollimiseks õppekavavälised tegevused... Näide: "Viies lisa". Loodusõpetuse tunnis kutsutakse õpilasi üles leidma etteantud nimede komplektis (sama perekonna taimed, seltsi loomad jne) juhuslikult sellesse nimekirja sattunud.

b) Otsimismäng. Õpilasi kutsutakse loost üles leidma näiteks Rosaceae perekonna taimi, mille nimed on segatud teiste sugukondade taimedega, õpetaja jutu käigus. Sellised mängud ei vaja erivarustust, need võtavad vähe aega, kuid annavad häid tulemusi.

c) Mängud - võistlus. Nende hulka kuuluvad võistlused, viktoriinid, televisioonivõistluste jäljendused jne. Neid mänge saab läbi viia nii klassiruumis kui ka klassivälistes tegevustes.

d) Aine - rollimängud. Nende eripära on see, et õpilased mängivad rolle ning mängud ise on täidetud sügava ja huvitava sisuga, mis vastab õpetaja seatud teatud ülesannetele. Need on "Pressikonverents", "Ümarlaud" jne. Õpilased saavad täita põllumajandusspetsialistide, ajaloolase, filoloogi, arheoloogi jne rolle. Rollid, mis panevad õpilased teadlase positsiooni, ei taotle mitte ainult kognitiivseid eesmärke, vaid ka professionaalne orientatsioon. Sellise mängu käigus luuakse soodsad tingimused õpilaste paljude huvide, soovide, taotluste ja loominguliste püüdluste rahuldamiseks.

e) Haridusmängud - reisimine. Kavandatud mängus saavad õpilased teha rännakuid mandritele, erinevatesse geograafilistesse piirkondadesse, kliimavööndid jne. Mäng võib edastada õpilastele uut teavet ja testida olemasolevaid teadmisi. Mäng - teekond viiakse tavaliselt läbi pärast teema või mitme teema uurimist, et teha kindlaks õpilaste teadmiste tase. Igale "jaamale" pannakse märgid.

Kognitiivse tegevuse aktiveerimine didaktiliste mängude kaudu toimub lapse isiksuse valikulise keskendumise kaudu reaalsust ümbritsevatele objektidele ja nähtustele. Seda orientatsiooni iseloomustab pidev püüdlus teadmiste, uute, täielikumate ja sügavamate teadmiste poole, s.t. tekib kognitiivne huvi. Kognitiivse huvi süstemaatiline tugevdamine ja arendamine saab aluseks positiivsele suhtumisele õppimisse, tõstes õppeedukuse taset. Kognitiivne huvi on (otsing). Tema mõjul tekib nooremal õpilasel pidevalt küsimusi, millele ta ise pidevalt ja aktiivselt otsib vastuseid. Samal ajal viiakse õpilase otsingutegevus läbi entusiasmiga, ta kogeb emotsionaalset ülestõusu, rõõmu õnnest. Kognitiivne huvi mõjutab positiivselt mitte ainult protsessi ja tegevuse tulemust, vaid ka vaimsete protsesside kulgu - mõtlemist, kujutlusvõimet, mälu, tähelepanu, mis kognitiivse huvi mõjul omandavad erilise tegevuse ja fookuse.

Kognitiivne huvi on koolilaste õpetamise üks olulisemaid motiive. Selle mõju on väga tugev. Kognitiivse töö mõjul on isegi nõrgad õpilased produktiivsemad.

Kognitiivne huvi õpilaste tegevuse õige pedagoogilise korralduse ning süstemaatilise ja sihipärase õppetegevuse vastu võib ja peaks muutuma õpilase isiksuse stabiilseks tunnuseks ning avaldab tugevat mõju tema arengule.

Kognitiivne huvi tundub meile ka võimsa õppevahendina. Mineviku klassikaline pedagoogika kinnitas - "Õpetaja surmapatt peab olema igav." Õpilase kognitiivse tegevuse aktiveerimine ilma tema kognitiivse huvi arendamiseta pole mitte ainult raske, vaid praktiliselt võimatu. Sellepärast on õppeprotsessis vaja süstemaatiliselt äratada, arendada ja tugevdada õpilaste kognitiivset huvi nii õppimise olulise motiivina kui ka püsiva isiksuseomadusena ja võimsa kasvatusõpetuse vahendina, parandades selle kvaliteet.

Kognitiivne huvi on suunatud mitte ainult tunnetusprotsessile, vaid ka selle tulemusele ning seda seostatakse alati eesmärgi poole püüdlemisega, selle elluviimisega, raskuste ületamisega, tahtliku pinge ja pingutusega. Kognitiivne huvi ei ole tahtlike pingutuste vaenlane, vaid selle ustav liitlane. Huvi hõlmab seega tahtlikke protsesse, mis aitavad kaasa tegevuste korraldamisele, kulgemisele ja lõpuleviimisele.

Seega kognitiivse huvi huvides suhtlevad kõik isiksuse kõige olulisemad ilmingud omapäraselt. Kognitiivne huvi, nagu iga isiksuseomadus ja õpilase tegevuse motiiv, areneb ja kujuneb tegevuses ja ennekõike õppimises.

Õpilaste kognitiivsete huvide kujunemine õppimisel võib toimuda kahe peamise kanali kaudu, ühelt poolt sisaldab seda võimalust kooliainete sisu ise ja teiselt poolt õpilaste kognitiivse tegevuse teatud korralduse kaudu.

Esimene asi, mis kooliõpilastele kognitiivset huvi pakub, on uued teadmised maailma kohta. Seepärast on õppematerjali sisust sügavalt läbimõeldud valik, mis näitab teaduslikele teadmistele omast rikkust, kõige olulisem lüli õppehuvi kujunemisel.

Esiteks tekitab ja tugevdab huvi sellist õppematerjali, mis on uus, õpilastele tundmatu, lööb nende kujutlusvõime, paneb imestama. Üllatus on tugev tunnetuse stiimul, selle esmane element. Üllatunult püüab inimene vaadata ette. Ta ootab midagi uut.

Kuid kognitiivset huvi õppematerjali vastu ei saa kogu aeg toetada ainult erksate faktidega ning selle atraktiivsust ei saa taandada üllatava ja rabava kujutlusvõimeni. Isegi K.D. Ushinsky kirjutas, et teema peab huvitavaks muutuma ainult osaliselt uus ja osaliselt tuttav. Uus ja ootamatu ilmub õppematerjalisse alati juba tuntud ja tuttava taustal. Sellepärast on kognitiivse huvi säilitamiseks oluline õpetada kooliõpilastele võimet näha uut tuttavas.

Selline õpetamine viib arusaamisele, et ümbritseva maailma tavalistel, korduvatel nähtustel on palju hämmastavaid külgi, millest ta saab klassiruumis õppida. Ja miks taimed tõmbuvad valguse poole ja sulanud lume omaduste kohta ning asjaolu, et lihtne ratas, ilma milleta ei saa praegu hakkama ükski keeruline mehhanism, on suurim leiutis.

Kõik olulised elunähtused, mis on lapsele nende kordamise tõttu tavapäraseks saanud, võivad ja peaksid talle omandama ootamatult uue, tähendusrikka, täiesti teistsuguse kõla õppimisel. Ja see kindlasti stimuleerib õpilase huvi teadmiste vastu. Seetõttu peab õpetaja viima kooliõpilased üle oma puhtalt igapäevaste, üsna kitsaste ja viletsate ideede maailmast - teaduslike kontseptsioonide, üldistuste ja seaduste mõistmise tasandile. Huvi teadmiste vastu soodustab ka teaduse viimaste saavutuste demonstreerimine. Nüüd on rohkem kui kunagi varem vaja laiendada programmide mahtu, tutvustada õpilastele teadusuuringute ja avastuste põhisuundi. Kõik õppematerjalis sisalduv ei saa õpilastele huvitav olla. Ja siis ilmub teine, mitte vähem oluline kognitiivse huvi allikas - didaktiliste mängude korraldamine ja kaasamine õppetundi. Õppimissoovi äratamiseks peate arendama õpilase vajadust tegeleda kognitiivse tegevusega, mis tähendab, et protsessis endas peab õpilane leidma atraktiivseid külgi, nii et õppeprotsess ise sisaldab positiivseid laenguid huvist.

Tee selleni seisneb ennekõike didaktiliste mängude kaasamise kaudu.

Hariduslike ja kognitiivsete tegevuste korraldamine. Nooremate õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamise põhikomponendid.

Õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamist mõistetakse kui didaktilise protsessi teatud järjekorda struktuurses ja funktsionaalses mõttes, andes sellele protsessile eesmärgi parimaks elluviimiseks vajaliku vormi.

Kaaluge erinevaid lähenemisi"organisatsiooni" mõiste juurde.

"Organisatsioon" - ladinakeelse "organiso" järgi - teatan sihvakast välimusest, korraldan. SI selgitavas sõnaraamatus. Ožegovi organisatsiooni tõlgendatakse kui "head läbimõeldud korraldust, sisemist distsipliini". Organisatsiooni "Filosoofiline entsüklopeedia" kohaselt on "tellimine, kohandamine, süsteemi toomine ... objekt, objekti osade suhe". Samuti toob see esile mõiste "organisatsioon", selle teemaosa (terviku elementide asukoht ja vastastikune seos) ja funktsionaalse osa (nende elementide toimingud ja koostoimed) duaalsuse.

Pedagoogiline teadus põhineb töö teadusliku korralduse teooria põhimõistetel. Vastavalt V.P. Bogolepovi sõnul võib organisatsiooni iseloomustada kui teatud järjekorda struktuurses ja funktsionaalses mõttes: teatud kompleksi elementide (organisatsiooni objektiivsed ja struktuurilised osad) omavaheline seos ja vastastikune paigutus; kompleksi (funktsionaalse osa) elementide toimingud ja koostoimed, mis tulenevad nende poolt täidetavate eesmärkide või funktsioonide ühtsusest ning teatud koha- ja ajaoludest. ... Selle teooria kohaselt käsitletakse organisatsiooni ühe või teise korraldusena.

Ma kaalun mõistet "haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamine". Esimese astme kooli õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamise mõistega seotud kirjanduse analüüsi tulemusena on selle määratlemiseks kolm lähenemisviisi:

1) ainult õpetaja tegevusena (V.I. Zagvyazinsky, L.P. Knysh, V.P. Strezikozin, N.A.Semenov, V.P. Tarantey jne);

2) ainult õpilaste tegevusena (M.A. Danilov, M.S. Zagorodnaya, S.F. Zbanduto, V.I.Esipov, T.M. Nikolaeva, T.I. Ogorodnikov, O.S.;

3) suhtena, õpetaja (juhtkonna) ja õpilase suhtlemises, aga ka õpilaste omavahelises suhtluses (V.Ya.Golant, K.B. Esipovich, N.N. Kazantsev, N.V. Popov, I.Ya. Lerner, EI Mashbits, A.Ya.Savchenko, RAKhabib, VA

Nooremate õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamise põhikomponendid.

Õpetaja tegevus:

1. Tegevused, mis soodustavad õpilaste arusaamist, teadlikkust ja aktsepteerimist õppimise eesmärkidest.

2. Teabetegevus (uute teadmistega tutvumine), oskuste kujundamine haridus- ja tunnetustegevuses.

3. Teadmiste omandamise protsessi juhtimine, oskuste kujundamine haridus- ja tunnetustegevuses.

4. Tunnetusprotsessi juhtimine teaduslik pilt maailm.

5. Teoorialt praktikale ülemineku protsessi juhtimine.

6. Pädevuse arendamisele suunatud praktiliste ja loovate tundide korraldamine.

7. Õpilaste haridus- ja tunnetustegevuses omandatud pädevuse kontrollimine ja hindamine.

Õpilaste tegevused:

1. Mõistmine, teadlikkus, seatud eesmärkide aktsepteerimine, tegevuse motiivide teadvustamine.

2. Uute teadmiste omandamine, oskuste kujundamine õppetegevuses.

3. Sensoorse tunnetuse protsess, ideede ja teadmiste omandamine mõistete kujundamiseks.

4. Maailma teadusliku pildi tundmine.

5. Hariduslike ja kognitiivsete oskuste omandamine.

6. Praktiline kasutamine teadmised, haridus- ja kognitiivse tegevuse oskused ümbritsevas maailmas.

7. Analüüsi- ja enesekontrollioskuste kujundamine haridus- ja kognitiivses tegevuses saadud tulemuste osas.

Nagu näete, on lähenemisviisid 1 ja 2 vaid vaadeldava kontseptsiooni erinevad aspektid ja ainult lähenemisviis 3 aitab probleemi õigesti mõista. Selle põhjuseks on asjaolu, et hariduslik ja kognitiivne tegevus on binaarset laadi, seetõttu peaks selle korraldamisel arvestama kahe omavahel seotud ja üksteisest sõltuva tegevusega - õpetajate ja õpilastega.

Järelikult tuleks haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamist mõista kui õpilaste ja õpetajate hariduslike ja kognitiivsete tegevuste eritellimust, mis vastab eesmärkidele, motiividele ja ülesannetele ning lähtub teatud režiimist. Mõistet "eritellimus" tuleks käsitleda kui haridus- ja kognitiivse tegevuse vormide, eesmärkide, meetodite, vahendite, õpitulemuste kogumit, mille õpetaja määrab vastavalt hariduse sisule esitatavatele nõuetele.

Haridus- ja kognitiivsete tegevuste otstarbekas korraldamine tagab läheduse välised tingimused, tegevused, nende sisemiste protsessidega, mis loovad soodsa "sisekeskkonna" (motivatsioon, vaimse, emotsionaalse, perspektiivi ja muude tunnetuse jaoks oluliste protsesside aktiivsus), aidates kaasa isiksuse intensiivsele arengule ... Õppimise üldine toon, distsipliin sõltub haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamisest mõtted, rahulikkus, õpilaste sündsus ja selgus iseseisvas kasvatustöös, vastastikune abi õppimisel.

Toon välja järgmised esmased tunnused õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamisest (G.I. Khozyainovi sõnul):

1. Eesmärgi selge sõnastus, eesmärkide seadmine ja koolitatavate tähelepanu juhtimine;

2. Koolituse kui õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamise süsteemi ülesehitamine koolituse erinevatel etappidel. Õppematerjali valdamiseks kõige ratsionaalsemate praktikantide tegevuste valik.

3. Õppemeetodite valik vastavalt püstitatud ülesannetele, praktikantide sisule ja võimalustele.

4. Iseseisva klassiruumi ja klassivälise haridustegevuse korraldamise süsteem, kognitiivse iseseisvuse kujunemine.

5. Võttes arvesse praktikantide individuaalseid omadusi ja võimeid. Individuaalsus ja eristumine õppetegevuse korraldamisel.

Saada oma hea töö teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Õpilased, kraadiõppurid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

KURSUSETÖÖ

SÕLTUMATUSE HARIDAMINE NOORE KOOLI LASTE LASTEL

Sissejuhatus

1.2

Järeldus

Bibliograafia

Sissejuhatus

Töö asjakohasus. Iseseisva töö korraldamine, selle juhtimine on iga õpetaja vastutusrikas ja raske töö. Tegevuse ja iseseisvuse kasvatamist tuleb käsitleda õpilaste kasvatamise lahutamatuna. See ülesanne esitatakse igale õpetajale ülitähtsate ülesannete hulgas.

Seetõttu seisab kaasaegse algkooli ees ülesanne korraldada õppeprotsess nii, et õppimine kujuneks üheks juhtivaks isiklikuks vajaduseks, mille määravad õpilaste sisemised motiivid. See omakorda eeldab õpilase kujunemist haridusalase aine rolli, mis on võimatu ilma tema haridusliku iseseisvuse kujunemiseta, mis tähendab, et õpilased oskavad enesekontrolli ja enesehinnangut .

Noorem kooliea on õpilaste enesekontrolli ja enesehinnangu kujunemiseks kõige soodsam, seetõttu on nooremate õpilaste kontrolli- ja hindamistoimingute omandamine hariduse algfaasis oluline ülesanne (VVDavydov, DB Elkonin) .

Selle probleemi kiireloomulisus on vaieldamatu, sest teadmisi, oskusi, veendumusi, vaimsust ei saa õpetajalt õpilasele üle kanda, kasutades ainult sõnu. See protsess hõlmab nende oskuste ja mõistete tutvumist, tajumist, enese töötlemist, teadvustamist ja aktsepteerimist. Ja võib -olla on iseseisva töö põhiülesanne kõrgelt kultuurse isiksuse kujunemine, tk. inimene areneb ainult iseseisvas intellektuaalses ja vaimses tegevuses.

Töö eesmärk on uurida algklasside iseseisva töö korraldust.

Õppimisprotsessis peab laps saavutama teatud piisavalt kõrge iseseisvuse, mis avab võimaluse erinevate ülesannetega toime tulla, omandada uusi asju haridusprobleemide lahendamise protsessis.

Töö objektiks on nooremate kooliõpilaste iseseisev tegevus.

Töö teemaks on algklasside iseseisvuse arendamine mängumeetodite ja -võtete kasutamise käigus õppeprotsessis.

Uurimuse hüpotees. Eeldatakse, et algklasside iseseisvuse arendamine mängu abil on tõhus, kui:

mängumeetodite ja -võtete süstemaatiline kasutamine õppeprotsessis;

algkooliealiste laste vanuse ja psühholoogiliste omaduste arvessevõtmine;

mugavate psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste loomine harmooniliselt arenenud kasvava isiksuse kujunemiseks.

Uurimismeetodid: psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs, süntees, üldistus, abstraktsioon, vaatlus, pedagoogiline eksperiment.

Uurimistöö teoreetiline alus oli V. V. Davydovi, A. N. Leontjevi, L. S. töö. Vygotsky, V. Ya. Laudis, A. V. Petrovsky, S. L. Rubinshtein, A. I. Shcherbakov, L. S. Konovalets, E. D. Telegin, N. D. Levitov, V. A. Krutetsky, V. I. Selivanov, V. P. Vinogradov, P. I. Pidkasistoy, A. V. Usova jt.

Uuringu eksperimentaalne baas: Moskva keskkooli nr 57 "B" klassi õpilased (13 tüdrukut, 10 poissi).

Töö teoreetiline ja praktiline tähtsus seisneb selles, et on uuritud mängu tähtsust algkooliealiste laste iseseisvuse kujunemise alusena, välja on töötatud muutuv mängude kasutamise vorm algklassides. , mida on katsetatud ja kinnitatud eksperimentaalse töö tulemustega.

Töö struktuur. Töö koosneb sissejuhatusest, kahest peatükist, sealhulgas lõikudest, järeldustest iga peatüki kohta, järeldusest ja bibliograafiast.

1. Teoreetilised lähenemisviisid iseseisva tegevuse uurimisele

1.1 Iseseisev tegevus didaktilise kategooriana

Pedagoogilisele nähtusele didaktilise kategooria staatuse andmiseks on meie arvates esiteks vaja kindlaks määrata selle nähtuse koht õppeprotsessi struktuuris ja teiseks kindlaks teha selle seos õppekava põhielementidega. õppimisprotsess.

Traditsioonilise pedagoogikateaduse jaoks on iseloomulik pidada iseseisvat tegevust psühholoogiliseks kategooriaks. Kuid tema pedagoogilist kuuluvust täheldatakse kogu õppeprotsessi arendamise ajal. Öeldu põhjendamiseks oleme modelleerinud õppeprotsessi kujunemise erinevates etappides ja tuvastanud igale konkreetsele õppeprotsessi mudelile vastava iseseisva tegevuse eripära.

Õpetajate ja õpilaste omavahel seotud tegevustee väljendub siin lühikese ja mahuka sõnastusena "õpetaja õpetab, õpilane õpib". See sõnastus iseloomustab õppeprotsessi dogmaatilist mudelit, peegeldades õpilaste aktiivset tegevust õpetaja passiivse tegevusega. Selles õppimismudelis ei olnud õpilase õppeprotsess mitte midagi muud kui tema mehaanilise mälu iseseisev tegevus, mille tulemuseks oli sakiline haridusalane tekst ilma arusaamiseta. See iseseisev tegevus oli reproduktiivse iseloomuga.

Õpilase iseseisev tegevus ei avaldunud mitte ainult mälu töös, vaid ka mõtteprotsessides - õpitud materjali iseseisvas mõistmises. See kantakse sisetasandile, peegelduse algfaasi. Aja jooksul hakkasid õpetajad mõistma mitte ainult sisu esitamise rolli selle üksikasjaliku selgituse kaudu, vaid ka vajadust teadmisi kinnistada ja rakendada. Nii on haridusprotsessi reproduktiivtüübist saanud selgitava-illustreeriva õpetustüübi loogiline jätk. Selles õppimismudelis avaldub iseseisev tegevus uuritava materjali iseseisvas mõistmises ja mõistmises. Lisaks tõlgitakse uuritud õppematerjal tekstivormi, mida töödeldakse sõltumatu analüütilise-sünteetilise tegevuse alusel ja mida reprodutseeritakse "teie enda sõnadega". Selline iseseisev tegevus peegeldab õpilase iseseisvust, mis avaldub haridusprotsessis. Seega toetab iseseisvat tegevust selle organisatsiooni väline vorm - iseseisev töö.

Edasised teadusliku ja tehnoloogilise revolutsiooniga seotud sündmused mõjutasid otseselt õppeprotsessi mudeli ja selle struktuurilise korralduse muutumist. Järgmine mudel, mis ilmus 70ndatel. XX sajandist on saanud kolmekomponentne. Ja seega on hariduse sisust saanud õppeprotsessi infomudeli kolmas komponent, mille olemus on järgmine: õpetaja annab hariduse sisu õpilastele üle ja õpilased assimileerivad selle. Õppeprotsessi peamised struktuurilised komponendid on sel juhul järgmised: õpetaja tegevus, õpilase tegevus ja õppeülesanne.

Uus pilk õppeprotsessi mehhanismile hakkas kujunema 80ndate keskel. XX sajandil, kui esile kerkivad pedagoogiliste tehnoloogiate ja eelkõige õpetamistehnoloogiate probleemid. Seetõttu on õppeprotsessi uus mudel oma olemuselt tehnoloogiline, see tähendab üldjoontes õpetaja ja õpilaste poolt kolmanda elemendi - kasvatusülesande - teostatud protseduuride kogum. Seega on kogu haridusülesande täitmise protsess ka iseseisev tegevus, mis ei väljendu mitte ainult välistes sõltumatutes tegevustes ülesande lahendamiseks, vaid ka isikliku sfääri sisemistes protsessides - lahendamisprotsessi peegelduses.

Selle mudeli haridusülesannet peetakse iseseisva tegevuse kujundamise vahendiks. Selles mudelis on esmakordselt tükeldatud õpilaste tegevus. See eristab nelja järjestikust protseduuri: 1) õpilase tegevuse liikumine haridusülesande poole; 2) haridusülesande kaasamine õpilase tegevusse selle ümberkujundamise objektina; 3) intellektuaalsete ja praktiliste protseduuride rakendamine haridusülesande muutmiseks; 4) kontrollivad haridusülesande korrektse täitmise ja parandamise diagnostikat.

Ühtsed tingimused õppeprotsessi korraldamiseks, ühtne materjali õppimise tempo, selle esitamise üldine vorm muudavad õpilased õpetaja õpetustegevuse isikupäratuteks objektideks. Sellest tuleneb idee vajadusest otsida ainereserve, mis määravad haridusprotsessi tõhususe ja õpilaste iseseisva tegevuse selles.

Selle probleemi lahendamiseks 90ndatel. XX sajand pedagoogilises teoorias ja praktikas pakuti välja uus lähenemine hariduskorraldusele - isiksusele orienteeritud. Õpilaskeskse lähenemise korral peavad õppeülesandesse kaasatud sisu ja õppeülesannete valik ise vastama kõigile selle lähenemisviisi nõuetele. Millised on iseseisva tegevuse tunnused selles õppemudelis? Fakt on see, et iseseisva tegevuse voolu ja korralduse mehhanism jääb samaks, välja arvatud see, et õpilane peab haridusülesande ise valima diferentseeritud ülesannete hulgast. Sellise valiku tegemisel ei näita õpilane mitte ainult iseseisvust ja rahuldab oma kognitiivset huvi, vaid ka isiklikult mõtiskleb, võrreldes oma kognitiivseid võimeid ja õppimisvõimet pakutavate ülesannete keerukuse astmega ja seeläbi võimalusega neid õigesti täita rakendamine. Iseseisva tegevuse eripära õpilaskeskses õppimismudelis on järgmine. Õpilane on aktiivne ja iseseisev, osaleb õpetajaga suhtlemises tema loodud tingimustes, st toimub enesesse sukeldumine õpisituatsiooni. Kuid sel juhul avalduv iseseisvus on reproduktiivse iseloomuga, kuna nii õppimissituatsioon kui ka selles tegutsemise motivatsioon on õpetaja poolt ette programmeeritud ega ole isiklikud ilmingud.

Selles mudelis jõuab õpilaste iseseisev tegevus tema mina ilminguna kvalitatiivselt uuele tasemele. Selle algatab juba suuremal määral õpilase isiksus ja vähemal määral õpetaja tegevus. Hoolimata asjaolust, et õpetaja loob haridusliku probleemolukorra, kaasates sellesse õpilasi, näeb iga õpilane isiklikule refleksioonile tuginedes selles oma kognitiivset vastuolu. Selle iseseisva tegevuse tulemuseks on hariduse kajastatud sisu, mis kujutab õpilasele isiklikku tähendust ja täiendab tema ainekogemust, tagades õpilase arengu. Seega algab isiksust arendavas õppimismudelis õpilase iseseisev tegevus tema kasvatustegevuse eneseprojektsioonist ja lõpeb enesekontrolli ja isikliku refleksiooniga, mis iseloomustab selle kõrget taset.

See mudel peegeldab meie arvates õppeprotsessi kui õpilaste iseseisvat tegevust kõige puhtamal kujul. Mis puudutab õpetaja tegevust, siis siin on see pigem organisatsiooniline kui õpetav iseloom, kuna see on sotsiaalsete protsesside analoog, mis viib teatud eluolukordadeni, milles inimene oma elutegevust korraldab.

Isik-strateegiline mudel on üksikisiku eneseharimise algfaas ja loob kõik eeldused selle edasiseks pidevaks enesetäiendamiseks kogu elu vältel.

Iseseisva tegevuse retrospektiivne analüüs õppimise kontekstis näitas, et ühelt poolt on iseseisev tegevus kõrvuti õppeprotsessi põhielementidega: õppimise eesmärk, hariduse sisu, õpetaja tegevus, õpilane jne, sest igas vaadeldavas mudelis on see kindel koht. Teisest küljest määrab iseseisev tegevus õppeprotsessi põhielementide koosmõju, tagades seeläbi selle kulgemise.

Eelnev võimaldab meil väita, et iseseisev tegevus on kõrgema (integreeriva) korra õppeprotsessi üks põhielemente. Kuid kõiki õppeprotsessi elemente üldisel teoreetilisel tasemel esindab vastav didaktiline kategooria. Selle põhjal võib eeldada, et iseseisval tegevusel teooriaõpetuses on ka põhididaktilise kategooria staatus.

1.2 Koolinoorte iseseisva tegevuse kujundamine õppimisel

Iseseisva tegevuse probleem on psühholoogilistes ja pedagoogilistes uuringutes üks juhtivaid kohti, kuna just selles toimub inimese loominguliste võimete arendamine. Igaks ühiskonna ja pedagoogilise mõtte arengu perioodiks esitatakse oma vahendid, meetodid ja rakendamisvormid. Praegu on õppimisteoorias vaja luua mehhanism, mis rakendab iseseisva tegevuse teooriat koolipraktikas. Didaktilise vahendina teeme ettepaneku kasutada haridusülesannet tehnoloogilise kategooriana, mis mängib vahendit kooliõpilaste iseseisva tegevuse kujundamisel õppeprotsessis. Kuid mitte kõik haridusülesannete tüübid ei mängi iseseisva tegevuse moodustamise vahendit, vaid ainult need, mis on spetsiaalselt suunatud viimase kujundamisele.

Iseseisva tegevuse kujundamisele suunatud haridusülesannete klassifikatsioon, mis on koostatud järgmistel põhjustel: õpilaste stimuleerimine õppetegevusele; haridustegevuse olemus; haridusprotsessi lingid; õppematerjali assimilatsiooni tase. Kirjeldame üksikasjalikult ülaltoodud ülesannete rühmi. Niisiis, esimene ülesannete rühm, mis stimuleerib õpilasi õppetegevust läbi viima, on: haridusülesanded, mis stimuleerivad uue materjali assimilatsiooni; haridusülesanded, millel pole ergutavat mõju. Haridusülesanded iseseisva tegevuse elluviimiseks motivatsiooni kujundamiseks hõlmavad juhtivaid ülesandeid; puuduvate tingimustega haridusülesanded. Ometi ei piisa õpilase iseseisvate tegevuste läbiviimiseks ülesannetest motivatsiooni kujundamiseks. Vaja on selliseid ülesandeid, mis huvitavad õpilast seda tüüpi tegevuste läbiviimisel või säilitavad tema huvi iseseisvate tegevuste elluviimise ajal. Sel eesmärgil tutvustame kognitiivse huvi säilitamiseks sellist ülesannete rühma nagu haridusülesanded. Seda tüüpi ülesannete kasutamine võimaldab koolitust individualiseerida ja diferentseerida.

Seega motiveerib õpetaja pakutud ülesannete süsteemi kaudu õpilast iseseisvalt tegutsema ilma teda otseselt mõjutamata. Kujunenud motiivist ja huvist lähtuvalt tekib lapsel vajadus tegevusi läbi viia. Need on reproduktiivülesanded, mida täidetakse analoogia põhjal õpilaste oskuste ja võimete parandamiseks.

Teine ülesannete rühm, mis on klassifitseeritud haridustegevuse olemuse järgi, koosneb: haridusülesannetest, mis vahendavad haridusalast teavet; haridusülesanded, mis suunavad õpilase tööd õppematerjaliga. Need on hariduslikud ülesanded, mis peegeldavad otseselt sisulist komponenti iseseisva tegevuse struktuuris. Õppeinfot vahendavad õppeülesanded. See on tüüpiline iseseisva töö ülesannetüüp, mille põhieesmärk on tuua harivat teavet õpilase teadvusse. Vaatlusõppe tegevused valmistavad õpilasi ette vajalikeks üldistusteks ja järeldusteks või nende kinnitamiseks. See hõlmab ülesandeid, mille täitmine põhineb sensoorsel tajumisel. Ülesanded võivad olla erineva raskusastmega: alates taju tulemuste lihtsast kirjeldamisest vastavalt etteantud plaanile kuni keeruliste vaimsete operatsioonide ja suure iseseisvumiseni nõudvate ülesanneteni. Ülesanded ei piirdu sageli vaatlusega, vaid hõlmavad ka erinevaid manipulatsioone objektidega. Sellised ülesanded kujutavad endast praktilise töö üleminekuetappi. Nende ülesannete peamine eesmärk on aktiveerida õpilaste taju ja vaimset aktiivsust.

Õppeülesanded oskuste ja võimete kujundamiseks põhinevad omandatud teadmiste rakendamisel praktikas. Siin saab kasutada järgmisi tüüpe: ülesanded arvutamiseks, teisendamiseks; ülesanded teooria rakendamiseks tuttavas olukorras; ülesanded, mille jaoks algoritm on teada; võrdlusülesanded; praktilise iseloomuga ülesanded - mõõta, kaaluda jne. Sellised ülesanded täidavad peamiselt õpetamisfunktsiooni, kuid samal ajal võivad nad täita nii arendavaid kui ka kasvatavaid funktsioone.

Arvestades kolmandat haridusülesannete rühma "haridusprotsessi linkide" põhjal, on lihtne näha, et iga õppeprotsessi etapi jaoks valitakse ülesannetüüp, mis aitab kaasa rakendamisele didaktiline eesmärk tarnitakse selles etapis.

Neljas ülesannete rühm, mis on klassifitseeritud vastavalt "õppematerjali valdamise tasemele", vastutab iseseisva tegevuse struktuuri sisu-operatiivse komponendi eest ja on: reproduktiivülesanded; rekonstrueeriv-muutuv; loominguline. Paljundusülesandeid täidetakse jäljendamise, mudeli järgi sooritatud treeningute või tuttavas olukorras teadmiste rakendamise alusel. Loovülesannete täitmisel võtab õpilastelt palju vaeva, et leida viis nende lahendamiseks. Õpilased mitte ainult ei rakenda omandatud teadmisi, vaid omandavad ka uusi. See tähendab, et need on loomingulise tegevuse elluviimisega seotud ülesanded.

Seda ülesannete klassifikatsiooni haridusprotsessis rakendatakse koolilaste iseseisva tegevuse korraldamise mudeli abil. See koosneb järgmistest komponentidest: teema-teema; motivatsioonile suunatud; sisuline ja toimiv; tõhus ja peegeldav. Esimese komponendi teevad õpetaja ja õpilane õppeprotsessi ainetena; teine ​​komponent on eesmärgi seadmine ja tegevuse motiivi kindlaksmääramine; kolmandat komponenti esindab iseseisva tegevuse vorm - iseseisev töö ja selle liigid, aga ka iseseisva tegevuse vahend - õppeülesanne, mis kehastab iseseisva töö sisu ja selle elluviimiseks vajalikud tegevused ning selle tüübid iseseisvast tegevusest; neljas on iseseisva töö tulemus; viies - iseseisva tegevuse peegeldus.

Kuid selle mudeli täielikuks konkretiseerimiseks peaks iga iseseisev töö olema täidetud sisuga, mis on täidetud teatud tüüpi haridusülesannete komplektiga.

Selle iseseisva töö süsteemi kasutamine võimaldab tõhusamalt kujundada õpilaste iseseisvat tegevust.

1.3 Mäng algklasside laste iseseisvuse arendamise aluseks

Mängude kasutamine haridusprotsessis on tõendiks informatiivsetelt aktiivsetele õppevormidele ja -meetoditele ülemineku suundumuse domineerimisest, kaasates probleemide uurimise otsingu elemente, kasutades õpilaste iseseisva töö reserve, luues tingimused loovust.

Kodused psühholoogid L. S. Vygotsky. A. N. Leontiev. S. L. Rubinstein. D. B. Elkonn kaalus teooriat mängutegevusedüldises isiksuse arengu kontekstis kui põhikooliealise lapse tegevuse põhivahendina.

Mängu olemust koolinoorte kognitiivse aktiivsuse suurendamise vahendina saab jälgida Sh. A. Amonašvili, Yu.P. Azarova, A.B. Anikeeva, B.P. Nikitin, V. V. Repknna. P.I. Pidkasistogo, E.E.Seletskaya, S.A. Shmakova, M.G. Yanovskaya jne.

Mängimiseks kui tõhusaks kasvatus-, koolitus- ja isikliku arengu meetodiks on pühendatud mitmeid teoseid: N.A.Neduzhiy, S.V.Grigorieva, E.I.G.Denisova, O.O.Zhebrovskaya, I.A.Gurnnaya jt.

Didaktilised mängud on suunatud eelkõige kognitiivse protsessi (tähelepanu, mälu, mõtlemine) arendamisele ja äratavad teema vastu huvi ning aitavad kaasa materjali teadlikule ja kestvale assimileerimisele, laiendavad silmaringi, suurendavad vaimset aktiivsust. teadmisi.

Mängud mõjutavad kognitiivse protsessi (tähelepanu, mälu, mõtlemine) arengut ja äratavad teema vastu huvi ning aitavad kaasa materjali teadlikule ja kestvale assimileerimisele, laiendavad silmaringi, suurendavad vaimset aktiivsust, on tõhus teadmiste kontroll.

Algklassiõpilastele on see võimalus vallandada loovust, arendada algatusvõimet, iseseisvust ja omandada suhtlemisoskus.

Ilma didaktilise mänguta on raske nooremat õpilast köita teadmiste ja moraalsete kogemuste maailma, muuta temast aktiivne tunni osaleja ja looja. " Mänguhetked klassis - kirjutab VP Teplinsky, - nad mängivad esimest hoogu teadusliku kognitiivse huvi tekkimisel ja teadmiste omandamise stiimulil. "

1. Iseseisva tegevuse analüüs õppimise kontekstis näitas, et ühelt poolt on iseseisev tegevus kõrvuti õppeprotsessi põhielementidega: õppimise eesmärk, hariduse sisu, õpetaja tegevus, õpilase tegevus , jne, kuna igas vaadeldavas mudelis on see kindel koht. Teisest küljest määrab iseseisev tegevus õppeprotsessi põhielementide koosmõju, tagades seeläbi selle kulgemise.

2. Õpetaja motiveerib õpilast iseseisvalt tegutsema pakutud ülesannete süsteemi kaudu, ilma et see teda otseselt mõjutaks. Kujunenud motiivist ja huvist lähtuvalt tekib lapsel vajadus tegevusi läbi viia. Sellise vahendina teeme ettepaneku kasutada haridusülesannet tehnoloogilise kategooriana, mis mängib vahendit koolinoorte iseseisva tegevuse kujundamisel õppeprotsessis. Kuid mitte kõik haridusülesannete tüübid ei mängi iseseisva tegevuse moodustamise vahendit, vaid ainult need, mis on spetsiaalselt suunatud viimase kujundamisele.

3. Mängude kasutamine haridusprotsessis on tõendusmaterjal informatiivsetelt aktiivsetele õppevormidele ja -meetoditele ülemineku suundumuse domineerivale koos probleemiuuringute otsingu elementide lisamisega, õpilaste iseseisva töö reservide kasutamine, ja loovuse tingimuste loomine. Mängud sisaldavad suurt potentsiaali kognitiivse huvi tekitamiseks ja nooremate õpilaste iseseisvuse kasvatamiseks.

2. Eksperimentaalne uuring iseseisvushariduse kohta algkooliealistel lastel

Põhikoolieas mängimise käigus iseseisvuse uurimiseks viisime läbi uuringu, mis viidi läbi kolmes etapis.

1 tüüp. Seda tüüpi lahendusi iseloomustab asjaolu, et õpilane ei mõista veel püstitatud probleemi lahendamise korda. Ta ei täida talle antud ülesannet, kuid ootab täiendavat selgitust.

Tüüp 2. Õpilane täidab ülesannet ainult eelnevalt selgitatud viisil ja ainult siis, kui uue ülesande tingimus langeb kokku eelmisega.

Tüüp 3. Õpilane täidab ülesande, vaatamata võimalikele erinevustele seisundis eelmisega, mõtleb lahenduskava koos erinevate täienduste ja selgitustega.

4 tüüpi. Õpilane täidab ülesande iseseisvalt, kaaludes võimalust seda ülesannet mitmel viisil lahendada.

Ülesande täitmise käigus saab laps teha erinevaid täiendusi, muudatusi, varieerida ja muuta tuttavat materjali, samuti luua uusi kombinatsioone õpitud vanadest elementidest.

Teises etapis valiti välja ülesanded, mis aitavad nooremal õpilasel iseseisvalt teadmiste sammu edasi liikuda.

Oli vaja valida õpilastele huvitavad, mahult väikesed ja vormilt erinevad ülesanded. See töö põhines N.F. Vinogradova. See tehnika näeb ette mitu õpilase arengu komponenti: oskus saadud teadmisi rakendada; teadmiste omandamise võime.

Isikukeskset õppimist seostatakse lapse vajaduste rahuldamisega erinevates talle huvipakkuvates tegevustes. Nooremate õpilaste jaoks on mäng endiselt üks olulisemaid tegevusi.

See programm pakub mitte ainult didaktilisi mänge, vaid ka rollimänge. See on tingitud rollimängu iseärasustest: laps võtab endale rolli, tegutseb kujuteldavas olukorras, astub eakaaslastega mängusuhetesse, koos nendega loob mängu süžee. Ta teeb seda kõike oma arusaama järgi, iseseisvalt.

Lapsed saavad vabalt valida mängu partnereid, tegevusi, süžeed ja tarvikuid. Seepärast on nii tähtis neile võimalus anda. Näiteks "Maailma ümber" tundides on soovitav tutvustada erinevaid mänge-dialooge. iseseisvusülesande mäng laps

Teemas "Perekond" mängivad lapsed telefonidialooge: "Ema ja tütar", "Palju õnne vanaemale", "Kutsuge arst patsiendi juurde", "Rääkige sõbraga" jne; teemal "Sügis" korraldatakse "metsakoosolek", kus loomad, linnud, putukad räägivad, kuidas nad talveks valmistuvad. Väga huvitavad on reisimängud, mis toimuvad kaardi, maakera, illustratsioonide ja ekskursioonimängude abil (näiteks "Laadal", "Muuseumis", "Ringkäik kodulinnas" jne).

Huvitavad on ka kirjandusteostel põhinevad mängud - katkendeid muinasjuttudest, lugusid, dramatiseerivaid luuletusi, rahvalaule, lasteaialiike, riffrafe jne.

Uuritud materjal võib saada aluseks sellistele tuntud mängudele nagu "Imede väli", "Eksperdid", "Nutikad mehed ja targad mehed", kus lapsed võtavad enda kanda nii juhtide kui ka meeskonnamängijate rolle.

Niisiis, selleks, et muuta õppeprotsess isiksusele orienteeritud, on vaja: tunnustada iga lapse õigust eneseväärtusele, individuaalsusele, soovi iseseisvalt teadmisi omandada ja rakendada neid erinevates ja tema jaoks huvipakkuvates tegevustes.

VENE KEEL

ÕPPETUND - UURIMINE

TEEMA: OTSETE KÕNETE PAKKUMISED

Eesmärgid: 1. Korrata olude kohta õpitut, kinnistada laste võimet leida tekstist asjaolusid, määrata nende kategooria. 2. Tutvustada lastele uut tüüpi lauseid - otsese kõnega lauseid.

Õppige otsese kõnega lauseid kirja panema, eristama neid teistest lausetest. 3. Jätkake lausete kallal töötamist vene keele süntaktilise üksusena.

Tundide ajal

Täna õpime tunnis meie jaoks uusi vene keele reegleid, kordame eelnevalt uuritud reegleid ja teie lemmikluuletaja A.S. jutud aitavad meid selles. Puškin.

Ja täna teeme järgmist:

a) siin külastate korrektorit;

b) siin transporditakse teid vanasti;

c) siit saab sinust kirjanik.

Ja siit saate teada veel ühe vene keele saladuse, olge ettevaatlik:

Kumeruse lähedal d ub roheline,

Kuldne kett peal tamm maht

JA päeval ja öösel teadlane kass

Kõik käib ahelates ringi ja ringi;

Läheb paremale - laul algab

Vasakule - jutustab muinasjuttu.

Seal imed: seal rändab saatan,

Merineitsi peal oksad istub.

V koopasse seal kurvastab printsess,

Ja pruun hunt talle õige serveerib;

Seal raiskas tsaar Koschey kulla peale;

Seal on vene vaim ... on tunda Venemaa lõhna.

See on luuletuse "Ruslan ja Ljudmila" proloog. Teie ülesanne on leida selle lõigu asjaolud. Võtke paberitükid koos lõiguga oma lauale, tõstke esile asjaolud. Töötame paarikaupa. Aeg - 1 minut.

Kontrollimine - suuliselt.

Arvasite ära, millised 3 rühma saab nendesse asjaoludesse jagada? Kirjutage need rühmad oma märkmikesse. Neil, kellel on seda kohe raske teha, on teil abikaardid 1, 2, 3. Nullidel märkige, millist kaarti kasutasite.

1. Koha olud: kumeruse järgi, tammel, mööda ketti, paremale, vasakule, sinna, okstele, vangikongi.

2. Ajaolud: päev, öö.

3. Tegevuskäigu asjaolud: ümberringi, eks. Kontrollimine - suuliselt.

Vaadake tahvlit, siin on puzzle # 2:

Kala ujus tema juurde ja küsis:

"Mida sa tahad, vanem?"

Vanamees vastab talle vibuga:

"Halasta, proua kala."

("Lugu kalurist ja kalast")

Pöörake tähelepanu lause salvestamisele ja ülesehitamisele. Mida uut nägid pakkumise kujunduses? (On tsitaate, autori sõnu, kala sõnu, vanamehe sõnu, sõna "vanem") Loe 1. lauset. Mitmest osast see koosneb? (Alates 2.) Millised? (Autori sõnad, kala sõnad.) Selliseid lauseid nimetatakse otsekõne lauseteks. See on meie tänase tunni põhiteema.

Ja meie ülesanne, tunni eesmärk, on õppida selliseid lauseid õigesti kirja panema; õppida eristama otsese kõnega lauseid teistest lausetest.

Kelle sõnad need on: "" Mida sa tahad, vanem? " (Kala sõnad.)

Kuidas sa seda teadsid? (On sõnu, mis seda näitavad: "kala purjetas, küsis" - autori sõnad.)

Aga otsene kõne? Kuidas otsest kõnet raamitakse? (Suletud jutumärkides; kirjutatud suure algustähega; autori sõnade järel- koolon.)

- Poisid, mis see sõna on? "Vanem"! (Vana mees on vananenud lugupidav aadress vana mehe poole.)

Varem oli vanavene keeles lisaks teile teadaolevatele juhtumitele veel üks, seda kutsuti vokatiivne. Miks sa arvad sellist nime? (Helistage kellelegi.) Sõna "Vanem" sel juhul on see vokatiivsel juhul.

Nüüd aga sellist juhtumit pole ja kui kellelegi helistame, küsime, pöördume kellegi poole, seda nimetatakse apellatsioonkaebus(mitteon ettepaneku liige).

Pange tähele, kuidas kaebus on kirjas esile tõstetud. (Komaga, kui see on lause keskel. Mida, vanem, soovite?)

Kes oskab teist lauset iseseisvalt sõeluda? (Autori sõnad, otsekõne, pöördumine.)

Võtame kokku otsese kõne lausete kohta õpitu.

3. jutumärkides,

Me kasutame erinevaid skeeme ettepanekute protokollid. Kuid milliseid skeeme kasutatakse tavaliselt otsese kõnega lausete kirjutamiseks. (Diagrammide kuvamine magnetplaadil.) Kas olete üllatunud, kui palju ahelaid on? Jah, otsese kõnega lausete salvestamiseks on nii palju võimalusi. Siiani kaalume vaid mõnda. Kus on meie valikud?

Ja nüüd ootab meid uus kohtumine.

“Oleme reisinud üle kogu maailma;

Elu pole üle mere halb,

No see on ime maailmas. "

Kas olete nõus lause kirjutamise viisiga? Kas jutumärkide kasutamine on siin seaduslik? (Ei, kuna autori sõnad puuduvad.) Parandage viga. Kas mäletate autori sõnu?

Laevamehed vastasid: "Sõitsime ringi ..."

Märkmikku kirjutades parandab tahvlil üks inimene.

Nüüd vaatame, millised tegusõnad tutvustavad otsest kõnet. (Ta küsis,vastas, ütles.) Selliseid tegusõnu nimetatakse tavaliselt rääkivateks tegusõnadeks.

Aga juhtub nii, et mõned inimesed kasutavad kõnes ainult ühte tegusõna: ütles, ütles ... rääkis, rääkis ... See vaesistab kõne.

Et seda meiega ei juhtuks, jätkame seda sarja sünonüümidega. Laste iseseisev töö (öeldud, öeldud, küsitud, öeldud, sosistatud). Kontrollimine ja lisamine.

Koostame oma laused ühe või kahe sellise verbiga (see on muinasjutulisel kujul võimalik) või meenutame A. S. Puškini loomingust. (Eksam).

Ja nüüd veel kaks muinasjuttu, kas teadsite, milliseid?

Ja ma esitasin oma küsimuse, kas maailmas on kõik armsamad, kõik põsepuna ja valgemad?

Balda arvab, et see pole nali!

Siin tuli vana Bes merest välja ja küsis, miks te Balda meie juurde ronisite.

Selge kuu jätkus, oodake, võib -olla teab tuul temast.

Lapsed kutsuvad muinasjutte. Paigutage kirjavahemärgid. Kasutage skeeme. Variant 1 - "Surnud printsessi lugu", variant 2 - "Preestri ja tema töötaja Balda lugu". Tahvli kontrollimine, märkide paigutamine koos selgitusega.

Tasapisi jõudsime viimase loo juurde.

Vojevood ütleb, et kukk karjub jälle.

Mis loost need read pärinevad? ("Lugu kuldsest kukest".)

Kuid seda lauset nimetatakse kaudse kõnega lauseks. Kuidas see erineb otsese kõnega lausetest? (Vastavalt tähendusele - kõne on juba moonutatud kujul, mitte sõna otseses mõttes edastatud. Kirjavahemärkide abil - see on kirjutatud keerulise lause kujul.)

Kaudne kõne edastab kellegi teise ütluse sisu (st üldise tähenduse), kuid ei taasta seda sõna -sõnalt. See on kirjutatud keerulise lause kujul.

Kirjutage see lause üles.

Mida saate tema kohta öelda, andke iseloomustus. (Narratiivne, mitte-hüüatav, alluv; 1. osa- ringlemata, 2. osa- tavaline, kuna on alaealine liige- teguviisi asjaolud.)

postitatud http://www.allbest.ru/

postitatud http://www.allbest.ru/

Nüüd kirjutage see lause üles, nagu A. S. Puškinis, see tähendab otsese kõnega lauseks. Märkmikesse kirjutamine, tahvlil parandamine. Meie õppetund on lõppenud. Mida soovite õppetunni kohta öelda? Mis teile eriti meeldis? Mida sa muudaksid?

Kellele see tööviis meeldis? Kes arvab, et nad on töötanud üle oma piiride?

Kodus: kirjutage 4-5 lauset otsese kõnega välja A. S. Puškini muinasjuttudest ja kirjutage neile skeemid.

Didaktilised mängud vene keeles

1. Leidke eesliidetega sõnu.

Tooge, veeretage, peidake, juhtige, küpsetage, kasvage, rõõmustage, naerge, aidake, õppige, jookske minema, libe.

2. Leidke "ekstra" sõna käändetüübi järgi. Kõne, sõnum, klaarimine, jõud.

Glade, käsi, linnukirss, suu.

Kostja, Peterburi, rong, jaam.

Julgus, tilgad, kuslapuu, uhkus.

Lapsepõlv, seiklus, rikkus, tehnoloogia.

Inimesed, saar, korv, kingitus.

Soojus, pärand, mägi, rikkus.

Marja, kauss, tuli, salk.

3. Märkige instrumentaalses käändes animeeritud mehelikud nimisõnad.

Unistab suvest.

Peida end tamme taha.

Istu kaldal.

Seisa isa ees.

Jälgige maja.

Pliiatsiga joonistamiseks.

Puhka puu all.

Otsige laua alt.

Mängi koos sõbraga.

4. Leidke daativast käändest naiselik nimisõna.

Tule mu vanaema juurde.

Ütle isale.

Raamat loodusest.

Mängi hoovis.

Jalutage mööda tänavat.

Luuletused kevadest.

Mine oma õe juurde.

Sünnipäeva kingitus.

Unistus jalutuskäigust.

Aita ema.

5. Valige laused vastavalt skeemile: definitsioon, subjekt, predikaat.

Ootame rongi.

Noorem vend kasvas üles.

Linnud laulavad valjusti.

Kollased lehed kukuvad maha.

Pühapäeva pärastlõuna on läbi.

Didaktilised mängud matemaatikas.

1. Mitu kahekohalist numbrit saab numbritest 1, 2, 3 kokku teha tingimusel, et numbrikirje numbreid ei korrata? Loetlege kõik need numbrid ja leidke nende summa.

Vastus: 12, 21, 13, 31, 23, 32.

2. Asendage tärnid numbritega: *** - 1 = *** Vastus: 1000 - 1 = 999.

3. Ühe kodaniku isa nimi on Nikolai Petrovitš ja poja nimi Aleksei Vladimirovitš. Mis on kodaniku nimi?

Vastus: Vladimir Nikolajevitš.

4. Prostokvashino külas istuvad maja ees pingil onu Fjodor, kass Matroskin, koer Sharik ja postiljon Pechkin. Kui vasakul ääres istuv koer Sharik istub kassi Matroskini ja onu Fjodori vahele, siis onu Fjodor jääb vasakule. Kes kus istub?

Vastus: onu Fedor, koer Sharik, kass Matroskin, postiljon Pechkin.

5. Sülearvuti on odavam kui pliiats, kuid kallim kui pliiats. Mis on odavam: pliiats või pliiats?

Vastus: pliiats.

6. Võtke numbrid üles.

Vastus:

7. Maagilised ruudud.

Vastus:

Kolmandas etapis (kontrollkatse) võtsime kokku mängu abil iseseisvuse arendamisel tehtud töö. Uurimistulemused kajastuvad kokkuvõtvas tabelis.

Tabel 1 Probleemi lahendamise viiside diagnostika

Seega osutus kõigi ainete originaalsuskoefitsient kõikides rühmades tihedalt seotud välja pakutud probleemide lahendamise kindlaksmääratud tüüpidega. Mida keerukam oli lahenduse tüüp, kujutluspiltidega manipuleerimise viis, mida laps kasutas, seda suurem oli tema originaalsuskoefitsient selles vanuserühmas.

Järeldused 2. peatüki kohta

Uurimistööst võtsid osa Moskva keskkooli nr 57 B kolmanda klassi õpilased. Uurimistöö käigus pakuti katseisikutele erinevaid didaktilisi mänge vene keele ja matemaatika tundides. Uuring näitas, et need tunnid muutusid lastele kõige huvitavamaks, need suurendasid ülesannete täitmise tootlikkust.

Uuringu esimeses etapis tuvastasime sõltumatuse katseprobleemidele kooliõpilaste 4 tüüpi lahendusi.

See töö põhines N.F. Vinogradova. See tehnika näeb ette mitu õpilase arengu komponenti - oskus saadud teadmisi rakendada; teadmiste omandamise võime.

Nooremate kooliõpilaste jaoks on mäng endiselt üks olulisemaid tegevusi. See programm pakub mitte ainult didaktilisi mänge, vaid ka rollimänge. Selle põhjuseks on rollimängu iseärasused: laps võtab endale rolli, tegutseb kujuteldavas olukorras, astub eakaaslastega mängusuhetesse, koos nendega loob mängu süžee.

Õppeprotsessi isiksusele orienteerituks muutmiseks on vaja: tunnustada iga lapse õigust eneseväärtusele, individuaalsusele, soovi iseseisvalt teadmisi omandada ja neid enda jaoks erinevates ja huvipakkuvates tegevustes rakendada.

Kolmandas etapis (kontrollkatse) võtsime kokku mängu abil iseseisvuse arendamisel tehtud töö. Jõudsime järeldusele, et klassis mänguvõtteid kasutades arendavad nooremad koolilapsed suuremal määral iseseisvust.

Järeldus

Mäng tuleneb lapse vajadusest tunda ümbritsevat maailma ja elada selles maailmas täiskasvanuna. Mäng kui reaalsuse tundmise viis on laste kujutlusvõime ja iseseisvuse arengu üks peamisi tingimusi. Mängu ei genereeri kujutlusvõime, vaid lapse tegevus, kes õpib maailma, loob tema fantaasia, kujutlusvõime, iseseisvuse. Mäng allub reaalsusseadustele ja selle toode võib olla laste fantaasia maailm, laste loovus. Mäng moodustab kognitiivse tegevuse ja eneseregulatsiooni, võimaldab arendada tähelepanu ja mälu, loob tingimused abstraktse mõtlemise kujunemiseks. Mängimine on nooremate õpilaste lemmiktegevus. Mängus õpitakse mängivaid rolle, lapsed rikastavad oma sotsiaalset kogemust, õpivad kohanema võõraste olukordadega.

Mänguline meetod õpilase kaasamiseks tegevusse hõlmab isiklikku lähenemist, kui õpetaja on keskendunud isiklikule lähenemisele tervikuna, mitte ainult oma funktsioonile õpilasena. Mäng pole meelelahutus, vaid eriline meetod laste loomingulisse tegevusse kaasamiseks, nende tegevuse stimuleerimise meetod. Mäng kui kasvatusprobleem nõuab vanemate väsimatuid igapäevaseid mõtteid, nõuab õpetajatelt loovust ja kujutlusvõimet.

Kaasaegse kooli orienteeritus haridusprotsessi inimlikustamisele ja lapse isiksuse mitmekesisele arengule eeldab vajadust harmoonilise ühendamise järele tegelikust haridustegevusest, mille raames kujundatakse põhiteadmised, oskused ja võimed ning tegevused, mis on seotud õpilaste individuaalsete kalduvuste arendamisega, nende kognitiivse tegevusega, võime iseseisvalt lahendada mittestandardseid ülesandeid jne.

Sellega seoses tutvustatakse aktiivselt erinevaid arendavaid tegevusi traditsioonilises haridusprotsessis, mis on spetsiaalselt suunatud lapse isiksuse-motivatsiooni ja analüütilise-süntaktilise sfääri, mälu, tähelepanu, kujutlusvõime ja mitmete muude oluliste vaimsete funktsioonide arendamisele. üks neist kriitilised ülesandedõpetajaskond.

Töö eesmärk on saavutatud. Ülesanded on lahendatud, hüpotees kinnitust leidnud.

Bibliograafia

1. Asmolov AG Isiksuse psühholoogia. - M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 2008.- 367 lk.

2. Božovitš L.I. Valitud psühholoogilised teosed. - M. Kirjastuse Akadeemia, 1997. - 300 lk.

3. Bozovic L.I. Isiksuse kujunemise probleemid. - M.: Rahvusvaheline Pedagoogikaakadeemia, 1996. - 212 lk.

4. Vygotsky LS Psühholoogia. - Moskva: kirjastus EKSMO-Press, 2000 .-- 1008 lk.

5. Gurevitš PS Psühholoogia ja pedagoogika. -M.: Kirjastus Unity-Dana, 2005.-320 lk.

6. Gurevitš PS Psühholoogia. - M.: Kirjastus Yurayt, 2011.- 608 lk.

7. Enikeev MI Üld- ja sotsiaalpsühholoogia. - M.: Kirjastus Infra-M, 2010 .-- 640 lk.

8. Esipov B.P. Õpilaste iseseisev töö klassiruumis. - M., 1961–238 lk.

9. Krol VM psühholoogia. - M.: Kirjastus aspirantuur, 2009.- 325 lk.

10. Krysko V.G. Psühholoogia ja pedagoogika. Küsimused ja vastused. Struktuuridiagrammid. - M.: UNITI-DANA, 2004.- 367 lk.

11. Nemov R.S. Psühholoogia. 3 köites - M: Kirjastus VLADOS, 2001.

12. Nurkova V.V. Psühholoogia. - M Bodalev A.A. Isiksuse psühholoogia. - M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1988.- 125 lk.

13. Üldine psühholoogia. / Toim. Petrovski A.V. - M.: Kirjastus Prosveshchenie, 1976.- 479 lk.

14. Psühholoogia ja pedagoogika / Toim. A. A. Radugin. - M.: Keskus, 2003.- 315 lk.

15. Pidkasisty P.I. Kooliõpilaste iseseisev kognitiivne tegevus õppimisel. M., 1980.- 123 lk.

16. Rean A.A., Bordovskaja N.V., Rozum S.I. Psühholoogia ja pedagoogika. - SPb, Peter, 2003.- 732 lk.

17. Slastenin V.A., Kashirin V.P. Psühholoogia ja pedagoogika. - M.: Akadeemia, 2001 .-- 480 lk.

18. Stolyarenko L.D., Samygin S.I. Psühholoogia ja pedagoogika küsimustes ja vastustes. -Rostov Doni ääres, 2002 .-- 576 lk.

19. Uman A.I. Tehnoloogiline lähenemine õpetamisele: teoreetilised alused. - M., 1997.- 156 lk.

20. Unt I.E. Haridusülesannete individualiseerimine ja selle tõhusus. Vilnius, 1975 .-- 345 lk.

Postitatud saidile Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Teoreetiline alus säästlikkuse harimine noorematel kooliõpilastel. Praktiline töö säästlikkuse kasvatamisel algkooliealistel lastel. Küsimustik põhikooliealiste laste majanduslike ideede kujunemise kindlakstegemiseks.

kursusetöö, lisatud 30.10.2008


Algkooliealiste laste arengu vanuselised iseärasused. Komplekti kontseptsiooni kujunemise probleem algklasside lastel teaduskirjanduses. Tundide ja didaktiliste mängude väljatöötamine algkooliealiste laste õpetamiseks.

lõputöö, lisatud 09.08.2017


Kognitiivse sõltumatuse olemuse ja selle ilmingute uurimine. Õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Klassis laste iseseisvuse kujundamise meetodite ja tehnikate kirjeldus, nende tõhususe väljaselgitamine.

kursusetöö, lisatud 06.02.2015


Põhikooliealiste laste vanusega seotud arengu tunnused. Kehalise kasvatuse eripära kaasaegses peres. Algklassiealistele lastele mõeldud harjutuste komplekti väljatöötamine hommikusteks harjutusteks ja tulemuslikkuse hindamine.

kursusetöö, lisatud 27.10.2010


Loov isiksuse arendamine. Algklassilaste loomingulise arengu diagnostika. Kultuuri- ja vaba aja asutused ning nende võimalused koolilaste arengus. Programm algkooliealiste laste sporditantsude õpetamiseks.

kursusetöö, lisatud 17.07.2012


Iseseisvuse kujunemise teoreetilised alused eelkooliealistel lastel. Koolieelikute iseseisvuse kasvatamise tingimused, empiiriliste uuringute läbiviimise meetodid ja tehnikad. Selle kvaliteedi kujunemise taseme hindamine lastel.

lõputöö, lisatud 13.11.2013


Algkooliealiste laste psühholoogilised ja pedagoogilised omadused. Aine-praktiline tegevus: mõiste, roll algkooliealiste laste arengus. Ainepraktiline tegevus kui mõtlemise intensiivistamise vahend.

abstraktne, lisatud 20.11.2010


Põhikooliea tunnused. Põhiharjutused, mis arendavad lihaste pingutuste diferentseerimise täpsust. Õuemängude kasutamine kehalise kasvatuse tundides, et tõsta kooliõpilaste koordinatsioonivõime taset.

kursusetöö, lisatud 23.04.2015


Perekonna ja moraalne areng kui psühholoogiline ja pedagoogiline probleem. Algklassilaste moraalse arengu tunnused. Vanema ja lapse suhete suhe algkooliealise lapse moraali tasemega.

lõputöö, lisatud 02.02.2014


Algkooliealiste laste iseseisev töö, selle märgid ja korraldus. Lapse iseseisvuse ilmingud haridus-, mängu- ja töötegevuses. Pedagoogilised tingimused selle stimuleerimiseks. Kooliõpilaste seire ja hindamise korraldamine.

Algkoolieas on võimalik edukalt kujundada uuritavat kvaliteeti, tuginedes noorema õpilase psüühika iseloomulikele tunnustele. Psühholoogid märgivad lapse aktiivset iseseisvussoovi, mis väljendub psühholoogilises valmisolekus iseseisvaks tegevuseks. Noorematel koolilastel on kasvav vajadus iseseisvuse järele, nad tahavad omada kõigest oma arvamust, olla sõltumatud asjades ja hinnangutes.

Algkooliõpilase iseseisvust iseloomustades märgime selle üksikute ilmingute endiselt ebapiisavalt stabiilset ja paljuski olustikulist iseloomu. Mis on seotud selle vanuse vaimsete omadustega. Soov jõulise tegevuse ja iseseisvuse järele määrab noorema õpilase psüühikale iseloomulikud omadused: emotsionaalsus, muljetavaldavus, liikuvus. Samal ajal on lastele omane sugestiivsus ja jäljendamine. Kas noorema õpilase iseloomu iseloomustab selline impulsiivsus? kalduvus koheselt tegutseda otseste impulsside, motiivide mõjul, juhuslikel põhjustel, mõtlemata ja kõiki asjaolusid kaalumata. Nooremad koolilapsed on väga emotsionaalsed, nad ei tea, kuidas oma tundeid ohjeldada, oma välist ilmingut kontrollida. Koolilapsed väljendavad rõõmu, kurbust, hirmu väga spontaanselt ja avameelselt. Neid eristab suur emotsionaalne ebastabiilsus, sagedased meeleolumuutused. Enesekindlus on väga oluline tahte kvaliteet. Mida väiksem on õpilaste arv, seda nõrgem on nende võime iseseisvalt tegutseda. Nad ei suuda ennast kontrollida, seetõttu jäljendavad nad teisi. Mõnel juhul suurendab sõltumatuse puudumine sugestiivsust: lapsed jäljendavad nii head kui ka halba. Seetõttu on oluline, et näited õpetaja ja teda ümbritsevate inimeste käitumisest oleksid positiivsed.

Nooremate kooliõpilaste vanuseomadusi iseloomustab selliste tahteomaduste kujunemine nagu iseseisvus, enesekindlus, visadus ja vaoshoitus.

Olemasolevad teaduslikud andmed näitavad, et algkooliea alguseks saavutavad lapsed selgeid iseseisvuse näitajaid erinevates tegevustes: mängus (N.Ya. Mihhailenko), tunnetuses (N.N. Poddjakov).

Põhikoolis õppimise ajal muutub juhtiva tegevuse tüüp: rollimäng, milles eelkooliealine peamiselt areneb, annab võimaluse õppimiseks? rangelt reguleeritud ja hinnatud tegevus.

Õpilase iseseisvus õppetegevuses väljendub ennekõike iseseisva mõtlemise vajaduses ja oskuses, oskuses uues olukorras navigeerida, näha küsimust, probleemi ja leida lähenemisviis oma lahendusele. See avaldub näiteks võimes läheneda keerukate haridusülesannete analüüsile omal moel ja neid ilma kõrvalise abita täita. Õpilase iseseisvust iseloomustab teatav vaimu kriitilisus, oskus väljendada oma seisukohta, sõltumata teiste hinnangutest.

Põhikoolieas on mängutegevustel jätkuvalt suur koht. Mäng mõjutab lapse isiksuse arengut. Ta aitab nooremal õpilasel kujundada suhtlemisoskust, arendab tundeid, soodustab käitumise tahtlikku reguleerimist. Lapsed, kes sõlmivad keerulisi konkurentsi-, koostöö- ja vastastikuse toetamise suhteid. Mängu väited ja tunnustused õpetavad vaoshoitust, järelemõtlemist, võidutahet. Iseseisvus seisneb keerukate kollektiivsete mängude kujundamises ja süžee arendamises, võimes iseseisvalt täita grupile usaldatud rasket ja vastutustundlikku ülesannet. Laste suurenenud iseseisvus väljendub nende võimes hinnata teiste laste tööd ja käitumist.

Isiksuseomaduste kujunemisel on oluline roll ka nooremate õpilaste rollimängudel. Mängides püüavad koolilapsed omandada need isiksuseomadused, mis neid päriselus köidavad. Seega võtab halvasti toimiv koolilaps hea õpilase rolli ja suudab tegelikes tingimustes võrreldes kergematel mängutingimustel seda täita. Sellise mängu positiivne tulemus on see, et laps hakkab endale esitama neid nõudmisi, mis on vajalikud heaks õpilaseks saamiseks. Seega rollimäng võib pidada noorema õpilase eneseharimiseks ergutamise viisiks.

Nooremad koolilapsed naudivad didaktilisi mänge. Didaktilised mängud ei aita kaasa ainult arengule isikuomadused, vaid aitavad kaasa ka haridusoskuste ja -võimete kujunemisele. Neil on järgmised tegevuselementid: mänguülesanne, mängu motiivid, hariduslik probleemide lahendamine. Selle tulemusena omandavad õpilased uusi teadmisi mängu sisust. Vastupidiselt haridusülesande otsesele sõnastamisele, nagu see juhtub klassiruumis, ilmneb didaktilises mängus see "lapse enda ülesandena. Selle lahendamise meetodid on harivad. Mängu elemendid õppeprotsessis tekitavad positiivseid emotsioone õpilastes, suurendage nende aktiivsust. Nooremad koolilapsed täidavad suure huviga neid tööülesandeid, mis on mängulised.

Algklasside iseseisvuse avaldumist arvestatakse ka töös. Töötundides töötavad õpilased sageli organiseerimata: neid takistab sellele vanusele iseloomulik kiire hajameelsus ja iseseisvuse puudumine: töö peatub sageli, sest õpilane kahtleb, kas ta teeb õigesti, ta ei saa seda ise otsustada, katkestab töö ja viivitamatult pöördub abi saamiseks õpetaja poole. Kui õpilane omandab mõned elementaarsed oskused ja saab iseseisvalt töötada, hakkab ta oma töösse tooma loomingulisi hetki, mis peegeldavad tema individuaalseid omadusi.

Õpilane saab iseseisvalt töötada ainult siis, kui ta omandab selleks tööks vajalikud oskused ja võimed, ta teab, kuidas töötada, ta hakkab rakendama tugevdatud oskusi ja teadmisi uues keskkonnas, otsustades ise, kuidas tegutseda ja milles jada. Praktilisi probleeme lahendades, õpetaja otsesel osalusel arendab õpilane iseseisvust. Mõned lapsed lõpetavad raskuste tekkimisel kohe töö ja ootavad õpetaja abi. Reeglina on need õpilased, kes tegelevad tööga ainult koolis, kodus ei tee nad midagi, ei tee tööd. Mõned õpilased, olles töö käigus raskustega kokku puutunud, hakkavad mõtlema, otsima ja otsima probleemile iseseisvat lahendust. Nõuetekohaste oskuste ja võimete puudumisel teevad need kooliõpilased vigu, rikuvad oma tööd; eirates oma võimeid, hakkavad nad tööle, mitte mõtlema, milleni see tegevus viib.

Nooremate kooliõpilaste iseseisev tegevus toimub erinevates vormides. Kas see võib olla iseseisev kognitiivne tegevus, kasvatustöö? eksperimentaalne sait, iseseisev lugemine, vaatlemine, küsimustele vastuste koostamine. Algkooliõpilaste iseseisvust iseloomustades tuleb märkida ka selle avaldumise üsna stabiilset olemust.

Nooremate kooliõpilaste juhtiv tegevus on haridusalane tegevus. Mäng on endiselt oluline tegevus. Selle vanuse psühholoogiliste tunnuste põhjal võib järeldada, et iseseisvus kui algklasside tahtlik omadus avaldub töös, mängutegevuses, suhtlemises, eakaaslaste rühmas, perekonnas.

Kõike eelnevat tuleks iseseisvuse kujunemisel kui noorema õpilase isiksuse juhtiva kvaliteedina arvesse võtta.

Svetlana Kapko

Naumova Tatjana Nikolaevna

Laste iseseisvuse arendamine

algkooli vanus

Uurimisprobleemi asjakohasus ja sõnastamine, tänapäevases koolis õpetamise ja kasvatamise keerukate probleemide edukas lahendus on lahutamatult seotud pedagoogilise protsessi intensiivistamise probleemiga, kõige tõhusamate meetodite, vormide ja tehnikate otsimisega. õpilastega töötamisest. Ülesanne tänapäevastes tingimustes on rakendada haridusprotsessis algklasside õpilaste maksimaalset iseseisvust. Õppetöö tulemuslikkuse ja optimeerimise ning koolide praktika probleemide uurimistöö analüüs võimaldab meil veenduda, et üks peamisi tingimusi hariduse kvaliteedi parandamiseks on iseseisva mõtlemise kujundamine noorematel koolilastel, võime iseseisvalt teavet hankida ja analüüsida.

Iseseisvuse kujunemist juba algkoolieas võib nimetada üheks kooli prioriteetseteks ülesanneteks. Kooliõpilaste iseseisvuse suurendamine haridus- ja muudes tegevustes on kaasaegse pedagoogilise teooria ja praktika üks pakilisi probleeme. Sõltumatust käsitletakse kahes erinevas, kuid omavahel seotud aspektis: õpilase tegevuse tunnuseks ja isiksuseomaduseks. Iseseisvus kui õpilase tegevuse tunnusjoon konkreetses õpisituatsioonis on pidevalt avalduv võime saavutada tegevuse eesmärk ilma välise abita. Selle vanuseperioodi aktiivsuses ja suhtlemises täiskasvanute ja eakaaslastega kujunevad välja sellised tahtejõulised iseloomuomadused nagu iseseisvus, enesekindlus, visadus, vastupidavus. Sellega seoses muutub pakiliseks probleemiks õppemeetodite otsimine, mis aitavad kaasa oskuste arendamisele haridus- ja eluraskuste iseseisvaks lahendamiseks. Pedagoogiliste ja psühholoogiliste uuringute analüüs näitab, et koolinoorte iseseisvuse stimuleerimise probleem köidab paljusid teadlasi.

Nooremale koolieale, nagu igale teisele, on iseloomulik asjaolu, et koolipoisiks saanud laps tahab saada vastutustundlikuks, iseseisvaks, töökaks inimeseks, kes on kohustatud täitma oma kohust täiskasvanute ja oma tuleviku ees, surudes maha hetkelisi soove.

Iseseisvus - sõltumatus, vabadus välismõjudest, sundimine, väljastpoolt saadav abi, abi. Iseseisvus - oskus iseseisvalt tegutseda, otsustada, omada initsiatiivi, olla otsustav. Psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute analüüs näitab erinevaid lähenemisviise "iseseisvuse" mõiste määratlemisele: õpilase intellektuaalsed võimed ja tema oskused, võimaldades tal iseseisvalt õppida; õpilase valmisolek iseseisvalt teadmiste omandamisel edasi liikuda; isiksuseomadus, mis avaldub soovis teadmisi ja tegevusmeetodeid iseseisvalt omandada.

Olemasolevad teaduslikud andmed näitavad, et algkooliea alguseks saavutavad lapsed selgeid iseseisvuse näitajaid erinevates tegevustes: mängus, töös, tunnetuses, suhtluses. Iga lapse elu ja arengu perioodi iseloomustab teatud juhtiv tegevus. Põhikoolieas on juhtivaks tegevuseks haridustegevus. Õppetegevuses arendab ta enesekontrolli ja eneseregulatsiooni oskusi.

Kooliõpilaste iseseisvuse kujunemise probleemi uurimistöö teoreetilise uuringu põhjal töötati välja koolilaste iseseisva tegevuse stimuleerimise pedagoogiliste tingimuste süsteem, mis koosneb järgmistest elementidest:

õpilaste iseseisva tegevuse taseme diagnoosimine.

stimuleeriva mõju modelleerimine nooremate õpilaste iseseisva tegevuse protsessile ja õpilaste iseseisva tegevuse korraldamisele, lähtudes stiimulitest;

koolinoorte iseseisva kognitiivse tegevuse analüüs ja korrigeerimine, uue olukorra modelleerimine.

Töökogemuse põhjal loodi vanematele märgukiri:

Viis lihtsad reeglid mis aitab meie lastel iseseisvamaks saada:

1) Jälgige igapäevast rutiini.

2) Nähes hommikul last esimesel korrusel, kontrollige, kas andsite talle kõik asjad. Ärge minge teisele korrusele. Ära mine klassi.

3) Ära anna koolile mittevajalikke asju.

4) Lapsele koolist järele tulles helistage klassile või klassi mobiiltelefonile.

5) Küsige oma lapselt koolipäeva kohta. Kiitke teda isegi väikeste edukate iseseisvate sammude eest.

Olemasolevad teaduslikud andmed näitavad, et algkooliea alguseks saavutavad lapsed erinevates tegevustes selgelt väljendunud iseseisvuse näitajad.

Iga lapse elu ja arengu perioodi iseloomustab teatud juhtiv tegevus. Vene psühholoogias mõistetakse juhtiva tegevusena seda, mille käigus toimuvad laste psüühikas kvalitatiivsed muutused, tekivad vaimsed põhiprotsessid ja isiksuseomadused ning ilmnevad sellele konkreetsele vanusele iseloomulikud vaimsed kasvajad. Põhikoolieas on juhtivaks tegevuseks haridustegevus.

Lapse iseseisvuse kujundamine toimub haridustegevuses, mis on eesmärgipärane, tõhus, kohustuslik ja meelevaldne. Seda hindavad teised ja määrab seetõttu õpilase positsiooni nende seas, millest sõltuvad nii tema sisemine positsioon kui ka tema tervislik seisund ja emotsionaalne heaolu. Õppetegevuses arendab ta enesekontrolli ja eneseregulatsiooni oskusi.

Õpilase iseseisvus õppetegevuses väljendub ennekõike iseseisva mõtlemise vajaduses ja oskuses, oskuses uues olukorras navigeerida, näha küsimust, probleemi ja leida lähenemisviis oma lahendusele. See avaldub näiteks võimes läheneda keerukate haridusülesannete analüüsile omal moel ja neid ilma kõrvalise abita täita. Õpilase iseseisvust iseloomustab teatav vaimu kriitilisus, oskus väljendada oma seisukohta, sõltumata teiste hinnangutest.

A.I. Talvekool rõhutab, et õpilase iseseisev töö on tema õigesti korraldatud õppetegevuse tagajärg tunnis, mis motiveerib selle iseseisvat laienemist, süvenemist ja jätkamist vabal ajal. Iseseisvat tööd peetakse kõrgeimaks haridusalaseks tegevuseks, mis nõuab õpilaselt piisavalt kõrget eneseteadvust, refleksiivsust, enesedistsipliini ja vastutust ning annab õpilasele rahulolu kui enesetäiendamise ja eneseteadvuse protsess.

Suurepärased võimalusedõpilaste iseseisvuse arendamiseks on õpetajal tunnis ja klassivälises töös õpetaja. Avalikud ülesanded, kaaslaste abistamine, kollektiivsed asjad - kõik see tuleks korraldada nii, et mitte asendada laste initsiatiivi, vaid anda õpilastele võimalus näidata oma iseseisvust.

Põhikoolieas on mängutegevustel jätkuvalt suur koht. Iseseisvus seisneb keerukate kollektiivsete mängude süžee kavandamises ja arendamises, võimes iseseisvalt täita grupile usaldatud rasket ja vastutustundlikku ülesannet. Laste suurenenud iseseisvus väljendub nende võimes hinnata teiste laste tööd ja käitumist.

Selles vanuses on laste rollimängudel jätkuvalt suur koht. Mängides püüavad nooremad õpilased omandada need isiksuseomadused, mis neid päriselus köidavad. Seega võtab halvasti esinenud koolilaps hea õpilase rolli ja mängutingimustes, mis on tõelistega võrreldes kergemad, suudab ta seda täita. Sellise mängu positiivne tulemus on see, et laps hakkab endale esitama neid nõudmisi, mis on vajalikud heaks õpilaseks saamiseks. Seega võib rollimängu vaadelda kui võimalust julgustada nooremat õpilast ennast harima.

Põhikoolieas mängivad lapsed rõõmuga ka didaktilisi mänge (süžee, aine, võistlus). Neil on järgmised tegevuselementid: mänguülesanne, mängu motiivid, hariduslik probleemide lahendamine. Selle tulemusena omandavad õpilased uusi teadmisi mängu sisust. Vastupidiselt haridusülesande otsesele sõnastamisele, nagu see juhtub klassiruumis, tekib didaktilises mängus see mänguülesandena lapsele endale. Selle lahendamise viisid on harivad. Mängu elemendid õppeprotsessis tekitavad õpilastes positiivseid emotsioone, suurendavad nende aktiivsust. Suurema huviga nooremad koolilapsed täidavad neid tööülesandeid, mis on mängulise iseloomuga.

Nii saate algkoolieas mängu kasutada laste haridus- ja töötegevuses iseseisvuse kujundamise vahendina.

Põhikoolieas tehakse lisaks haridus- ja tööalasele tegevusele kõige olulisemad isiksuseomadused. Töö eraldamine iseseisvaks ja vastutustundlikuks tegevuseks muudab selle olemust ja sisu. Töö võtab laienenud tegevuse iseloomu, mis koosneb mitmest toimingust.

On väga oluline arendada tööõpetuse tundides sellist tugeva tahtega omadust nagu iseseisvus. Noorema õpilase eripära koolituse alguses on huvi mitte tulemuse, vaid tööprotsessi vastu. Suure hajameelsuse, esialgu tahtmatuse tõttu ei järgi õpilane sageli mudelit, saab mõned juhuslikud detailid ja hakkab ise leiutama. Planeerimise õpetamine, jooniste koostamine, operatiivtegevused õpetavad nooremaid õpilasi järjekindlalt, eesmärgipäraselt tegutsema ja arendavad omavoli.

Suur tähtsus y kujunemisel. noorematel iseseisvatel koolilastel töötegevuses on tunded, mis on seotud edukalt lõpetatud tööga. Laps kogeb rõõmu, rahulolu sellest, et ta teeb midagi oma kätega, et tal on hea see või teine ​​asi, et ta aitab täiskasvanuid. Kõik see ajendab teda aktiivsele töötegevusele. Siinkohal on oluline õpetaja, vanemate jt kiitus.

Kogemus näitab, et need koolilapsed, kellel on peres teatud töökohustused, õpivad reeglina paremini ja kujundavad koolitöösse positiivse suhtumise. Täiskasvanud korraldavad ja suunavad töötegevust ning nende ülesanne on saavutada lapse maksimaalne iseseisvus, vaimne aktiivsus tööprotsessis.

Selles vanuses arengu jaoks on eriti oluline iseseisvuse stimuleerimine ja maksimaalne kasutamine laste haridus-, töö- ja mängutegevuses. Sellise motivatsiooni tugevdamine, mille edasiarendamiseks on eelkõige noorem kooliea soodne aeg elu toob kaks kasu: esiteks on lapses fikseeritud eluline ja üsna stabiilne isiksuseomadus - iseseisvus; teiseks viib see lapse mitmesuguste muude võimete kiirendatud arenguni.

1. Iseseisvus on määratletud kui üks inimese juhtivaid omadusi, mis väljendub võimes seada endale teatud eesmärke ja saavutada oma saavutus iseseisvalt. Sõltumatus tähendab inimese vastutustundlikku suhtumist oma käitumisse, võimet teadlikult ja ennetavalt tegutseda mitte ainult tuttavas keskkonnas, vaid ka uutes tingimustes, sealhulgas nendes, mis nõuavad mittestandardseid lahendusi. Arvestades iseseisvust kui isiksuseomadust, rõhutavad kaasaegsed teadlased, et selle integreeriv roll väljendub teiste isiksuslike ilmingute ühendamises, keskendudes ühiselt kõigi jõudude, ressursside ja vahendite sisemisele mobiliseerimisele, et ellu viia valitud tegevusprogramm ilma välise abita.

2. Algkooliõpilaste vanuseomadusi iseloomustab selliste tahteomaduste kujunemine nagu iseseisvus, enesekindlus, sihikindlus ja vaoshoitus. Õpilaste iseseisvuse välised märgid on nende tegevuse planeerimine, ülesannete täitmine ilma õpetaja otsese osaluseta, süstemaatiline enesekontroll tehtud töö kulgemise ja tulemuse üle, selle parandamine ja parandamine. Iseseisvuse sisemise poole moodustavad vajaduste-motivatsiooni sfäär, koolilaste pingutused, mis on suunatud eesmärgi saavutamisele ilma välise abita.

3. Algklassilaste juhtiv tegevus on haridustegevus. Mäng on endiselt oluline tegevus. Kooliõpilaste iseseisvus kujuneb töös, mängutegevuses, suhtluses eakaaslaste rühmas ja õpetaja kui olulise isiku autoriteedi mõjul.